Контрольная работа попедагогике
«Историяпедагогической мысли»
Содержание
1. Школа и педагогическая мысль Новоговремени в Западной Европе
2. Образование и педагогика в России нарубеже 20–21 века
3. К.Д. Ушинский – основоположникнаучной педагогики
1. Школа ипедагогическая мысль Нового времени в Западной Европе
В конце XIXвека начинается период перерастания старого, «свободного» капитализма вимпериализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистическийкапитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала.Идеологи реакционной империалистической буржуазии стремятся оправдать растущуюэксплуатацию трудящихся, разжигание национализма, милитаризма и захватническиевойны, пытаются любыми средствами доказать вечность, справедливость инезыблемость буржуазного строя. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическуюнауку, на содержание образования, на политику буржуазии в области народногообразования.
В странах сразвитым капитализмом (Франция, Англия, Германия) буржуазия вынуждена быларасширять и улучшать школьное образование, так как она нуждалась в грамотныхработниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. В то же времячисленность пролетариата растет, крепнет его организованная борьба сэксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс капиталистическомугнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы ипросвещения в интересах народа.
Руководствуясьучением основоположников марксизма, революционные социал-демократы велиактивную борьбу за просвещение трудящихся и полноценное образование их детей.
Французскийсоциалист Поль Лафарг (1842–1911) горячо приветствовал Парижскую коммуну какпервое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области просвещения.Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной пролетариатуидеологии, против религии – за полную светскость школьного образования, зашколу, доступную для народа.
Август Бебель(1840–1913), один из основателей германской социал-демократии придавая огромноезначение теории, выдвигал требование широкого и глубокого образования длярабочих на научной основе. Он горячо выступал за право трудящихся наобразование и защищал интересы «угнетенной части человечества» – женщин, считалв то же время, что настоящее просвещение народа будет возможно лишь послепролетарской революции.
Клара Цеткин(1857–1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, состояниегерманской школы на грани XX века считала совершенно неудовлетворительным; наоснове анализа большого фактического материала она показывает узость ишовинистическую направленность обучения в народных школах, недоступностьсредней и высшей школы для трудящихся, одурманивание сознания детей и молодежисамим содержанием обучения на всех ступенях школы.
Клара Цеткинтребовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедныхдетей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Онанастаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы. Предлагаяперестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь поистории и естествознанию. Она отмечала, что преподавание литературы в школеиспользуется буржуазией в своих классовых целях, литература преподноситсяучащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показатьдетям настоящую жизнь, отображенную в прогрессивной литературе, приучить их кборьбе, а не к покорности. Необходима борьба за равноправие женщин. В этомотношении совместное обучение, по мнению К. Цеткин, может сыграть большуюполитическую роль.
Клара Цеткинборолась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детскихучреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ идетских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиеническойстороны.
Карл Либкнехт(1871–1919) – один из руководителей левого крыла германской социал-демократии исоздателей Коммунистической партии Германии – вел широкуюполитико-просветительную пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духесоциализма и интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом имилитаризмом. В своих выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующиеклассы на протяжении всей истории использовали Просвещение в корыстных целях,держали массы в темноте и невежестве. Он писал, что религия в школепредставляет серьезную опасность, ибо она призвана воспитывать подрастающее поколениев духе рабства.
Буржуазныепедагогические теории этого периода крайне разнообразны, но их основная задачасостояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования массв соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны, способствоватьподготовке детей господствующего класса к руководящему положению в обществе игосударстве.
В целяхсоздания школ, удовлетворяющих требованиям крупной буржуазии, возникает течениетак называемых новых школ, которое получает широкое развитие. В Женеве былосоздано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общиетребования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии,Швейцарии, и других странах. «Новые школы» – учебные заведения интернатскоготипа – организовывались тогда и теперь частными лицами или буржуазнымипедагогическими организациями. Плата за содержание и обучение в них, какправило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школахприменяются так называемые «свободные и активные» методы обучения, снижающиероль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.
Работа в этихшколах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в нихосуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическоевоспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя,организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется многовнимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляетсясамоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятийвключается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют вогородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы неготовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность – уделдетей трудящихся, кто не может попасть в эти школы.
Теоретиком иорганизатором «новых школ» был французский педагог Э. Д е м о л е н. Образованиеже и воспитание, по его мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он невыступал против того, что «новые школы» обслуживают детей лишь наиболеезажиточной части буржуазии.
По мнениюизвестного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, «новыешколы» – это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать умдетей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общегоразвития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигатьгипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах иопыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считал необходимымтщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлятьиндивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительныекачества и развивать их.
«Новые школы»выгодно отличались постановкой обучения и воспитания от казенных учебныхзаведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистическойпромышленности, будущих «колониальных деятелей» и, отвечая интересамгосподствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью вбуржуазных кругах.
В конце XIX иначале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые продолжаютоказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.
Большойпопулярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других странпедагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854–1932). Кершенштейнер выступилс идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». В конце XIX – начале XXвека экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были техническивооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнерразрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовойшколы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельностисвязана с его взглядами на «гражданское воспитание».
Кершенштейнерсчитал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе,высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». Вэтой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получатьтехнические навыки, умение работать над различными материалами при помощисоответствующих инструментов.
Кершенштейнерсчитал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование.По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружитьминимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а такжесоответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизитьуровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно,реакционным.
Своитребования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школеКершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народногообразования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемыедополнительные школы. Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкойпромышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарныхстанках до парикмахеров. В продолжение 2–3 лет владельцы предприятий должныбыли каждую неделю освобождать своих работников на 8–10 часов для занятий.Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, вних проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию(применительно к профессии). Кершенштейнер считал, что вовлечение молодыхрабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет отучастия в рабочем движении.
В те же годыв Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог – ВильгельмАвгуст Лай (1862–1926), который пользовался довольно широкой известностью и вдругих странах, в частности в дореволюционной России. Лай биологизировалпедагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, чтовсякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших икончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный актвсегда протекает по одной и той же схеме: восприятие – переработка – выражение(или изображение). Эту механистическую схему Лай применял и к процессувоспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешнихвоздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредствомнаблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются всознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанногопосредством разнообразных действий.
Впечатления,воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а такжерелигии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополнятьсявнешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важноезначение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеетвозможность проявить свою активность в действиях.
Отсюда иназвание всей его теории – «педагогика действия». Как указывалось выше, Лайбиологизировал педагогику, не понимал, что воспитание – социальное явление и неможет быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей.Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значениеумственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, гдеучащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке,драматизации и т.д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительноймере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижениюуровня общего образования.
В Германии,Англии, с конца XIX века значительное место заняла так называемаяэкспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методыизучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методынаучно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельностипедагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которыеспособствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогическогопроцесса. Экспериментальная педагогика широко использовала для исследованияумственной одаренности детей «метод тестов» – вопросники и задачи, составленныетаким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью.
Виднымпредставителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862–1915),который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению вэкспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка онобъединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии.Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным,но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Онвозражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьнойобстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считалбуржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводамреакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Мейманаоб умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влияниина ученика школьной и внешкольной жизни.
2. Образованиеи педагогика в России на рубеже XIX – начале ХХ века
Политикацаризма в области просвещения была направлена на насильственное «обрусения»нерусских национальностей, сознательно задерживая их политическое,экономическое и культурное развитие. Решительно пресекалось открытие светскихшкол, издание учебников, газет, журналов на родном языке и т.д. В то же времяцарское правительство насаждало в местностях с нерусским населением школы,которые ставили колонизаторско-русификаторские цели.
Появлениепервых нерусских школ относится к середине XVI века первоначально в Казанскомкрае. Эти школы возникали эпизодически (главным образом, в Поволжье),преимущественно для подготовки из среды «инородцев» миссионеров-священников.
Начиная совторой половины XVIII века школьно-миссионерская деятельность среди нерусскихнародов значительно расширяется и приобретает уже более организованныйхарактер.
Послеутверждения в 60-е годы XIX века школьных уставов и преобразования на их основеначальной и средней школы царское правительство приступило к разработкегосударственных документов по организации школ для нерусских народов.
Основныеполитические и идеологические установки для школьного дела были сформулированыв 1870 году реакционным министром народного просвещения Д.А. Толстым.«Конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашегоотечества, бесспорно должно быть, – заявил он, – обрусение их и слияние срусским народом». Эти русификаторские установки были положены в основу изданныхв 1870 году правил «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев»,разделивших все народы, не
Определивсоответствующими государственными документами порядок работы школ и укрепив всвоих целях органы школьного управления, царизм неуклонно усиливал напротяжении второй половины XIX века систему придирчивого, тщательного контроляи надзора за деятельностью учителей.
Категорическизапрещалось создание школ на родном языке, проведение обучения родному языку всуществующих школах во внеурочное время. Виновным в нарушении этих предписанийгрозили огромными денежными штрафами и тюремным заключением.
Начиная совторой половины XIX века царское правительство стало насаждать новыемиссионерские школы с преподаванием в них на родном языке учащихся по системеНиколая Ивановича Ильминского (1822–1891).
Главное местов системе Ильминского отводилось распространению религиозного воспитания черезмиссионерские православные школы. И.И. Ильминский считал, что успеху этихшкол будет способствовать первоначальное обучение учащихся на их родном языке содновременным изучением ими языка русского, после усвоения которогопреподавание полностью переводилось на этот язык. Одновременно с этим и отборсамих учителей для миссионерских школ Ильминский предлагал проводить из средыместных жителей, да и учебники для школ по системе Ильминского должны былисоставляться на родном языке учащихся с печатанием их русскими буквами.
Основнымтипом учебных заведений, через которые осуществлялась система Ильминского, являлисьтак называемые «братские» школы, открытие которых началось с 1863 года. Обычнодвухгодичное обучение в этих школах шло на родном языке учащихся и носилорелигиозный характер.
Наибольшегоразвития «братские» школы достигли в конце XIX века в Поволжье.
СистемаИльминского как явно реакционная использовала родные языки не как средствораспространения светских общеобразовательных знаний и подъема культуры народовРоссии, а как средство насаждения и распространения среди них православной верыи монархических убеждений. Однако использование родного языка в этих школах,вопреки системе Ильминского, стимулировало развитие родных языков, обогащало ихновой лексикой и содействовало некоторому росту общей грамотности самогонаселения.
В местностяхс мусульманским населением издавна существовали конфессиональные школы(мактабы, медресе и др.), которые являлись рассадником религиозного фанатизма ипантюркизма. В противовес им царским правительством создавались особыеправительственные школы для многочисленных народов России, в этих школахпреподавались светские науки подготовленными учителями, владеющими новымидидактическими средствами.
Образовательныйуровень, общая организация учебной работы и методы обучения были выше, чем вмусульманских школах; но на первом плане здесь стояли колонизаторские цели – подготовкаиз среды коренного населения преданных царской власти людей.
Русско-туземныешколы для мусульманского населения Средней Азии и Северного Кавказа срусификаторскими целями начали открываться в 80-х годах XIX века. По своейпрограмме эти школы отличались от русских министерских школ толькопреподаванием магометанского вероучения. Обучение в русско-туземных школахпроводилось на русском языке, кроме вероучения, преподававшегося на родномязыке учащихся. Предполагалось, что при посредстве оплачиваемых мулл,преподававших вероучение, царизму удастся преодолеть недоверие населения к этимшколам.
Царскоеправительство чинило всяческие препятствия в деле развития национальной школы инародам с древней и высокой культурой, какими, например, являлись грузины иармяне. Преподавание в школах Грузии и Армении велось обычно на русском языке.Попытки борьбы в Грузии и Армении с русификацией школ вызывали суровыеправительственные репрессии. В Азербайджане и в других районах Кавказа царскоеправительство пыталось насаждать с русификаторскими целями так называемыегорские школы, которые вследствие отрицательного отношения к ним населениязначительного распространения не получили.
Запреподавание в школах на родном языке учащихся десятки лет велась борьба вЛитве и Белоруссии. Родной язык запрещался и преследовался, что задерживалоразвитие национальных культур. По закону от 18 мая 1876 года, сохранившему своюсилу вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции, запрещалосьобучение на родном языке и в школах Украины. К концу XIX века сильнообострилась также борьба за национальную школу в Прибалтике, у латышей иэстонцев.
Благоприятныедействия на борьбу нерусских народов за широкое национальное просвещение иразвитие прогрессивной педагогической мысли оказалиреволюционно-демократическое движение 60-х годов, активная деятельностьпередовых русских педагогов: Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Н.И. Пирогова,К.Д. Ушинского и его последователей, Л.Н. Толстого.
В конце XIX-началеXX века в районах, населенных мусульманскими народами, развилось движение запреобразование мусульманских школ, называемое джадидизм (от арабского «джадид» –новый). Сторонники этого движения стремились изменить содержание и методыобучения в медресе (отчасти и в мактабах), они предлагали ввести вмусульманские школы общеобразовательные предметы, родной и русский языки, нопри непременном сохранении ведущей роли за магометанской религией. Джадидысоздали различные общества, которые проводили в жизнь эту программу, издавалиновые учебные пособия и распространяли их в школах, создавая джадидистские,или, как их называли, новометодные школы.
Джадидизм былпопыткой местной националистической буржуазии приспособить школу к условиямразвивающегося капитализма.
Джадидизмвнес, однако, некоторые улучшения в организацию, содержание и методы работымусульманских школ на основах научной дидактики. Школы были оснащенысовременным оборудованием, чего раньше не было (например, прежде учащиесясидели на полу на корточках, классные доски, парты, столы отсутствовали),устроены по санитарно-гигиеническим требованиям. Изменилось содержаниеобучения: введены реальные, в том числе естественные, науки, созданы учебныепособия и учебники на родном языке школьников, стали применяться методыобучения, ослабляющие прежнюю систему муштры и зубрежки.
3. К.Д. Ушинский– основоположник научной педагогики
КонстантинДмитриевич УШИНСКИЙ (1854–1870) родился в Туле, свое детство он провел вблизиНовгорода-Северского, бывш. Черниговской губернии, в небольшом имении родителей.
ОкончивНовгород-Северскую гимназию, Ушинский поступил в Московский университет наюридический факультет, который блестяще закончил в 1844 году, и через два года,в возрасте 22 лет, был назначен исполняющим обязанности профессора камеральныхнаук в Ярославском юридическом лицее. Однако уже через два года блестященачатая профессорская деятельность Ушинского была прервана: в связи с«беспорядками» среди студентов лицея он был уволен из числа профессоров в 1849году за свои прогрессивные убеждения. Ушинский вынужден был после этого служитьмелким чиновником в министерстве внутренних дел. В 1854 году Ушинскому удалосьполучить назначение сначала учителем, а затем инспектором Гатчинскогосиротского института, где он значительно улучшил постановку обучения ивоспитания. Под влиянием начавшегося общественно-педагогического движенияУшинский в 1857–1858 годах поместил в «Журнале для воспитания» несколько статей(«О пользе педагогической литературы», «О народности в общественномвоспитании», «Три элемента школы» и др.), которые прославили его имя.
В 1859 годуУшинский был назначен инспектором классов Смольного института благородныхдевиц. Ушинский, невзирая на противодействия реакционных педагогов, смелопровел реформу института, ввел новый учебный план, главными предметами которогосделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественныенауки, широко применял наглядность в обучении, проводил опыты на урокахбиологии и физики. В качестве преподавателей Ушинским были приглашены видныепедагоги-методисты: по литературе – В.И. Водовозов, по географии – Д.Д. Семенов,по истории – М.И. Семевский и другие.
Ушинскийредактировал в 1860–1861 годах «Журнал министерства народного просвещения». Онсовершенно изменил его программу, превратил сухой и малоинтересный официальныйведомственный орган в научно-педагогический журнал. В эти годы Ушинскийпоместил в «Журнале министерства народного просвещения» несколько своихпедагогических статей: «Труд в его психическом и воспитательном значении»,«Родное слово», «Проект учительской семинарии».
К.Д. Ушинскийза границей изучил состояние женского образования в ряде стран, постановкуначального обучения в Швейцарии, составил замечательную книгу для классногочтения – «Родное слово» (1864–1870) и методическое руководство к ней,подготовил к печати два тома главного своего психолого-педагогическогосочинения «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)»(т. 1–2. 1867–1869) и собрал материалы к третьему тому этого большого и важногонаучного труда. После возвращения в Россию (1867) он прожил недолго: умер в1870 году в возрасте около 47 лет.
К.Д. Ушинскийо педагогической науке и искусстве воспитания.
Ушинскийподошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель,вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания.Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использованиизаконов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Онадолжна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическимирецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени.
Отвергаяумозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский требовалединства теории и практики.
Ушинскийстремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Ушинскийправильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Самнарод прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и,действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельнымличностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания илизаимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.
Идеянародности воспитания в педагогике К.Д. Ушинского.
В основепедагогической системы Ушинского лежит идея народности.
Поднародностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное егоисторическим развитием, географическими, природными условиями. К.Д. Ушинскийподчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа являетсяразвитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшимвыражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучениярусских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школедолжно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, сее природой. Основанное на народности воспитание должно приучить проявлять этотпатриотизм всегда, повседневно, при исполнении гражданами своего общественногодолга. Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости,чуждое, однако, шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам. Онодолжно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегдаставить общие интересы выше личных.
В теснойсвязи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинскогостоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка.
Родной язык,как указывал Ушинский, – это не только лучший выразитель духовных свойствнарода, но и лучший народный наставник, учивший народ еще тогда, когда не былони книг, ни школ. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни толькозвуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий,воззрений, чувств, художественных образов.
Цели исредства нравственного воспитания.
К.Д. Ушинскийсчитал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно,гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный,сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Средиразличных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитаниюнравственности.
Нравственноевоспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность,честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности,чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должноразвить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.
Нравственноевоспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее,доброжелательное и справедливое отношение к ним.
Ушинскийтребовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности изаласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумнуютребовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности.
Средстваминравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение; 2) личный примеручителя; 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелоеобращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6)поощрения и взыскания.
Деятельностьи активность ребенка.
Труд и еговоспитательное значение.
К.Д. Ушинскийсовершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним изважнейших условий его воспитания и обучения. В соответствии с этим он придаетбольшое значение режиму жизни детей, который должен приучить их корганизованности, развить стремление к деятельности.
В своихпсихологических высказываниях Ушинский подчеркивает большое значение воли.Обучение он понимает как активный, волевой процесс, предостерегая противзабавляющей педагогики и приучая детей к умению преодолевать трудности.
Ушинскийпридавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобычеловек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивалбольшое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно всельских школах).
Учить играя,писал Ушинский, можно только маленьких детей. Умственный труд тяжел, быстроутомляет непривычного. Надо детей приучать к этому тяжелому труду постепенно,не перегружая их непосильными заданиями. Указания Ушинского на большоевоспитательное значение труда, его мысль о том, что «учение есть труд и трудсерьезный…», представляют большую ценность для педагогики и наших дней.
Дидактика К.Д. Ушинского.
Дидактическиевзгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовалпостроения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и ихпсихологических особенностей. В частности, он дал ценные указания поиспользованию внимания детей во время обучения. Отметив, что существуют двавида внимания: активное, т.е. произвольное, и пассивное, т.е. непроизвольное,Ушинский считал, что надо с учетом особенностей детского возраста давать пищупассивному вниманию, всемерно развивая в то же время внимание активное какглавное, которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.
Исходя изпсихологических особенностей детского возраста, Ушинский большое значениепридавал принципу наглядности. «Дитя мыслит формами, красками, звуками,ощущениями, вообще…»; отсюда необходимость для детей наглядного обучения,«которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретныхобразах, непосредственно воспринятых ребенком», – писал он.
Ушинскийзначительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения,которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Много внимания уделилУшинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебногоматериала. В понимание и применение этих принципов он также внес много новогопо сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методикуповторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение иуглубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшегопонимания нового материала и т.д.). Ушинский подробно разработал методикуобразования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичныхпредставлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у нихречи, не впадая при этом в формализм.
В процессеобучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководствомучителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Этастадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителянепосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени подруководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученныепредставления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. Натретьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьмипонятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного.На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний.
Ушинский былпротив разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем.Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобыв начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебныйпредмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.
К.Д. Ушинскийоб уроке и методах обучения.
Ушинский многовнимания уделил в своей педагогической системе уроку. Необходимыми условиямиуспешной организации учебных занятий в школе, характерными чертамиклассно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся какосновное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятиясо всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями приведущей роли учителя.
Виды учебныхзанятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения,повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся.Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носитьвоспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость вниманиядетей (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий иразнообразие методов. Придавая большое значение развитию у детей умениясамостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьныхзанятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельнойработы. В начальной школе Ушинский рекомендует давать элементарные сведения поистории, географии, природоведению на уроках родного языка путемобъяснительного чтения. В процессе объяснительного чтения делаются разъяснениянепонятных слов и выражений, нравственные выводы и т.п.
Для развитияречи Ушинский рекомендует систематические упражнения – сначала устные, затемписьменные, которые должны постепенно усложняться. Большое значение придаетсяправильной речи учителя. Вторая задача достигается посредством изучения народнойпоэзии и лучших образцов художественной литературы.
Ушинскийуделяет большое внимание тщательному выбору произведений для детского чтения.Они должны быть высокохудожественными, доступными детскому пониманию, будить вдетях энергию, жизнерадостность. Большое значение Ушинский придавалознакомлению детей со сказками, былинами, народными песнями, пословицами,загадками. Из произведений русских писателей он рекомендовал доступные длядетей избранные сочинения Пушкина, Крылова, Лермонтова, Кольцова и других.
Ушинскомупринадлежит большая заслуга введения и широкого распространения в Россиизвукового метода обучения чтению. Из различных разновидностей этого методаУшинский рекомендовал аналитико-синтетический звуковой метод письма-чтения ипостроил по этому методу первые уроки своего «Родного слова».
Учебные книгиК.Д. Ушинского.
Ушинскийсоставил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово»предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря; «Детский мир» –для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годыобучения).
Обе этиучебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка иметодики. Они пользовались заслуженным успехом и широко распространялись вдореволюционной России (первая часть «Родного слова» выдержала около 150изданий). На этих книгах воспитывались многие поколения русских учащихся.
Простота,образность и эмоциональность изложения, разнообразие и богатство материала (изхудожественной литературы, географии, истории, естествознания), прекрасныйязык, умение заинтересовать ребенка, сочетание образовательного ивоспитательного элементов, разнообразие и богатство упражнений – таковыдостоинства «Детского мира» и «Родного слова» в педагогическом отношении. В нихУшинский впервые использовал произведения Жуковского, Пушкина, Кольцова,Никитина и других русских писателей.
Оцениваяcуществовавшие в то время в России и Западной Европе учебники, Ушинскийуказывал два основных недостатка их: бедность фактического материала (фактов,имен, дат) при наличии больших обобщений и, наоборот, эмпирический характер:обилие фактов, переобременяющих память, при бедности обобщений и идей.
Учитель и егоподготовка.
Ушинскийвысоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога научащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакимиуставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личностьвоспитателя значит все в деле воспитания». Учитель должен быть не толькопреподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить своюпрофессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания,быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладатьпедагогическим мастерством и педагогическим тактом.
Ушинскийвысказал мысль о педагогических факультетах, где бы готовились преподавателипедагогики и учителя средней школы. Мысль Ушинского была реализована лишь послеОктябрьской социалистической революции.
Значение К.Д. Ушинскогов развитии педагогики и школы.
Ушинскийявляется великим русским педагогом, основоположником народной школы в России,создателем глубокой, стройной педагогической системы, автором замечательныхучебных книг, по которым в течение более полувека обучались десятки миллионовчеловек в России.
Какпоэтический гений Пушкина вызвал к жизни целую группу поэтов пушкинской школы,так и педагогический гений Ушинского способствовал появлению плеядызамечательных педагогов 60–70-х годов, последователей Ушинского, – Н.Ф. Бунакова,Н.А. Корфа, В.И. Водовозова, Д.Д. Семенова, Л.Н. Модзалевскогои других.
Большоевлияние Ушинский оказал на передовых педагогов других народов России (Грузии,Армении, Казахстана), на педагогику Болгарии, Чехии и других славянскихнародов.
Своеюдеятельностью К.Д. Ушинский значительно повысил образовательный уровеньнародной начальной школы, чему особенно способствовали его учебные книги«Детский мир» и «Родное слово». Он расширил и обогатил новыми приемами методикунаглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег, внесмного нового относительно применения принципа сознательности, основательности ипрочности, а также развития активности и деятельности детей.
Ряду учебныхзаведений присвоено имя Ушинского, учреждены стипендии его имени, учрежденамедаль имени Ушинского, которой награждаются за выдающиеся педагогические трудыи заслуги в области воспитания и образования лучшие учителя, ученые иобщественные деятели.
Список литературы
1. Джуринский А.Н. Историяобразования и педагогической мысли учеб. для студ. высш. уч. заведений (текс) /А.Н. Джурдинский.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 г.
2. Константинов Н.А.,Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф., «История педагогики». – М.: «Просвещение»,1982 г.
3. Латышина Д.И. Историяпедагогики (История образования и педагогической мысли): учебное пособие(текст)/ Латышева Д.И.М.: Гардарики, 2002 г.