История педагогических систем

Методическое пособие
Составлено
По книге: П. Соколов.История педагогических систем.
 
СПб.: Изд. О.В. Богдановой,1913.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Влияние христианства навоспитание и образование
Христианство оказало огромное влияние настрой воспитания и образования. Своим учением о человеческой личности, о смыслечеловеческой жизни и сущности человеческой природы оно дало педагогическомуразвитию новые импульсы, черты и идеи, в дополнение, углубление и изменениепедагогических идей античного мира. Эти новые, данные с христианством, педагогическиеначала и обусловили, при благоприятных обстоятельствах времени, небывалоепедагогическое развитие, — развитие воспитательно-образовательного дела ивоспитательно-образовательных идей, — в христианских странах.
 
1. Новый взгляд христианства на человеческуюличность
Прежде всего, Христианство принесло ссобой новый взгляд на человеческую личность.
В античном мире человекрасценивался, если не исключительно, то преимущественно, — особенно в те первыевремена, — с точки зрения полезности его для государства, для общества. Человекздесь имел свою цену, прежде всего, как член государства,— настоящий илибудущий. Отсюда языческая древность, в общем, пренебрежительно смотрела и надетей, и на женщин. В Риме отец новорожденного ребенка мог просто отказаться отнего, и тогда его выбрасывали на форум, где, в большинстве случаев, он умиралот голода и холода, или становился добычей собак. Только тогда, когда отецпринимал ребенка, т. е. признавала его будущим членом общества, наследникомсвоих гражданских прав в этом общества, только тогда ребенок становилсяпредметом попеченія. Слабых новорожденных, которые были быі обременительны или,по меньшей мере, бесполезны для государства, и в древней Спарте, и в древнемРиме одинаково уничтожали: или бросали со скалы в пропасть, или топили в реке.Этот утилитарно-общественный взгляд на человека сохраняет свою силу вклассической древности и позднее. Он ясно сказывается даже у Платона[1],и, несмотря на идеализм великого философа, почти так же грубо, как в древнейСпарте. Если там считали возможным бросать слабых детей со скалы или оставлятьподбирать илотам, то в идеальном государстве Платона признается необходимым, —ради предполагаемых выгод государства, — отнимать детей, тотчас по рождении, отматерей и заключать их в особые кормильные дома. Так чтобы ни дети не зналисвоих матерей, ни матери не знали своих детей, а все бы считали всех своими.Этот утилитарно-общественный взгляд на человека сказывается и у Квинтилиана, —в самой его системе образования, направленной к выработке человека общественнойслужбы, — оратора[2].
Напротив, христианство возвестило ценностьчеловеческой личности и самой по себе, ценность человека не только как членаобщества, но как образа и подобия Божия, ценность человека, как сына Божия.Отсюда христианство иначе взглянуло и на детей. Когда однажды ученики И. Христаспросили Его: Кто больше в царстве небесном? Он, отвечая на это, подозвал к себедитя, поставил его посреди их и сказал, между прочим: „смотрите, не презирайтени одного из малых сих: ибо говорю вам, что ангелы их на небесах всегда видятлицо Отца Моего небесного”[3]. Т. е., в ответ навопрос: Кто в новом обществе будет больше? Христос указал, что вистинно-христианском обществе даже и ребенок имеет равную цену со всеми, потомучто и он имеет равную цену пред очами Божьими.
Эта возвещенная христианством ценностьличности и ребенка, естественно, должна была изменить и отношение к нему. Вхристианстве нет ни одного заброшенного ребенка, которого можно бы оставить насъедение собакам. Потому что каждый ребенок — богоданная, личность, которуюнельзя презирать. В христианстве не должно быть ни одного ребенка, к какому бынизкому сословию он ни принадлежала, которого можно было бы также оставить безвоспитания и образования. И так как, в христианстве и с христианской точкизрения, равную ценность имеют не только „рабы и свободные”, но и „мужеский поли женский” (Галат. 3, 28 ст.), то и все здесь должны быть воспитаны иобразованы: как мальчики, так и девочки. Никто не должен задерживаться„приходит ко Христу”. Наконец, нельзя в христианстве ни одного ребенка нетолько бросать на съедение собакам, или оставлять без (должного) воспитания иобразования, но и нельзя, вообще, лишать внимания и уважения к его человеческойличности. Богоданную личность и индивидуальность надо уважать. „Отцы, нераздражайте детей ваших, но воспитывайте их в учении и наставленииГосподнем”,—это слово апостола Павла (Ефесян. 6, 4 ст.) уже ясно намечает новыйпринцип отношения к детям даже со стороны родителей. „Не раздражайте!” говоря вположительной форме, — это значит: „Присматривайтесь к природе детей, к еезаконам и потребностям, и с ними сообразуйте ваше отношение к детям, чтобы нераздражать их!” Из этого принципа — „Не раздражайте!”, а сообразуйтесь сзаконами природы детей, и вышел весь строй современной педагогики, с еевниманием к законам датской природы и ее индивидуальности.
Итак, ясно, что новым взглядом на ценностьчеловеческой личности, вообще, и ребенка, в частности, христианство положилоначало трем великим идеям: 1)идее воспитательных домов для заброшенных детей ивоспитательных приютов для больных и калек; 2) идее всеобщего обучения и образования[4];и 3) идее индивидуализации воспитания[5].
 
2. Новый взгляд христианства на смыслчеловеческой жизни,— основа идеально-религиозного взгляда на знание иобразование
 
Помимо нового взгляда на ценностьчеловеческой личности, христианство принесло с собой и новый взгляд на жизньэтой личности, на ее смысл. Жизнь человека по христианскому воззрению, неограничивается земными пределами, а простирается в вечность человекпредназначен для вечности. Соответственно этому, не земное приспособление, неземная утилизация (использование),—личная или в интересах общества,—составляетконечный смысл воспитания и образования. Последние должны быть направлены нато, чтобы развить начала духовного совершенства в человеке, подготовить сдетства уподобление человека Богу. В христианстве знания ищут не ради егопрактической пользы, не ради значения его для земной жизни, а ради его самого,или самой истины, ради того, что путь знания ведет от относительныхистин к той абсолютной Истине, которая для глубокомыслящего человека, дляфилософствующего ума совпадает с Божеством. Точно также и к добродетели в христианствестремятся не ради того, чтобы лучше устроилось и обеспечилось земноеблагополучие, а ради того, что путь нравственной правды, путь нравственнойсвятости ведет к духовной близости Богу, близости здесь и в вечности.Христиански настроенные подвижники добродетели, как и подвижники науки, разнымипутями, но одинаково приближались к Богу. И если удивителен Франциск Ассизский,видевший в каждом цветочке луч славы Божией, то не менее удивителен и великийНьютон, благоговейно снимавший свою шляпу всякий раз, как ему приходилосьпроизносить имя Божие. Если христианские народы, несмотря на то, что вхристианстве не преследуются цели земного благополучия, достигли, однако,высоких ступеней и культуры материальной, то это случилось как бы попутно.Религиозное одушевление знанием,—стремление к знанию ради того, чтобы подойтиближе и ощутить Высочайшую Истину, сообщает духовным силам человечестваогромный размах. Этот размах и принес с собой человечеству богатую внешнююкультуру, какой никогда не имело человечество до Христа, не смотря намноговековую жизнь[6]. Правда, мы видели, чтоантичный мир также смотрел на образование идеально, как на средство развитиячеловечности, духовных сил и красоты в человеке. Но этот античный идеализмвоспитания, в общем, не шел дальше среднего, гармонически развитого человека,полезного и ценного для земного государства и общества[7].Тогда как христианский идеализм имеет высшее обоснование, и сообщаетстремлениям к знанию и добродетели бесконечный характер бесконечный импульс.Оттого в христианском мире наука и просвещение получили не толькоколичественное развитие, но и качественное, не только вширь, но и вглубь.
 

3. Христианский взгляд на духовнуюприроду человека — обоснование воспитывающего обучения
 
Наконец, христианство существенно изменилои психологический взгляд на духовную природу человека. В то время какдохристианская древность, в общем, понимала дух человека, как мыслительнуюспособность, νοΰς, mens, интеллект,христианство понимает под духом все духовные силы и способности, весьтройственный образ Божий: ум, чувство и волю,—всю психическую нераздельность[8],в ее идеальных стремлениях и порывах. Интеллект в христианстве теряет своеисключительное значение[9]. Наравне с ним, как силыдуха, стоят — чувство и воля[10].
Отсюда и самое образование или обучение, вхристианском идеал, получает характер обучения воспитывающего, направленного нетолько на развитие ума, но и на развитие сердца и доброй воли. Правда, мывидели, что и классическая древность угадывала и сознавала идею цельногообразования, с развитием нравственной воли в центре, но эта идея только вхристианском миреполучила ясное психологическое обоснование ивыражение.
 
4. Косвенное влияние христианства наметодическую разработку образования
 
Новыми взглядами на ценность человеческойличности, смысл ее жизни и сущность духовной природы, христианство сообщиловоспитанию и образованию сильные импульсы к новой постановка образовательногодела, в смысле его широты, глубины и цельности[11]. Это влияниехристианства должно было косвенно отозваться и в методике учебного дела. Местотрадиции школьной заступило искание новых путей в постановке учебных предметов,путей, отвечающих наилучше идее индивидуализации воспитания и образования[12],идеально-религиозному взгляду на знание и образование[13],и идее воспитывающего обучения[14].
 
5. Что мешало влиянию христианских идейна воспитание и образование в первые века?
 
Влияниехристианства на воспитаниеи образование сказалось не сразу в полной мере, а открылось и открываетсяпостепенно. Тому были многие причины.
Прежде всего, надо принять во внимание чтохристианству в первые века пришлось вступить в упорную борьбу с языческимстроем жизни и мысли. Периоды острой борьбы новых идей со старыми всегда кладутсвой отпечаток и на самые новые идеи, и на их отношение к старым. В эти периодыновые идеи всегда выступают резче, острее, и именно резче и острее в техотношениях, в каких им приходится бороться со старым строем идей и жизни.Отсюда объясняется резкое отношение со стороны некоторых представителейхристианства к языческой мудрости (протест против языческого интеллектуализма),к языческому образованию, а равно крайнее, монашески-аскетическое выражениехристианских идей, накладывавшее особый отпечаток и на воспитание детей.
Далее, в первые века Христинам приходилосьиспытывать величайшие стеснения в своей деятельности. Века ужасных гоненийне могли быть благоприятными для христианского влияния на просвещение. Когда жехристианство получило свободу вероисповедания (при Константине Великом), емупришлось, в продолжение нескольких веков, устанавливать крепкие основы своеговероучения. Века вселенских соборов, начиная с IV-го века икончая VII-м, пошли на борьбу с внутренними лжеучениями и на точное определениедогматов веры.
Наконец, не надо забывать итех политических событий в жизни Римской империи, которые совпадают с первымивеками признанного христианства, и того политического процесса, на который,несомненно, уходила значительная часть энергии тогдашних народов и которымпоглощалось их внимание. Начиная с 4-го века, на территории Европы, понаправлению к Западу, происходить великое передвижение народов. Гунны, Готы,Вестготы, Вандалы, Аланы и Свевы попеременно обрушиваются на Римскую империю.Благодаря этому передвижению народов пределы тогдашнего культурно-историческогомира раздвигаются. Вместо района Средиземного моря, на сцену истории выступаетболее обширный районы — Европы. Из всех этих, двигавшихся по всей Европе,народов отлагаются новые самостоятельные государства[15].Эпоху Римской всемирной империи сменяет эпоха самостоятельных европейскихгосударств: начинается история собственно Европы. В этот бурный периодзарождения новых государств христианство приобщает их к своей культуре.Христианство распространяется по всей Европе и из диких народов создаетспособные к цивилизации государства. Когда энергия поглощена воспитаниемнародов и формированием государств, неудивительно, что разработка и организациядела воспитания детей отходить несколько на задний план.
Вот, в кратких чертах, те сложные условия,которые не позволяли проявиться христианскому влиянию в деле образованав полной мере. Но, не смотря на эти условия, начала христианского влияниясказываются и в те, трудные времена христианской истории.

ГЛАВА ВТОРАЯ. Педагогия в первые века христианства
1. Основные мотивы педагогическихмыслей отцов и учителей церкви
 
В первые пять веков, по многимнеблагоприятными условиям (о которых мы уже говорили), христианство почти неимело своих школ. Христианское юношество должно было, по необходимости,получать научное образование в языческих школах. Естественно поэтому, чтовидные представители и учители христианства, Отцы и Учители Церкви, должны былив своих посланиях и беседах, где они касались образования, подчеркивать иусиливать должную осторожность в усвоении языческого образования, чтобы не былизабыты христианская идеи и требования. При чем, на Восток, где греческоеобразование, по его идеалистическому направлению, более подходило кхристианству, предохранительно-отрицательное отношение к языческой мудростивыражалось слабее, чем на Западе. Практическое направление римского образованияболее расходилось с христианским идеализмом, и потому вызывало со сторонызападных христианских писателей более опасливое и более отрицательное к себеотношение.
Но, наряду с предостережениями противязыческого образования, мы встречаем у Отцов и Учителей церкви и положительные,возвышенные взгляды на образование и воспитание, при чем здесь яснопросвечивают и намечаются новые христианские педагогические точки зрения,которые мы уже отметили.
Мы коснемся здесь педагогических идей трехзнаменитых отцов Востока: Иоанна Златоуста, Василия Великого, ГригорияНазианзена и знаменитого учителя Запада блаж. Августина.
 

2. Педагогические мысли ИоаннаЗлатоуста
 
И. Златоуст (347—407 г.), род. в Антюхии,в Сирии. Образование получил в Константинополе, под руководством ритораЛибания. По принятии крещения, поступил в монастырь. Позднее был архиепископомв Константинополе, откуда по настоянию императрицы Евдокии был сослан наполуостров Крым. Умер в 407 году в Команд. Последние слова его были:„Препрославлен, Господи, буди за все!” Его педагогические взгляды содержатся всочинении: „Против врагов монашества” и в проповедях.
И. Златоуст ревностно проповедует обобязанности родителей воспитывать своих детей, при чем усиленно настаивает натом, чтобы воспитание состояло не только в образовании ума, но и в приобретениидобродетели, нравственного характера, при чем не забывали бы с детства сообщатьребенку основы религиозной жизни. „Меньшее заботьтесь о том, чтобы ваши детиучились хорошо говорить, чем чтобы учились хорошо жить”. „Величайшееприобретение (богатство) для детей, если они сделаются господами всех прихотейи страстей, поэтому и с детьми надо так же осторожно и бережно обращаться, какс огнем. Все дело в характере, а не в словах!” Рекомендуя воспитаниемонастырей, Златоуст, между прочим, говорить: „Что пользы посылать их, — детей,— к таким учителям (разумеются учителя языческих школ), у которых ониприобретут, скорее, тяжелый груз, чем истинную науку, и в погоне за ничтожнымутратят самое важное?! Но не следует ли из этого, что должно ниспровергатьрассадники науки? Я не говорю этого. Я требую только, чтобы не ниспровергаласьдобродетель”. О религиозном воспитании детей[16] Златоуст говорит сбольшим пониманием детской природы. „Безумно полагать, будто обучение религииеще не нужно для детей: этот возраст, в особенности, нуждается в нем, так какон легко воспринимает все, что слышит, и на юной душе все отпечатлевается, какпечать на воске. Жизнь ребенка уже с первого момента начинает наклоняться или кдобру, или к злу. Если же на самом пороге жизни станем охранять дитя отдурного, и направлять на лучший путь[17],—добро сделается еговнутренним качеством и станет как бы его природой, так что он сам добровольноне перейдет ко злу”. У Иоанна Златоуста также находим ясное выражение принципапостепенности, или приноровления, в воспитании, к детским силам. „Высшееискусство воспитания”, говорит Златоуст, „состоит в том, чтобы сперваспуститься до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его. Есть большаяпольза в снисхождении во всем. Так, напр., учимся мы и искусствам не все вдругвоспринимая от учителя”… Образец этого снисхождения великий Отец церкви виделв примере Иисуса Христа, который снизошел до человечества, чтобы возвести егодо Божества. „Смотри, как Христос всегда раскрывал не все вдруг, но сначаластавил своего слушателя в затруднение, чтобы он сам доискивался смысласказанного; и затем, не умея помочь себе, тщетно напрягая свой разум, он сгораздо большим рвением принимал искомое, когда оно раскрывалось ему, и темболее возбуждался к внимательному слушанию. Таким же образом поступай и привоспитании”[18].
 
3. Василий Великий
 
Василий Великий (329—379 г.) род. вЦезарее Капподокийской, изучал в Афинах классическую литературу, жил потомнесколько лет в уединении и сделался позднее епископом в родном городе. Онособенно заботился о бедных и осиротевших детях, привлекая к заботам о них имонашество. Педагогические взгляды его излагаются в „Правилах о монастырском воспитании”и в „Беседе (22) к юношам о том, как получать пользу из языческих сочинений”.
Он первый указал монашеству, как на егохристианский долг, воспитывать детей в христианском направлении[19].Относительно этого воспитания он и дает в своих „Правилах” некоторыенаставления. Прежде всего, он советует отделять принимаемых на попечение детейот взрослых, — „отделять особые дома и особый образ жизни детям мужского иженского пола”, чтобы поведение старших как-либо не подало повод к соблазнудетей. Но „молитвы, которые установлено совершать днем, должны быть общие, и удетей, и у старших”. Правила жизни детей,—касательно сна и бодрствования,времени, меры и качества пищи, должны быть определены приличным (т. е.соответственным возрасту детей) образом” „Над ними должен быть поставленстарший, превосходящий других опытностью, доказавший свое великодушие, чтобымог с отеческим сердоболием и благоразумным словом исправлять погрешностиюных”. При обучении чтению, Василий Великий, указывая на соответствующийхристианскому назначению материал для чтения (слова Св. Писания и, вообще,„повествования о делах чудных”), рекомендует „назначать награды за удержание впамяти слов и вещей, чтобы дети с приятностью и легкостью, без огорчения длясебя и непреткновенно достигали цели”. В другом месте правил, говоря о детях, обучающихся„художествам” (ремеслам), Василий Великий не допускает наказывать этих детейучителям ремесла: если ученики „погрешат против самого художества”, учитель ремесладолжен только „указывать их погрешности и исправлять ошибки”, а если ученикиобнаружат дурное поведете, тогда он приводит их „к надзирателю общегоблагочиния (см. характеристику его выше), чтобы им были придуманы и мера, испособ уврачевания грехов”. Василий Великий замечает, что, „хотя наказание естьврачевание грехов души, однако, не всякому позволительно наказывать, как иврачевать, а только кому дозволит настоятель, по долгом его испытании” (т.е.,испытании вышеозначенных качеств: опытности, великодушия, отеческого сердоболияи др.[20]).
Как ни кратко здесь высказаны основныеположения воспитания детей, но в них уже чувствуется влияние христианскогодуха: и в этих требованиях от надзирателя за детьми особой опытности,великодушия, отеческого сердоболия и благоразумия; и в требовании „приятности илегкости” от обучения; и в осторожности относительно права наказыватьпровинившихся детей; и в особых домах, с приноровленным к датскому возрасту ивоспитательным целям распорядком жизни; и, наконец, в самых этих заботах овоспитании осиротевших детей, мужеского и женского пола, которые он возлагаетна монашествующих, чтобы „в подражание Иову (Иов 29, 12 ст.) быть отцамисирот”.
 
4. Взгляд Василия Великого на „внешнее”образование
 
В „Беседе к юношам” Василий Великийвысказывает христианский взгляд на человеческую жизнь и, соответственно этому,свое отношение к языческому образованию, к изучению языческих писателей. Мы,христиане, „не почитаем и не называем благом того, что доставляет намсовершенство в этой только жизни, но простираем надежды далее, и все делаем дляприуготовления себе другой жизни”. Поэтому только то, что содействует нам вэтом приготовлении, мы и считаем нужным „любить и домогаться всеми силами”. Ноотсюда никак не следует презрение или отрицание языческого образования.Напротив, „внешние (светские, языческие) науки не бесполезны для души”.Конечно, в будущую, вечную жизнь „нас вводят священные писания, образующие наспосредством учении таинственных”, но пока мы, по возрасту, не можем изучитьглубокого смысла их, полезно нам упражнять свое око. духовное и на других,внешних (т.е. не христианских) писателях. Прежде чем обратить взоры к самомусвету, необходимо „привыкнуть смотреть на солнце в воде”. „И у внешнихписателей можно научиться много хорошему[21], только надо использоватьих применительно к христианской цели, — к достижению совершенства илидобродетели[22].
Здесь, у Василия Великого, мы достаточноясно видим, как христианский взгляд на человеческую жизнь и ее смысл (в назначениидля вечности) требует особого несколько духа и направления отобразования,—требует большей идеализации и высоты: здесь мы должны учитьсясмотреть „на солнце в воде”, чтобы потом обратить взоры к самому свету[23].
 
5. Григорий Богослов. Взгляд его наобразование
 
Григорий Богослов (330—390 г.) род. вНазианзе, в Капподокии; образование получил в Александрии и Афинах. В Афинах онблизко подружился с Василием Великим. Впоследствии был Константинопольскимепископом, но скоро, по проискам Ариан, оставил Константинополь. Известенфилософским обоснованием догмата троичности лиц в Боге.
Возвышенный взгляд на образование вообще идаже на языческое, в частности, мы находим у этого знаменитого соотечественникаи друга Василия Великого, в его погребальной речи о почившем друге. „Яполагаю”, говорит здесь Григорий Назианзен[24], „все благоразумные людисогласны с тем, что образование есть первое из наших благ, и при том не толькото возвышенное, данное в собственность нам, христианам, которое можетпренебрегать изяществом и красотою речи и держится только спасения и красотыистины, но и языческое, которое большинство христиан презирают, как вредное,опасное и отводящее от Бога[25]. Подобно тому, как мы недолжны презирать небо, землю, воздух и все, что принадлежит к ним, из-за того,что люди имели глупость воздавать божеское почитание этим творениям Божьим, номожем пользоваться в них тем, что полезно для жизни и наслаждения, и избегатьтого, что опасно, всячески удаляясь от того неразумия, чтобы возвышать тварьперед Творцом, но, наоборот, постигая из произведений художника и весь ум,передавая в послушание Христу...; так то же самое можно сказать и о языческихнауках, которые занимаются изучением и исследованием вещей и которые мыпереняли с устранением всего того, что ведет к демонам, заблуждению, гибели.Благодаря этому страх Божий только усилился в нас: через менее хорошее мыдостигли познания лучшего, из бессилия язычников создали опору для веры.Поэтому никак не следует презирать образования, хотя некоторые и думают так. Скорее,можно обвинять в неразумии и необразованности тех людей, которые хотели быприкрыться, сделав всех похожими на себя, чтобы среди общего невежества ихсобственное не бросалось в глаза”[26].

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. Педагогия в первые века христианства
1. Первые христианские школы
 
В первые времена, как мы знаем, христианскиеобщины не могли иметь собственных, с полным образовательным курсом, школ.Христиане должны были получать научное образование в языческих школах, — уграмматиков и риторов. Это продолжалась до 6-го века, когда языческие школыначали уже закрываться, а церковь, с началом великого передвижения народов,стала приобретать в новообразующихся на развалинах Римской империи государствахвсе большее влияние и средства.
Однако, нельзя представлять дело так, чтов первые времена христианство совсем не имело никаких своих школ. Начальныешколы, с элементарным курсом обучения чтению, письму, церковному пению, испециальным наставлением в христианской вере, устраивались и в первые века: приприходских церквах и монастырях и епископских кафедрах. Есть свидетельства, чтоприходские школы были уже во 2-ой половине 2-го века. Церковные соборы 5-го иследующих веков, ссылаясь на установившийся обычай, предписывают священникампринимать в свои дома мальчиков и быть для них наставниками и духовными отцами[27].Иногда христиане отдавали своих детей, для христианского воспитания, вмонастырь, куда принимались на воспитание и оставшиеся сироты. В результате,при монастырях возникли общежития для принимаемых детей. которым здесь жедавали и начальное образование[28]. Возникали школы и приепископских кафедрах, которые обладали для этого лучшими средствами, чем,напр., приходские церкви. Естественно поэтому, что из школ при епископскихкафедрах иногда получались школы довольно высокого типа, способные подготовитьхорошо образованных, в христианском смысле, лиц для занятия высших церковныхдолжностей[29]. Точно также высшеготипа христианские школы развивались иногда из элементарных огласительных курсов— училищ[30], которые учреждались длянаставления (оглашения) новообращаемых в христианском учении и правилах христианскойжизни. Из таких школ получила особенную известность Александрийскаяогласительная школа[31]. От простогоприготовления новообращаемых к крещению она перешла к ученой разработкехристианских истин, подготовляла ученых защитников веры, т. е. готовила уже „нестолько оглашаемых, сколько огласителей”.
 
2. Курс первых христианских школ
 
Что касается курса первых христианскихшкол, то, помимо специально-религиозного наставления, он близко примыкал ккурсу существующих языческих школ. Здесь, как и в школе грамматиста, училичитать, писать и считать. В высшего типа школах, как, напр., огласительно-миссионерских(в Александрии, Антиохии и Низибии) изучали грамматику, диалектику, а такжематематику, астрономию и физику. В этой части школьное обучение вполнепримыкало к курсу языческих школ, чему, впрочем, не следует и удивляться.Последние имели и готовую школьную литературу, и испытанные определенныеметоды, словом, готовые материал и форму[32]. Религиозное наставление,которое сообщалось в школах, состояло в изучении Св. Истории, молитв, пениипсалмов и в чтении Св. Писания с объяснениями. Впоследствии сюда присоединилосьи чтение творений Св. Отцов[33].
Вообще же, о начальных христианских школахмы имеем очень недостаточные сведения. Они, — эти школы, имели переходныйхарактер; по курсам своим, в общем, были незначительны и, естественно,затерялись в глубине христианской истории. При том, так же, как на заре юнойжизни лучшей школой для ребенка является жизнь с ее впечатлениями; так и назаре христианства все школы отступали на задний план пред школой новой,насыщаемой христианскими идеями жизни, с ее чудесами самопожертвования инравственной высоты, с ее борьбой за чистоту оставленного Христом учения, и сглубокими переменами в уклад общественных отношений, начиная с семьи.
 
3. Отличительный черты христианскихшкол
 
При некоторой неопределенности ипереходности, естественной для первых ростков христианского образования[34],в первых христианских школах, однако, обозначаются уже новые характерные черты,привнесенные христианством в воспитание[35]. В 1-х, школы „являютсяне только образовательными, но и воспитательными учреждениями”. С внутреннейстороны, это выражается в особом значении здесь религиозного образования инавыков (к молитве, к посещению храма); с внешней, „в общежительной форме их,чуждой греко-римским школам”. В античных школах все ученики были приходящими; вхристианских школах, и не только при монастырях, устраиваются для нихобщежития. В 2-х, „античные школы, не имея образовательного центра,каждая ограничивается отдельными предметами; так что учащийся должен был,последовательно или одновременно, проходить несколько школ: школу грамматиста,грамматика, оратора, музыканта”. Тогда как „христианские школы, исходя изцентра религиозного обучения, вводят в свою сферу различные образовательныепредметы и, таким образом, стремятся взять на себя всю задачу образования”.Наконец, в 3-х, в христианстве школы получают определенно общественныйхарактер. В содержании их принимают участие христианские общины (приходы,епархии), тогда как античные учебные заведения представляют лишь рядпредприятий частных. В этом общественном характере христианских школ выразиласьвнушаемая христианством важность и обязательность для христианского обществавоспитания детей[36]. Христианские народыдолжны быть, по преимуществу, народами учащими. Христианские общества игосударства должны быть, по преимуществу, обществами и государствами, совершенствующимичеловека, подготовляющими его быть истинным человеком.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. Школьный строй средневековья
1. Судьба церкви на западе и востоке напороге средних веков
 
В первые 4—5 веков христианской эры судьбыВосточной и Западной половины Римской империи были и в историческом, и вобразовательном отношении почти одинаковы. Еще не сказалось влияние такихфакторов, которые должны были обусловить различную судьбу той и другойполовины, а, вместе с тем, и различное положение, в той и другой половине,церкви. Но с начала так называемых средних веков[37],и чем дальние, тем прочнее и больше, судьба этих половин существеннорасходится, вместе с судьбами, там и здесь, христианской церкви.
На Западе христианская церковь, во главе спервым епископом, — епископом Рима, — получает все больше и больше влияния ивласти, даже в делах светских. Новые Германские народы, набегавшие на Западнуюполовину римской империи, своей культуры почти не имели, и тем охотнееподчинялись культуре христианской, представительницей которой являлась церковь.Можно даже сказать, что от нашествия этих варваров христианская церковьвыигрывала и в другом отношении. Эти варвары, сталкиваясь с остатками Римскогогосударства и разрушая их, косвенно разрушали и связанные с ними остаткиязычества, языческих традиций, чувств и языческого жизнепонимания. Когда такрассыпалась в прах слава великой когда-то Римской империи, то что же моглооставаться от славы и силы римского язычества?! Далее, под напором Германскихнародов бывшая единая Римская империя распадалась на части, но в народах ее ещедолжны были оставаться те привычки и инстинкты единства, которые были воспитаныв них славой и властью единой империи. Теперь, с распадением Римской империи,эти привычки и инстинкты и могли искать своего удовлетворения в единстве, хотябы, церковной связи и власти. Независимо от других благоприятных условий[38],и эта психологическая привычка видеть в Риме полноту государственной власти иединства могла содействовать постепенному возвышенно власти римской церкви и ееепископа. Новый, церковный Рим должен был заменить павший, государственный. Всеэти условия и способствовали тому, что, начиная с 6—7-го веков, Римская церковьполучает на Западе все больше и больше влияния и власти в нововозникшихгосударствах и, как бы заменяет влиянием и единством своей власти бывшуюРимскую империю.
Иное положение наблюдается на восточнойполовине Римской империи. Там, по давней привычке и склонности Греков ктонкому, философскому умозрение, легко возникали, и на почве пониманияхристианского учения, многочисленные споры и уклонения, — ереси. Естественно,что энергия христианской церкви, в таких условиях, должна была направиться навнутреннее охранение истин христианского учения. Начиная с 4-го века и кончая8-м, на Востоке часто происходят церковные соборы, которые определяют чтосчитать истинным христианским учением. В борьбе с ересями, Восточная церковьприбегала иногда к покровительству греческих императоров, благодаря чему наВостоке не столько церковная власть приобретала влияние в светских делах,сколько наоборот, светская, императорская власть приобретала влияние надуховные дела церкви. Отсюда на Востоке церковь не приобрела и не выработалаширокой инициативы и в таких общественно культурных делах, как дело образования.Не надо забывать и того, что в то время, как на Западе двигались и оседалинароды без развитой самобытной культуры, и потому склонные к усвоению чужой,христианской, на Востоке, начиная с 7-го века, фактически возбужденный Ислам(Арабы, а потом Турки)[39] отбирает одну за однойобширные области Восточной половины империи и, наконец, в 1453 году завладеваеми самой столицей христианского Востока — Константинополем.
2. Различные судьбы образования навостоке и западе
Разница в положениии условиях церкви на Западе и Востоке сказалась в различных судьбах, там издесь, образования. На Востоке церковь не проявляет и не может проявитьдеятельной силы в образовании, но остается хранительницей античных началобразования, через свои солидные библиотеки, монастырские архивы и частныенаучные занятия[40]. Общественные школыостаются невысоких ступеней, и, однако, там свято хранятся начала истиннонаучного образования, переданного христианскому миру классической древностью.Когда в 1453 году Константинополь пал ученые беглецы с Востока принесли не малона Запад сокровищ античного мира, и тем немало содействовали росткам Западноговозрождения.
Напротив, наЗападе, пользуясь властью и силой влияния, церковь овладевает и всемобразованием, и придает емурезкий, церковный отпечаток; но, само,приобретя мирской характер, однако, не сообщает живого духа христианскойсвободы, сердечности и веры. Под действием властной, но омирщившейся церквисоздается мертвая, неподвижная школа, с догматической логикой ума, но сничтожнымучастием сердца и христиански настроенной воли. Этот строй школы средневековьяизвестен в истории под общим именем „схоластического” или„церковно-схоластического”.
Схоластически строй средневековыхшкол.
Схоластический строй средневековыхшкол характеризуется особыми, устойчивыми чертами как в отношении состава,метода и языка образования, так и в отношении дисциплины и самого духа школьной„учебы”. К выяснению этих отличительных черт мы и переходим.
 
3. Образовательный состав схоластическихшкол: triviumи quadrivium, во главе стеологией
 
Центральным предметом или средоточиемсхоластического образования является теология, — не религия, как вера, с религиознымобразованием мысли и сердца, а рассудочное изложение христианского учения, — врассудочных понятиях и с рассудочными доказательствами. Теология была последнейцелью ученых и учебных занятий. Все другие предметы занимали по отношению к нейслужебное положение. Этим положением определялось и значение различных учебныхпредметов в тогдашних школах, и даже появление их в системе школьногообразования[41].
Три предмета классического образования:грамматика, диалектика и риторика, под именем trivium'а(буквально—трехпутье, т. е. три пути, по которым идет образование), занимали всоставе средневекового образования первое место. Они считались особеннополезными для теологии. Грамматика учила правильно читать, писать и пониматьтексты Св. Писания. Риторика служила к пониманию образов и фигур текста Св.Писания. Диалектика давала оружие против всяких лжеучений. Впоследствии, когдана Западе вошли во вкус и поняли значение логических сочинений Аристотеля[42],излагающих основы диалектики или дискутирования (основы рассуждения и спора),диалектика получила первенствующее значение, а „с XI-го векаинтерес к этому предмету перевесил все другое”. В высших школах началосьнастоящее увлечение диспутами, которое передавалось и обществу: ими увлекалисьи короли, даже простой народ[43].
В противоположность предметам triviuma,другие четыре предмета из классических 7-ми „свободных искусств”: арифметика,геометрия, музыка и астрономия (это я „четырехпутье”, quadrivium),имели в схоластическом строе образования гораздо меньшеиврага своих властолюбивых притязаний.
В этом служебном положении по отношению ктеологии всего образования сказывается старая римская практическая складка,которую мы замечали и у римлян дохристианской эпохи. Теперь она объявилась и вРимской Церкви. Наука здесь ценится и увлекает не сама по себе, а как служанкацеркви, служанка рассудочного, диалектического богословия. При таком взглядесуррогаты науки легко могли подменять самую науку.
Это—первая характерная чертасхоластического строя школы, относительно состава образования: trivium иquadrivium, с теологией на вершине.
 
4. Метод схоластического исследования иизучения
 
Далее, характерным для средневековой наукии, вместе с ней, школы, во всех ее видах, является и самый метод разработки иизучения предметов. С одной стороны, он носил на себе явный отпечатоктогдашнего строя католической церкви, с ее культурой внешней авторитетности; сдругой,—как и состав образования,—по существу, служил ее интересам, прививаяуму привычку послушания догмам и канонам. В основе изучения каждого предметалежало преклонение пред каким-нибудь признанным авторитетом, по которомупредмет разрабатывался и изъяснялся[45].
В частности, по отношению к философскимвопросам и истинам, высшим авторитетом признавалось церковно-откровенноеучение, в его точно определенных и систематизированных учеными-богословамиположениях. Всякая истина представлялась уже предуказанной в этих положениях.Стоило ее только вывести (deducere) оттуда посредством силлогизма. Все равно как всистеме христианского учения одни истины выводятся богословами из других.Поэтому, Аристотелевский аппарат силлогизма (дедукции) представлялся лучшейлабораторией научно-философского и богословского исследования[46].Отсюда также естественно, что все, что казалось несогласным с положениямипрочно установленной системы вероучения, хотя бы это и не относилось кпредметам веры и нравственности, объявлялось еретическим и осуждалось.
Разумеется, метод рабского подражаяавторитету в изучении предметов, и даже в философы, не мог содействоватьуспехам научного исследования, неразрывно связанным с его свободой. Отсутствиенепосредственных наблюдений и опыта обусловило в средние века жалкое развитиеестественно-исторических знаний, а отсутствие самостоятельного рассуждения вфилософской области обусловило жалкое состояние и философии.
 
5. Язык схоластического образования ишколы
 
Общим языком образования и школы в средниевека был и оставался. Все изучалось только на нем и посредством его он был„дверью наук и образования. Естественно, этой дверью образование отделялось отнародной массы и, благодаря ей, составляло, в общем, привилегию тольконекоторых, кто эту дверь открывал. Замкнутость образования также служилаинтересам церкви, поддерживая господствующее положение церковных кругов поотношению к другим слоям населения.
 

6. Пассивный характер схоластическогообучения
 
Последние черты схоластическогообразования: рабское подражание, в исследовании, признанным авторитетам и,чуждый народу[47], латинский языкобразования должны были обусловить собой и особый характер школьного обучены.Последнее основывалось и обращалось, главным образом, к способности пассивноговосприятия и усвоения, к памяти. Памятью брался и самый язык образования, итвердо державшееся определенных авторитетов изложение. Сообщение и диктованиесо стороны учителя; повторение, записывание и заучивание, до прочного запечатления,со стороны учеников — были основными приемами обучения в схоластической школе.
При этом самая постановка изучениялатинского языка еще более затрудняла его усвоение. Пользуясь для изученияязыка классическими образцами, здесь, однако, обращали внимание лишь на формыязыка, а не на содержание образцов[48]. Изучение языка получалоисключительно грамматический, мертвый характер. Здесь подробно анализировали иусваивали латинские выражения, заучивали[49] склонения, спряжения,тропы, фигуры и прочие формы речи. Об оживлении же изучения языка пониманиемклассиков не думали. Понятно, что, при таком изучении языка, проходили долгиегоды, прежде чем язык более или менее достаточно усваивался[50].
Все это, естественно, должно было делатьученье тяжелым, неинтересным и скучным делом для ученика.
 

7. Дисциплина средневековой школы
 
Так как схоластическое обучение, и посоставу предметов, и по языку, и по чуждым самодеятельности ученика приемам, непредставляло интереса и не согласовалось с законами развивающегося, юношескогодуха, то оно могло основываться только на строгой дисциплине. Вместе с тем,обучение это не могло иметь и образовательно-воспитательного, гуманизирующеговлияния на учеников. Им культивировалась память и, отчасти, рассудок (в егодиалектической способности и склонности)” но никак не сердце и не нрав. Поэтомустрогая дисциплина должна была применяться не только при обучении, но и привоспитании, для сдерживания грубых нравов. Суровая, внешняя дисциплина, срозгой и палкой во главе, царила, вообще, в средневековой школе и делала ее ещеболее тяжелой для учеников. Особенно строгий, суровый режим господствовал всредневековых ученических общежитиях, известных под именем бурсы[51].
Таковы, можно сказать, общеизвестные,отрицательные черты, какими характеризуется схоластическая школа.

ГЛАВА ПЯТАЯ. Школьный строй средневековья
Мы указали существенный чертысредневековых школ, по существу, отрицательного характера. Но было быисторической несправедливостью видеть в средневековом образовали только их. Внем были семена и хороших вещей, и черты, которыми оно оказало человечествузначительный услуги. При том, при суждении о схоластическом образовании нельзяне признать справедливым замечания о нем известного немецкого историкапедагогики (Schiller’a), что,хотя пути его „кажутся нам теперь ошибочными, но для своего времени они были неменее правы (berechtigt и waren), чем теперешняя система для нашего времени”[52].
 
1. Некоторый положительный чертышкольного строя Средневековья
Прежде всего, церковно-религиозныйхарактер всего образования, обусловливавший его односторонность и, отчасти,малоподвижность (своего рода догматичность), однако, сообщал ему, в глазах инарода, и самих учеников, высокую важность и серьезность. Для народов молодыхгосударств, еще стоявших на низкой ступени развитая, это было очень значительнои нужно. Благодаря церковно-религиозному характеру образования, „некоторая долятой благоговейной преданности, с какой относились в те времена к вероучению, итого послушания, какое оказывали авторитетным представителям этого вероучения,переносилась и на всякий учебный материал, и его представителей”[53].Авторитет, окружавший учение, делал и учителя предметом личного уважения”. Это„благоговейное отношение между учителем и учеником, кажется, до некоторойстепени смягчало учебную тяготу и суровую дисциплину средневековых школ”[54].
Далее, строгая и сухая диалектика, в которой,преимущественное упражнялись ученики высших школ, — не затрагивая сердца, —однако, могла быть хорошей дисциплиной рассудка, приучавшей дух к строгомувниманию, терпению и методичности. По мнению некоторых, именносредневековое, дисциплинировавшее ум образование подготовило Запад к новому,плодотворному умственному творчеству[55]. И в тех величайшихоткрытиях и изобретениях человечества, которые падают на конец средних веков иначало новых[56], может быть, естьзначительная доля участия того терпеливого, выносливого образовательного духа,который культивировала и которым насыщала жизнь средневековая школа[57].
Самая суровая дисциплина, котораягосподствовала в схоластических школах, имела также и долю доброго влияния. Пригрубости нравов тогдашнего времени, суровая дисциплина могла, по крайней мере,воспитывать должную сдержанность порывов и страстей. Нельзя не отметить также,что суровая дисциплина средневековых школ, однако, соединялась с более близкими живым, — чем в наше время, — отношением между учителем и учениками[58].Это отношение должно было и, несомненно, значительно смягчало для учениковсуровые впечатления школьной дисциплины.
Наконец, нельзя сказать, чтобы всхоластических школах совсем уже игнорировались интересы и расположения юноговозраста. В схоластическом образовании были не одно пассивное усвоение и долбня,— хотя они и господствовали, в общем. Схоластические упражнения в логическихопределениях (в детерминации), в диспутах и изложении изученного требовали отучащихся „самодеятельности в высокой степени”[59]. Если не в обученииязыку, — то в преподавании арифметики, геометрии, астрономии и побочныхпредметов: истории и географии, замечаются и здесь попытки целесообразногоприспособления предмета к силам и пониманию учащихся. При прохождении этихпредметов применялись и некоторые наглядные пособия: в виде карт — погеографии; родословных таблиц —по истории; счетных досок — по арифметике;измерительных приборов по геометрии с геодезией, и наблюдения звездного неба —по астрономии[60]. Равно, в средневековомвоспитании были и не одни аскетически-строгие, серьезные тона. В прекрасныхшкольных праздниках средневековья, с их забавами, гимнастическими* играми,аллегорическими процессиями[61] и драматическими представлениямидавалось место и юношеской жизнерадостности и веселью[62].
 

2. Однородность образовательной системыв разных видах средневековых школ
 
Описанный строй схоластическогообразования был общим, по существу, для всей средневековой школы, для всех еевидов: и для церковно-приходских[63], и для монастырских[64],и для университетов[65], и даже для школ городских[66].Между ними была, разумеется, некоторая разница в организации школьногоуправления, в объеме даваемого образования (университеты, конечно, стояли вышниедругих школ) и в преимущественном положении одних предметов по отношении кдругим (напр., в городских школах арифметике, сравнительно, отводится большеместа, чем в других). Но сущность образования, его метод, форма идисциплина,—вообще, что составляет дух образовательно-воспитательной системы,—были во всех школах однородны[67]. Влияние церкви и представляемогоею круга идей в те времена было огромное. Поэтому и школы, устраиваемыйгородами, и вольнолюбивые университеты носили общий всему строю средних веков,церковно-образовательный характер. Кажется, никогда и нигде не было такой однородностиобразовательно-воспитательной системы, как в средние века в Западной Европе.
 
3. Рыцарское воспитание и образование
 
Даже рыцарство—эта, по-видимому,совершенно светская форма духовной культуры средних веков, — однако, не выходить, вдействительности, из-под влияния церковно-образовательного строя средневековойжизни. Интересы церкви и здесь составляют конечную цель рыцарского воспитания,с его гимнастическими упражнениями и испытаниями[68].„Благородный мальчик должен сделаться борцом за Христа; он получает рыцарскийудар „во славу Бога и Марии”: он готовится не только к службе князю, но и кслужению церкви, и военное паломничество с братьями по оружию составляет еговысшую жизненную задачу”[69]. Точно та же церковнаясерьезность, аскетически-суровая дисциплина, которая характеризует весь стройсредневековой жизни и образования, составляет значительную черту воспитания иобразования рыцарского[70]. Отличительнымиособенностями, кроме физических упражнении, здесь были: изучение поэтическогоискусства[71] и, нередко, изучениеиностранных языков. Поэтическое искусство,—которое усваивалось без всякогоизучения теории, а практически-подражательно, от странствующих певцов (миннезингеров),—оченьценилось у рыцарей. Поэзия служила изящному выражению тех чувств, которыми жилорыцарство, согласно известному рыцарскому девизу: „Душу — Богу, жизнь — королю,сердце—женщине), а честь—себе.
 
4. Начало систематически-школьногообразования женщин
 
В заключение обзора средневековогообразовательного строя, нам нужно упомянуть еще об одном виде образованиясредних веков, который только с начала средних веков и делаетсязаметным,—начинает собственно, быть, — и в котором, разумеется, такжечувствуется очерченный нами схоластический строй. Это — систематически-школьноеобразование женщин.
Классическая древность оставила нам именаотдельных, богато-одаренных и образованных женщин[72],но мы не имеем никаких данных о существовании в то время школьного,систематического образования для женщин вообще[73]. Оно должно было и моглопоявиться только с христианством и в христианстве). Ибо только в христианскомобществе люди, как одинаково восстановленные Христом в сыновстве дети Божии, получилиравную духовную ценность, независимо от пола, национальности и общественногоположения[74]. Появившиеся вхристианстве женские монастыри,—эти очаги, по идее, высочайшей культурыдуховной личности, — были и первыми очагами систематического женскогообразования и воспитания. Монастырям нужно было воспитывать юных послушниц,будущих монахинь, а потом и поручаемых монастырю на время, для воспитания,светских девиц[75]. Монастырское женскоеобразование, — правда, позднее почти исключительно ограниченное кругом высшихсословий[76], получает заметноеразвитие (на Западе) в средние века[77]. Это образованиесостояло в обучении чтению, письму, молитвам, „Верую” и псалмам. Но латинскийязык, как язык церкви и образованных людей, также был в уважении[78].Нередко девушки обучались и предметам trivium’a, и отдельным предметам quadrivium'a. Но, соответственно призванию женщины, особенное внимание в женскомобразовании уделялось ручным работам: в них достигали тогда высокого совершенства.Так как в монастырях воспитывались девушки высших сословий и кругов, и так как,вообще, монастыри того времени имели общение с этими кругами[79],то видное место в монастырском женском образовании занимало и приучение кхорошим изящным манерам[80]. Дисциплина, как и вдругих школах того времени, была строгая. Вообще, тогдашнее монастырскоеженское воспитание и образование напоминает немножко наши женские институтынедавнего прошлого. И поскольку такое монастырское воспитание удовлетворяетпотребностям светских кругов и жизни, оно остается на Западе, почти неизменно,для этих кругов и доселе.
 
5. Была ли в средние века теориявоспитания?
 
Строй средневекового образования ивоспитания определялся церковно-религиозным строем тогдашней жизни. Церковьуказывала и состав, и язык образования, предопределяла, до некоторой степени,всю воспитательно-образовательную систему, с аскетически-строгой -дисциплиной.При таком авторитетном инструкторе школьной системы едва ли могли появлятьсятеоретики воспитания, т. е. люди, обследующее вопросы воспитания. Свободными вобсуждении этих вопросов они пока быть не могли, а подчиненнымицерковно-образовательной практике были не нужны. Вот почему, собственно, „опедагогической теории в это время едва ли может быть и речь”[81].

ГЛАВА ШЕСТАЯ. Эпоха гуманизма и реформации
Начиная с 15-го и даже 14-го века, вобщественной и духовной жизни Европы происходят крупные перемены. Сущность ихсводится к тому, что, вместо идеала римско-церковного полновластия илитеократии, с порабощением ее интересам и отдельной человеческой личности, ицелых обществ,—государств[82], формируется другойидеал, идеал свободной, самостоятельной жизни и для индивидуума, и длягосударства. С точки зрения того, средневекового идеала, и личность, и светскоегосударство являлись лишь средствами к осуществлению теократии[83];с точки зрения нового идеала они становятся самоцелью. Там они служат кблагосостоянию и развитию властной церкви, здесь же, напротив, все направляетсяк собственному их благу и развитию. Отсюда, далее, там идеалом для личности,самой по себе, ставится полный отказ от всего, от всех благ и радостей личнойжизни, или аскетизм; здесь идеалом для личности становится полное развитиеее сил и сторон, чтобы вполне ощущать блага жизни. Эти крупные перемены вжизненных отношениях и мировоззрении, естественно, должны были влечь за собой исущественные изменения в строе образования и воспитания.
Укажем здесь исторические условия,вызвавшие эти перемены:
 
1. Подготовка новых идей в конце самихсредних веков
Благоприятная почва для новых идей была подготовленасамим средневековьем. Огромные богатства и власть, оказавшиеся в рукахпредставителей церкви, вызвали внутреннее, духовное разложение папства.Представительствующей слой церкви, монахи и духовенство, вели практическимирскую жизнь[84], со всеми пороками инедостатками своего времени. Юмор Боккаччо и позднейших новеллистов находилздесь обильный и благодарный для себя материал. С внутренним разложениемправящего слоя церкви, естественно, должно было ослабеть и влияние церкви наобщество. Отрицательное отношение к представителям церкви должно было влечь, —пусть незаметно и постепенно, — отрицательное, критическое отношение и кпредставляемым ими идеям и взглядам церкви. Сомнение же в старом укладесоставляете обычно, переходный этап к новому.
Но почва для нового, светского укладаподготовлялась и другими общественными условиями. К концу средних веков, подвлиянием крестовых походов, ожививших торговые сношения между Западом иВостоком, на Западе начинают расти, богатеть и забирать силу города. Рядом сфеодалами светскими и духовными, между которыми были до сих пор поделенывлияние и власть, теперь выступает новая сила,—богатые города и богатыегорожане. Если прежде папство вело борьбу из-за власти с одним конкурентом иврагом, то теперь оно должно было считаться и с другим,—с городами. Помимоэтого, новая сила, вообще, была связана слабо с прошлым, почти не имелатрадиций в нем, и естественно, старый, церковный строй и влияние были для неемало авторитетны. Поэтому, в борьбе власти светской с духовной, императоров спапами, первые находят в городах энергичную поддержку против последних. Городами самим приходилось часто вступать в пререкания с властью духовной из-за правазаведования и управления городскими школами, от которого (права) духовенствовесьма неохотно отступалось. Между тем, с торгово-промышленным населением,занятым живыми, практическими интересами, города нуждались и искали соответственнаяобразования, более близкого практическим нуждам, более реального, менеецерковного.
Наконец, проводником новых, светских идейв духовную жизнь Запада являлось и средневековое рыцарство. Оно, со своимиподвигами, приключениями, поклонением женщине, давало обильный, хотя иодносторонне, материал для национальной, светской поэзии. Появилась новая, нецерковная литература, с новым, не латинским, а народным языком. В этой народнойпоэзии средних веков находили выражение обыкновенные человеческие чувства ивзгляды. Она, эта поэзия, имела и свои идеальные образы человеческой жизни иличности, далеко не совпадающее с идеалами церковно-аскетическими.
Так, в самой почве средних веков былизаложены c'b-мена новой эпохи возрождения. Мысль человеческая постепенноотказывалась от церковно-аскетических идей средневековая и намечала переход кидеям свободной человеческой жизни, с признанием ценности за человеческойличностью и нераздельно присущим ей телом.
 
2. Пробуждение интереса к классическойлитературе
 
Новые идеи, семена которых были заложены всамом средневековье, должны были получить ясное обозначение и развитие, когда кпрежним условиям[85] прибавилось, в 15-мвеке, еще одно,—по видимым последствиям, самое важное. Мы разумеем возникшееувлечете греческой и, вообще, классической литературой, и, пожалуй, не столькосамой по себе литературой (по крайней мере, в широких образованных кругах),сколько открывшимся, через ее изучение, античным идеалом гармонически-разностороннейчеловеческой жизни.
Уже в начале 15-го столетия судьбаКонстантинополя, под натиском турок, ясно обозначилась. И толпы греческихученых, с книжными сокровищами, а главное, с независимым взглядом на ихизучение, на науку и на искусство,—независимым, ибо церковь на Востоке не имелатакой порабощающей власти и влияния, как на Западе,—толпы просвещенныхлюдей направлялись на юг Западной Европы, — в Италию. Здесь уже ясно былизаложены начала нового времени, начала Возрождения, литературною деятельностьюБоккаччо (1313—1375 г.) и Петрарки (1304—1374)[86]. Поэтому деятельность и,главное, дух греческих ученых пришельцев нашли здесь благоприятную почву. Средиобразованных людей началось общее увлечете греческой литературой, а в связи сней (вероятно, и потому, что, по незнанию греческого языка, она не могла бытьтак многим и доступна), и классической римской литературой. Если предметом увлечениясхоластических ученых был Аристотель, и именно, как учитель диалектики, тотеперь стали увлекаться, по преимуществу, Платоном. Лоренцо Медичи, прозванныйВеликолепным (1449—1492 г”), основал во Флоренции, специально для изученияПлатона, платоновскую Академию. Такая же академия была основана в гор. Арно (в1474г.), в Риме, и других местах[87], и вообще, для изученияантичной литературы во многих местах (сначала в Италии, а потом и в Германии, идругих государствах) возникают и академии, — по образцу академии Платона, — иособые гуманистические коллегии или общества. „В монастырских библиотекахВостока и Запада производились розыски остатков древней литературы. Папы соперничалис богатейшими купцами, а правители с теми и другими в поощрении науки[88]”.Ученых, знакомых с греческим языком и древней литературой, всюду приглашали наперебой, и за хорошее вознаграждение[89]. Случалось, что в городах,по улицам, собирались толпы народа смотреть на приезжих знатоков греческоймудрости.
 
3. Сущность увлечения античнойлитературой
 
Чем же, однако, увлекала классическаялитература тогдашнее образованное общество? Произведения классической древностиотражали то время, когда люди и жили, и развивались, и мыслили наиболеесвободно, без гнета каких-либо признанных, властных авторитетов, какие особеннодавали себя знать в средние века[90]. Античная жизнь окрашиваласьчувством жизнерадостности, которого как раз недоставало настроенным аскетическисредним векам. Античное развитие личности, — пусть даже в интересах целого илигосударства, — совершалось, однако, в гармонии человеческих сил, в гармониитела и духа. Тогда как средневековый односторонний спиритуализм (spiritus—дух),признавая исключительный права за духом, в общем, к телу относилсяпренебрежительно. Античная мысль, в противоположность средневековой, быласвободна, индивидуальна и разнообразна. И как античная личность развивалась вгармонии духа и тела, так и античная свободная мысль развивалась в гармониисодержания и выражения. Как душа эллина искала себе прекрасного тела, так имысль эллина искала прекрасного выражения. Все эти веяния античности: ирадостность жизни, и гармония души—тела, и независимость мысли, и прекрасная ееоболочка,—прекрасный, выработанный язык,—все это и привлекало тогдашнееобразованное общество к античным произведениям. Все эти веяния и составляютвнутреннее содержание, дух новой эпохи, которая потому и называется эпохой„гуманистической” или „гуманизма” (humanus — человеческий), завнимание к самой по себе человеческой жизни и личности.
После „кухонной”, испорченной латынисредних веков, особенное внимание привлекала и останавливала на себе красотаязыка классических произведений[91]. Красота стиля была изаметнее других, более внутренних сторон произведений. К тому же, она легчевсего поддавалась и подражанию. Отсюда начинается увлечение стилем,классическими языками самими по себе, увлечете, составляющее характерную чертуособенно итальянского, или раннего гуманизма. Сделаться цицеронианцем, т. е.научиться писать оборотами, напоминающими язык Цицерона, „стало пламеннымстремлением стара и млада[92]”.
4. Религиозно-церковная реформация. Сущностьреформаторского движения
 
Вскоре, к увлечению античной литературой, ее духом ивыражением, стилем, присоединился и еще важный фактор развития новых идей,религиозно-церковная реформация. Если гуманистическое движение, в общем, былодвижением аристократическим и захватывало собой только избранный круг образованныхлюдей, то церковно-реформаторское движение всколыхнуло все слои населения иобщие ему с гуманизмом семена свободной мысли и внимания к человеческойличности и ее потребностям бросило глубже в общественную жизнь. Поворот отузко-церковного, замкнутого строя средних веков к новому строю становится, современи реформами, решительнее и шире.
Сущность церковно-реформаторского движениясостоит в протесте против папского полновластия и римской централизации вцерковно-религиозной области. Римские цепи, соединенные с произволом пап, — спроизволом даже в религиозно-догматической области,—уже давно возбуждали противсебя протесты со стороны смелых и искренних религиозных мыслителей: Виклефа — вАнглии (1324—1387 г.) и Яна Гуса—в Чехии (1369 — 1415 г.). Однако, только протест Мартина Лютера, в Германии, оказался для римской церкви роковым,создав против Рима огромное идейное движение. В этом церковно-религиозном движениибыли идейные элементы, сближавшие его, по существу, с идеями Возрождения илигуманизма[93]. Человеческий разумосвобождался от непререкаемого авторитета церковной власти, и за нимпризнавалось право свободного исследования даже в вопросах веры. Единственнымисточником христианского вероучения и нравоучения признавалось Св. Писание,которое одно и должно быть близко народу. Отсюда являлась необходимостьизучения греческого языка, на котором написаны христианские священные книги, ас другой стороны, необходимость перевода их на родной, национальный язык. Такимобразом, религиозное значение греческого языка совпадало с гуманистической еговажностью, как языка классической древности, а необходимость выработкинационального прозаического языка в целях священных переводов только дополняларазвитие национального языка национальной поэзии Возрождения. Наконец, в новомрелигиозном движении центр религиозной жизни с безличного общественного учреждения,церкви,— как это исключительно было в папстве, — переносился в человеческуюличность, в душу индивидуума. Если в римской церкви человеческая личностьпоглощалась интересами целого, -— Церкви, то в новой, протестантской церкви, вкакую отлилось реформационное религиозное движение, человеческая личностьосвобождалась от этого порабощения целому и получала свои права и признание[94].И если до сих пор, в интересах церкви, проводился аскетически-отрицательныйвзгляд на телесную сторону человека и связанное с ней материальное содержаниежизни[95], то теперь, в интересахчеловеческой личности и полноты ее жизни, обращается внимание и на эту сторонучеловека и жизни. Вспоминается и восстанавливается эллинский взгляд на гармониюдуха и тела, как идеальное развитие человеческой личности. Вместе с тем, взаменпренебрежительного отношения к материальной, практической стороне жизни и еепредставителям (купцам и ремесленникам[96], начинаютвоздавать некоторое уважение и внимание и этой стороне жизни. В удовлетворениенуждам ее и потребностям должны были вводить в образование и реальные знания,способные улучшать эту жизнь.
 
5. Связь реформации с гуманизмом и еезначение
 
Из сопоставления веяний античности,составляющих содержание, дух гуманизма, с идеями и тенденциями реформацииочевидна их внутренняя, идейная близость. Отсюда естественно, что одно движениедолжно было находить поддержку и усиление в другом. И если фактически реформаторскоедвижение, скоро, и само отлилось в прочное и довольно замкнутоеконфессиональное учреждение,—с непогрешимостью лютеровских формул вместо живойнепогрешимости папы,—то, все же, нельзя отрицать его важного значения вдуховном развитии Европы. Оно придало силы и продолжительность самомугуманистическому движению, его стремлениям и идеям, отчего поворот ккакому-нибудь новому средневековью для духовного развития всей Европы сталневозможен.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ. Новые начала воспитания и обучения в эпохугуманизма — реформации
Новые интересы и идеи, принесенные в жизньдвижением гуманистическим и потом реформационным, неизбежно должны былиотозваться на воспитании и образовании. Раз изменялось существенно положениечеловеческой личности, бывшей доселе в подчинении интересам папства, должнобыло существенно измениться и воспитание, и образование этой личности. Раз то идругое движение принесло в жизнь свои новые интересы, чем какими до сих порвнушала жить личности человеческой властная католическая церковь; раз изменилсявзгляд на человеческую жизнь, должна была измениться и та подготовка к ней,которая называется воспитанием и образованием. И действительно, влиянием этихобоих движений, лежащих в основе их новых идей, в педагогики произведены былиглубокие перемены, решительно отличающие воспитание и обучение новой эпохи отвоспитания средних веков[97].
Эти перемены, внесенные в воспитание иобразование новой эпохой, можно, представить в нескольких определенных пунктах.
 
1. Нравственно-религиозный моментвоспитания
 
Прежде всего, в воспитании вновьвыдвигается, как центральное, определяющее все образование начало, внутреннийнравственный момент. С ним встречались мы и в воспитании античном, и, всоединении с моментом религиозным, в воспитании древнехристианском. Но всредневековье этот момент внутренний был затерт, заслонен узким церковно-теологическимобразованием. Здесь все внимание и интерес были сосредоточены на диалектическомразвитии (систематизации и обосновании) и усвоении церковно-догматическогоучения. Воспитание же внутренней личности питомца в религиозно-нравственныххристианских началах, вообще, отступало на задний план. Тогда не могло быть иясной мысли о том, что человеческая личность нуждается во внутреннемобосновании и самоукреплении, — раз над всеми царит и все подчиняет себевластный авторитет церкви. Вопрос о нравственно-религиозном развитии личности иего необходимости мог возникнуть только по отношению к свободной личности,когда за ней признаны, в собственной внутренней жизни, права самоуправления.Вот почему он и поднимается в новую эпоху, когда прежний авторитет церкви потерялсвою силу.
 
2. Сознание психологической основывоспитания
 
Далее, с перенесением центра тяжести сцеркви, как исторически-общественного учреждения, на человеческую личность и ееинтересы, должно было измениться и отношение к этой личности воспитания, илишколы. Доселе школа преследовала только интересы папства, не обращая вниманияна интересы и запросы самой по себе человеческой личности. Отсюда, похарактеристике гуманиста Эразма Ротердамского, школы и были „застенками”человеческой личности. Все в них служило для узко понятых интересов церкви иничего — для личности. Теперь начинают обращать внимание и на интересыпоследней. В связи с этим, начинают указывать на необходимость тщательногоизучения свойств и способностей детской природы, чтобы воспитание не подавлялодетских задатков и сил, а содействовало их развитию. Иначе говоря, сознаетсяпсихологическая основа воспитания, забытая средневековьем.
 

3. Смягчение дисциплины в воспитании
 
Внимание к человеческой личности,принесенное новой эпохой, естественно, должно было изменить и средневековыевзгляды на дисциплину и ее средства. Суровая жестокая дисциплина могла казатьсясоответствующей духу и интересам римской церкви, но мало годилась длявоспитания свободной, независимой личности. Она годилась для раба римскойцеркви, но не для свободного человека, по античному идеалу гуманистов, инравственно-религиозным представлениям реформаторов. Отсюда настойчивыеуказания необходимости мягкой дисциплины и возмущение палочными ударами ибранью, которые царили в школе.
 
4. Внимание к воспитанию физическому
 
Далее, в противоположность узкоцерковному,аскетическому воспитанию средних веков, которое совсем не обращало внимания наразвитие тела, новое воспитание сознает важность забот и о теле. К этому сознаниюприводило не только знакомство с классической древностью, пред которой преклонялисьгуманисты, но и христианское учение о теле, чуждое крайностейцерковно-исторического аскетизма. По учению ап. Павла, которого особеннопочитали реформаторы (Лютер), тело есть храм живущего в нас Святого Духа[98],и потому, конечно, также должно быть достойно забот и попечения. К нему нельзяотноситься пренебрежительно и заброшенно, потому что он тесно связано сживущим в нем духом. Отсюда, в педагогических теориях новой эпохи мы неизменновстречаем настойчивые указания и относительно физического развития воспитания.
 

5. Национальный элемент в воспитании
 
В основе отмеченных перемен в воспитаниилежит, по существу, один принцип новой эпохи, — новое отношение к человеческойличности, к индивидууму. Но человек не исчерпывается индивидуальностью;человеческая жизнь — не жизнь особи. Как дух человека неразделен с внешним ему,многочленным телом, в котором, однако, он живет и действуете, так весь человекнеразделен с многочленным обществом, в котором он также живет и действует.Практически, поэтому, самый крайний индивидуализм быстро соединяется скаким-либо социальным, общественным моментом. Это сказалось и здесь, в педагогигуманизма. Построенная на ценности самой в себе человеческой личности,гуманистическая педагогия, однако, включает в себя и социальный момент, —воспитание национального чувства, или любви к родине. На место преданностиримской интернациональной церкви, в новую эпоху сознается и ставится воспитаниюнациональная задача: развить преданность своему народу и своей родине. Еслиэтот национальный момент не заметен в гуманистах Италии, где не было мощногонационального коллектива (общества), то он ярко, за то, блестит в гуманистахГермании[99].
 
6. Перемены в области обучения
 
а) Перемены в составе обучения. Кромеуказанных перемен, собственно, в области воспитания, происходят значительныеперемены и в области обучения
Меняется, прежде всего, образовательныйматериал школ. Диалектическое богословие, с его необходимо-подготовительным trivium'ом и побочным quadrivium'ом, уступает, мало-помалу, место изучению классическойлитературы и положительных, реальных знаний. Правда, последние пока берутся изтех же классиков, но уже ясно сознается их важное значение в системеобразования. На последок же гуманистическая мысль приходит и к сознаниюнеобходимости непосредственного, живого изучения природы, из самой природы.
Эти перемены в составе учебного материаластоят в тесной связи с новыми задачами школы. Вместо служения интересампапства, пред школами новой эпохи выдвигаются новые задачи:
содействовать развитию человеческойличности, с одной стороны, и содействовать улучшению человеческой жизни, сдругой. Если первой должно было служить, по преимуществу, изучение литературы,то второй—изучение положительных, естественных знаний[100].Кроме того, в связи с изучением античной литературы, приобретаетзначение и изучение истории, до тех пор бывшее в совершенном забросе[101].Соответственно национально-патриотическому самосознанию, по крайней мере, вГермании, — появляются курсы и национальной истории, истории своего народа,взамен общих церковно-исторических хроник. Постепенно, наконец, в новую эпохусознается важность и изучения родного языка, — столько же в связи спробуждением национального самосознания и идеями реформации (чтобы каждому былодоступно чтение Св. Писания), сколько и в связи с выделением преимущественнойценности реальных знаний: ради скорейшего изучения их лучше было, конечно,пользоваться знакомым, родным языком[102].
Из этого состава предметов вначале эпохивыдвигается более изучение античной литературы и языка. В Германии оностановится впоследствии преобладающим и дает начало классическим гимназиям(Страссбургская гимназия Штурма). В Англии же и преимущественно во Франциивыдвигается изучение естественных наук[103] и становитсявпоследствии зерном реальных школ.
 
7. Улучшение методов обучения
 
Далее, под воздействием новой эпохи,которая принесла с собой внимание к человеческой личности, начинают заботитьсяи об улучшении методов обучения. При обучении, как и при воспитании вообще,рекомендуют сообразоваться с силами, способностями и интересами учащихсяПрежнее списывание и заучивание наизусть считаются недостаточными, — требуетсясознательное усвоение изучаемого[104]. Делаются попыткиметодических указаний, как вообще вести обучение. Правда, во многом повторяютсярассуждения Квинтилиана, н кое-что есть и свое. Да важно уже и то, чтосознается необходимость искать лучшие способы обучения, необходимость новыхпутей в обучении.
В частности, сознается необходимостьперемены и в обучении языку: изучение грамматики уже теряет свое прежнее,исключительное значение; гуманисты указывают и другие важные средства кизучению языка: практику в чтении, в самостоятельных (письменных) упражнениях ив разговоре. Во избежание грамматической сухости и возможности отвращения кязыку, гуманисты советуют поскорее переходить от грамматики к практическомучтению интересных и занимательных произведений. Элементы наглядности припреподавании арифметики и естественных знаний, — правда, имевшие отчасти местои в средневековье, — здесь продолжают развиваться. Появляются пробыестественноисторических картин, как пособие к изучению естественных знаний[105].Старые учебники (грамматики, словари и др.) заменяются новыми, болеесовершенными.
 
8. Идея всеобщего обучения, начало теории воспитания женщины
Нельзя, наконец, не отметить и некоторыхобщих педагогических идей, принесенных, или, лучше сказать, оживленных[106]новой эпохой.
С восстановлением ценности самой по себечеловеческой личности, в новое время должна была ожить первохристианскаяидеявсеобщего образования или обучения. Правда, и в средние век образование,собственно, мог получить всякий, к какому бы слою общественному он нипринадлежал. Но „возможность для всякого” не то же, что долг и обязанностьобразования для всех. Последняя мысль получила впервые сознание только в новоевремя и особенно ярко обозначилась в связи с религиозно-церковной реформацией.С устранением предания, как источника вероучения, хранителем которого былацерковь, единственным источником веры оставалось Св. Писание. Всякий мог пользоватьсяим без посредства иерархической церкви. Но для этого нужно было, чтобы всякийумел читать. Отсюда руководитель реформационного движения Лютер энергично настаивает(в своих посланиях и к немецкому дворянству, и к городским советам) нанеобходимости всеобщего обучения, чтобы весе были истинными христианами.
В новое время, также, педагогическая мысльобращается впервые специально к вопросам воспитания и образования женского.Впервые появляются педагогические работы, посвященные воспитанию женщины. Это,опять-таки, обусловливалось общим девизом новой эпохи, — „больше внимания кчеловеческой личности и индивидуальности!” девизом, общим, по существу, игуманистическому движению, и реформационному.
Наконец, только в новую эпоху развивается,собственно, педагогическая теория. За все средневековье, в продолжение околотысячелетия, не появилось ни одного, более или менее оригинального теоретикавоспитания. Педагогическая теория, которая, обыкновенно, идет впереди практикии прокладывает новые пути последней, в это время как бы не существовала.Освященный обычаем и поддерживаемый интересами церкви, авторитетцерковно-педагогической практики должен был подавлять и, действительно,подавлял свежую педагогическую мысль. Нужно было общее протестующее движениепротив заполнения жизни узкими интересами папства, чтобы мысль человеческаясвободно взглянула и оценила церковно-педагогическую средневековую систему. Этодвижение явилось, и с ним появляется более или менее свободная, т.е. свободнообсуждающая вопросы воспитания и образования, — педагогическая мысль и плод ее,— педагогическая теория.
К изложению содержания и развития этойтеории мы и переходим.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ. Педагогические взгляды представителей реформации: Лютер
 
1. Реформация и гуманизм
 
В первое время немецкий гуманизм и реформацияшли рука об руку. Обоих объединяло отвращение к церковной схоластике истремление к освобождению личности от средневековых традиций и подавляющегоцерковного авторитета. Оба искали нового, более свежего образования. Но скоротеологические интересы, возбужденные реформацией, заслонили собой интересынаучного, гуманистического образования. К тому же, борьба с католичествомвыдвинула на сцену, в качестве сторонников реформами, и своего родацерковно-реформационную чернь, в лице беглых из монастырей монахов. Эти монахи,как сами были невежественны, так не придавали значения и вообще образованию.„Для понимания слова Божия”, говорили они, „нужна не ученость, асердце и дух”[107]. Под влиянием этихобстоятельств, а также и практических соображений, вызванных лютеровскимотрицанием церковного католического строя[108], университеты быстроопустели, а гуманистические школы стали приходить в упадок[109].Так что, казалось, Эразм Роттердамский был прав, замечая (в 1528 г.) о лютеровом деле: „Ubilutheranismus, ibiliterarum est interitus”, „где лютерство,там гибель наук”[110].
Но такое положение вещей было тольковременным. Лютер отлично сознавал, что дело церковной реформы не могло бытьпрочным без фундамента образования. Поэтому уже в 1524 году[111]он пишет „Послание ко всем бургомистрам и членам городских советов в немецкойземле” о том, что они должны учреждать и содержать христианские школы. Здесь оннападает на тех, которые говорят: „Что нам пользы учить латинский, греческий иеврейский языки и другие свободные искусства (liberales artes)?”и настоятельно требует изучения языков, как основы религиозного образования.„Если мы”, писал он, „оставим изучение языков, то не только потеряем Евангелие,но и дойдем, в конце концов, до того, что не будем правильно говорить и писатьни по латыни, ни по-немецки”. „Новый церковный строй должен быть основан толькона подлинном Слове Божием, но этого нельзя выполнить без знания языков, вкоторых изложены первоисточники веры”[112]. Поэтому в 1530 году, —в „Речи к проповедникам, чтобы они увещевали людей оставлять своих детей вшколе”,—Лютер высказывает даже требование понуждать способных детей к посещениюлатинских (т. е. средних) школ.
Таким образом, возникшее было в делеобразования расхождение между гуманистическим течением и реформационным не былони продолжительным, ни существенным (по своим результатам). И впоследствиипротестантские школы, с их типичной классической организацией, созданнойШтурмом, отразили в себе, хотя и в одностороннем виде, — образовательныетенденции гуманизма.
 
2. Мартин Лютер (1483—1546 г.)
М. Лютер, сын тюрингенского рудокопа, род.в Эйслебене. Детство его прошло в строгой, суровой семье, где отец и мать частосекли его, за упрямый характер, до крови. В школе также еще царила палка, иупрямому мальчику часто доставалось от жестоких учителей: как он сам вспоминает,случалось, что его наказывали (секли) по 15 раз на день. Но, однако, семья далаему, по его сознанию, „твердую жизненную основу,—страх Божий и добродетель”, аначальная школа его городка научила его „заповедям”, „Верую”, „Отче наш”,христианскому пению и кое-чему из грамматики[113]. Потом он посещаллатинскую школу[114] в Марбурге и Эйзенахе,где жили его родственники, а после поступил в Эрфуртский университет, гдеотдавался философским занятиям на гуманистической основе (т. е. с изучениемклассиков). По окончании занятий Лютер, вопреки воле родителей, по собственномунепреодолимому влечению, поступил в августинский монастырь (в Эрфурте же), гдес ревностью отдавался аскетическим упражнениям. Вскоре он сделался профессоромв Виттенбергском университете. Здесь, в Виттенберге, уже будучи известен, и какпрофессор, и как проповедник городской церкви, он восстал против злоупотребленийримской церкви. Путь протеста против злоупотреблений привел его, последовательно,к отрицанию и тех принципов католической церкви, которые, по его мысли,благоприятствовали этим злоупотреблениям. Так он вступил на путь реформации, сее принципами нового религиозного устройства, — исключительно на основе СловаБожия и при свободе человеческой личности от гнета церкви. Умер Лютер народине, в г. Эйслебене, в 1546 году.
 
3. Лютер о необходимости, всеобщности ипринудительности образования
 
Из произведений Лютера наибольшее значениев педагогическом отношении имеет упомянутое выше „Послание к бургомистрам ичленам городских советов”. Это послание называют „Учредительной грамотой” („Stiftungsbnef”) немецкого обучения[115]. Здесь он, преждевсего, указывает, почему, по делу учреждения школ, он обращается к городскимсоветам. Последние имеют задачей заботиться о процветании городов. Нопроцветание городов состоит не в том только, чтобы богатеть, обстраиватьсядомами, улучшать дороги и т.д. „Лучшее и важнейшее процветание — в том, чтобыизобиловать прекрасными, мудрыми, честными и воспитанными гражданами, которыеумеют, как следует, пользоваться благосостоянием”. А для этого городам нужнышколы. Выясняя, далее, важность образования, Лютер указывает религиозноезначение изучения языков, — греческого и латинского (речь идет, следовательно,о гуманистическом образовании): на греческом языке дано, а на латинском — распространено Евангелие. „Языки — ножны, в которые вложен духовный меч (т.е.слово Божие); они — хранилище, в котором хранится драгоценность; сосуд, вкотором содержится утоляющее питье”. И именно ради сохранения слова Божия надовладеть тем сосудом, в котором оно дано, т.е. необходимо (гуманистическое)образование нужны школы
Но школы необходимы не только длярелигиозных нужд, но и в интересах гражданского общества. „Хотя бы люди и ненуждались в школах и языках ради Писания и Бога, то все же довольно было быоснований учреждать везде лучшие школы для мальчиков и девочек. Так как мир, ив гражданских и светских своих интересах, нуждается в хорошо образованныхмужчинах и женщинах, чтобы первые хорошо управляли страной и людьми, апоследние — хорошо управляли домом, детьми и прислугой”[116].Чтобы иметь таких граждан, мужей и жен, и надо хорошо воспитывать и учитьмальчиков и девочек. Но для этого недостаточно дома, домашнего воспитания, а нужнышколы: потому что родители далеко не все могут и не все имеют досуг дляхорошего воспитания. С большим практическим смыслом, Лютер учитываетпрактическую помеху для общего образования: дети нужны в хозяйстве, онипомогают в работах дома. По этому поводу Лютер выясняет, что дети ни в коемслучае не должны через школу отрываться от практической жизни и уходить отдомашних, хозяйственных работ. „Если кто скажет: как же так можно в домашнемхозяйстве обойтись без детей и вести всех в дворянчики Они должны помогать вработе дома”! — „я, замечает Лютер”, — на это отвечу: „И я не держусь мнения,чтобы устраивать школы, как они были доселе, — когда мальчик и 20, и 30 летсидел над Донатом или Александром[117], не изучая ничегодругого. Теперь другой мир, и иначе должно идти. Мое мнение таково, чтобыежедневно пускали детей в школу на час или два, а остальное время заставлялиработать дома, или изучать ремесло… Но в том то и дело, что они в десять разбольше проводят время в стрельбе из лука, в играх в мяч и просто в шляние. И девушкаможет настолько иметь досуга, чтобы ходить ежедневно на час в школу и в то жевремя прекрасно исполнять свое дело дома: она больше проводит времени в танцахи в играх. Нет! Досуга довольно! Недостача же только в том, что нет (у нас) ниудовольствия, ни сознания важности в том, чтобы лучше воспитывать молодоепоколение и помогать миру прекрасными людьми”[118].
Лютер считает образование стольнеобходимым, что высказывается даже за принцип принудительности, хотя и необщей. В своей „Речи к проповедникам, чтобы они убеждали людей отдавать детей вшколу” (1530 г.), он ставит властям в обязанность удерживать способныхмальчиков в школах,— если нужно, то даже и с принуждением, и на общественныйсчет,— чтобы готовить из них проповедников, юристов, врачей, чиновников,учителей и пр., без которых нельзя обойтись. Принуждает же правительствограждан к военной службе, к военной подготовке на случай войны. „Насколько жебольше правительство в праве принуждать своих подданных, чтобы они удерживалисвоих детей в школе, потому что здесь на лицо мы имеем опаснейшую войну, —войну с ненавистным дьяволом, который занимается тем, что хочет исподтишкаразорить и лишить города и княжества умелых, способных граждан”. Поэтому Лютерубеждает, чтобы, где правительство встретить способных мальчиков, удерживало ихв школе[119].
 
4. Взгляд Лютера на учительское звание
Высоко ставя образование, Лютер высоко ценити звание учителя. Он говорит, что „прилежного, благочестивого наставника нельзяникогда достаточно наградить и оплатить никакими деньгами, чего, ко вредунашему, у нас нет, и все-таки мы хотим быть христианами!”[120].„Если бы я мог или должен был оставить проповедничество и прочие занятия, то нехотел бы занять никакой должности” как быть руководителем школы или учителем.Ибо я знаю, что это дело, рядом с проповедническим, есть лучшее, величайшее иполезнейшее, и не знаю, при этом, чтобы помимо их, т.е. проповедничества иучительства, было лучшим. Трудно старых собак делать кроткими и старым плутамвнушить благочестие, — над чем работает и много должен работать проповедник. Ноюные деревца можно легче направить и вырастить, хотя и здесь можно некоторыеполомать. Каждый проповедник, поэтому, должен быть несколько лет школьнымнаставником,—он должен сначала поучиться выращивать юные деревца, прежде чемперейти к тому, чтобы обтесывать старые колоды”.
Отсюда же,—выходя из высокой оценкипроповедничества и учительства, Лютер требует для учителей и священников лучшейобразовательной подготовки, и в послании своем „К христианскому дворянствунемецкой нации” призывает к существенной реформе университетов.
 
5. Лютер о религиозном обучении идругих предметах
 
В истории немецкого просвещения Лютеризвестен еще, как основатель или, лучше сказать, обновитель катехизическогорелигиозного обучения[121]. Правда, и ранние егогуманисты-педагоги полагали в основу всего воспитание благочестия. Но только настойчивостьи определенно-практическая указания Лютера могли дать начало практическомуосуществлению этой основы в жизни.
Религиозное наставление, по Лютеру, должноначинаться с семьи и поддерживаться семьей. Лютер не раз выражает желание,чтобы глава семьи упражнял и воспитывал домочадцев своих в чтении Слова Божия.10-ть заповедей, Символ Веры и „Отче Наш” должны ежедневно не толькоразъясняться с церковной кафедры, но в них наставлять и читать их необходимо идома, в кругу семьи. Но ради этого, т.е. домашнего религиозного наставления, идолжны все учиться читать, писать и петь, т.e. получать элементарноеобразование. При этом, в религиозном наставлении заучиванья наизусть одногонедостаточно: надо заучиваемое, при помощи вопросов и ответов, разъяснить почастям до полного понимания, и указать жизненное примкнете усвояемых истин наясных, живых и убедительных примерах.
Что касается прочих предметов наставления,то, помимо изучения языков[122], Лютер рекомендует и изучениеприроды. Оно не только не вредно, но содействует развитию религиозного чувства.Полезно и изучение математики, ради ее образовательного и практическогозначения. Но особенное пристрастие Лютер имеет к истории, которуюсчитает особенно ценной. Историков он называет „преполезнейшими людьми илучшими учителями”, но они „должны быть исполнены неизменной любви к истине ивозвышенного образа мышления”.
В целях физического и нравственногоразвития, Лютер ценит и телесные упражнения (или „рыцарские игры”, как онназывает), но еще выше ставит” хорошую, благородную музыку. Он признает за нейважное дисциплинирующее значение и называет ее „наставницей, которая делаетлюдей мягче, нежнее, нравственнее и разумнее”. Он не хотел бы и смотреть научителя, который не может петь[123].
 
6. Лютер о дисциплине
 
На счет дисциплины Лютер высказываетвзгляды, достойные внимания и сочувствия. „Соломон” говорит он, „есть настоящийцарственный наставник. Он не запрещает юношеству, как монахи своим школярам,быть жизнерадостными и находиться с людьми. Ибо иначе получаются простонегодные пнюшки (eitel Holzer undKlotze)”. Лютер ссылается на Ансельма(средневекового ученого, — может быть, для большей убедительности людейсредневековых настроений), который также думает, что „воспитывать молодогочеловека, вдали от людей, это похоже на то, как если бы молодое деревцо, котороемогло приносить плоды, посадить в горшок”. Но для юношей, и вообще, не полезноуединение. „Поэтому надо позволить молодым людям и видеть, и слушать, и кое-чтоиспытывать. Монашеский тиранический режим для молодых людей совершенно вреден:радость и забава им столь же нужны, как пища и питье[124].

7. Значение Лютера в просвещении
 
В общем, для нас теперь ясно значениеЛютера в просвещении. Он первый энергично высказал требование начального школьногообразования для детей всех сословий, — на религиозно-нравственной и практическойоснове (не отрывая от практических работ). Власти обязаны заботиться не толькоо материальном, но и о духовном благосостоянии подданных. Всеобъемлющуюподдержку религиозно-нравственному образованию школ должна оказывать семья. Дляболее одаренных мальчиков Лютер желает дальнейшего научного образования, даже спринуждением к этому родителей. В состав этого образования должны входить нетолько языки (латинский и греческий), но и познания в истории, естествознании,математика и логика. Необходимо также музыкальное образование и физическиеупражнения. Все образование, в целом, должно быть проникнуто и освещенорелигиозным духом. Учителя должны пользоваться большим вниманием и оценкой.
Осуществлению этих образовательныхпринципов Лютер содействовал и практически. Для целей всеобщего религиозногонаставления он перевел Св. Писание на родной немецкий язык[125],кроме того, составил малый и большой катехизис, т.е. изложение, в вопросах иответах, веры. Лютер является создателем протестантской церковной песни. Он нетолько содействовал изданию церковно-певческих (хоральных) книг, но и сам составлялцерковные песни.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ. Педагогическая система Иезуитов
1. Основание ордена иезуитов, его задача и педагогическаядеятельность
Реформация вызвала со стороны католичествасамозащиту, в виде целого ряда новых орденов, и в том числе ловкого,интеллигентного и преданного церкви иезуитского ордена. Как известно, орденоснован был испанцем Игнатием Лойолой[126]в 1543 году[127].Задачей его было восстановить силу и величие церкви, подорванный реформацией,снова покорить мир власти папы. Одним из средств к этому являлось воспитание иобразование юношества. Оно давало возможность овладевать и управлять душой,направляя ее в желанную сторону. Поэтому орден, с первых же дней своих, сталзаниматься воспитанием юношества и устраивать школы. И чем большеобнаруживалась пригодность этого средства к намеченной цели, тем сильнеестановилась и ревность иезуитов по устроению и управлению шкалами. Через 50 летпосле основания ордена, иезуиты захватили в свои руки большую часть учебногодела католических стран, — большинство гимназий и философских и теологических факультетов[128].
 
2. Учебный строй иезуитских школ,состав предметов и порядок заняли
 
Учебный строй иезуитских школопределяется, собственно, волею высшего начальника ордена, —генерала. Нофактически, начиная с 1599 года и доселе, исключая несущественных изменений идобавлений, в школах иезуитов царит устав четвертого генерала ордена, Аквавивы,— „Ratio et institutio studiorum” — („План и организация занятий”)[129].
Что касается состава предметов обучения,то иезуитские школы, по этому Уставу, мало отличались от современных емусредних (латинских) протестантских школ. Изучаются древние языки и элементысветских наук. К этому еще присоединяется специальное религиозное наставление.Первое место среди предметов занимает латинский язык, причем, как и впротестантских школах того времени, изучение направлено к выработкекрасноречия. Последнее для иезуитов было нужно, и как важное средство пропаганды.Изучение греческого языка отступает перед латинским: последний — язык церкви иобщий язык (тогдашних) образованных кругов. Элементы других предметов(математики, географии и истории), под общим именем „эрудиции” („учености”),преподавались, большею частью, попутно, при латинском чтении[130],и только позднее, с 19-го столетия, более или менее систематически исамостоятельно, на особых часах[131].
Порядок занятий был точно определен. Времязанятий обнимало три часа до обеда, и три — после. Позднее, в интересахздоровья учеников, это время было еще сокращено. Один раз в неделю былвакационный день, — тогда занимались только два часа до обеда. В обучении,вообще, избегали переутомления и перегрузки. Были точные предписания даже насчет размера заданий[132]. Небольшой уроктщательно разъяснялся и несколько раз повторялся. Повторения, вообще, занималив учебной системе иезуитов видное место. Не только ежедневно повторяли урокпредыдущего дня, но в субботу повторялось и все пройденное за неделю. Крометого, „в первых трех классах[133], где закладывалось основаниевсех знаний, последние 6 месяцев проходили в повторении того, что было усвоенов первые 6 месяцев”[134]. „Лучше знать меньше”,говорили иезуиты, „но знать основательно” (т.е., в данном случае, твердо). Нодело не ограничивалось одним применением пассивного усвоения. Имело место ивозбуждение к самодеятельности, — правда, насколько допускал общий учебныйстрой и состав предметов. Так, под надзором „префектов занятий” (praefecti studiorum)[135], устраивалисьупражнения в дискутировании и основывались среди учащихся так называемые„академии”, — своего рода научно-учебные общества, для совместного чтения иразбора классиков[136].
Историки воспитания считают долгомотметить, что, хотя реальных знаний в иезуитских школах и сообщалось мало, —как, впрочем, и в протестантских школах, современных „Уставу”, — но постановкаих была правильнее, чем у тогдашних протестантских учителей. У иезуитов мынаходим начала применения в обучении наглядности и интереса[137].иезуитские школы были хорошо снабжены коллекциями и наглядными пособиями.Историю, например, (т.е., собственно, элементы истории) здесь изучали по монетам,географию — по картам.
 

3. Основной недостаток учебного строяиезуитских школ: Неподвижность и омертвелость
 
По-видимому, учебный порядок в иезуитскихшколах был не так плох, как привыкли представлять, исходя из историческихассоциаций, связанных с именем „иезуитов”. И если справедливо, — как отмечаетодин из историков иезуитского ордена (В. Гетте), — что из иезуитских школникогда не выходило сколько-нибудь замечательных людей, выдающихся мыслителей иученых[138], то иезуитские школы,ведь, никогда и не преследовали целей научного образования. Задачей их быловоспитать преданных сынов католической церкви и ордена, правда, интеллигентныхи образованных, но совсем не в том смысле, чтобы, стоя выше жизни, они всецелоотдавались научным занятиям. Для католической церкви, действующей в миру,выгоднее были образованные и преданные ей люди мира, чем люди науки[139].Но, даже и с этой точки зрения, в учебном строе иезуитских школ был крупный,существенный недостаток: это — неподвижность и омертвелость строя. С УставомАквавивы и определенным им учебным порядком иезуитские школы остались вплоть до19-го века. Неизменно продолжали преобладать латынь и с неизменнымруководством, одобренным еще Уставом „Ratio”, — с латинской грамматикойЭммануила Альвареца[140]. иезуитские школы почтине считались с потребностями времени, и, начавши лучше, чем современныепротестантские школы, кончили хуже их. С половины 18-го столетия немецкий язык,напр., вводится в школы Австрии наравне с латинским и греческим, а в школахиезуитов „учителям строго запрещено чтение немецкой литературы[141].Предметы „эрудиции”, — история, математика, география, — только в 19-м столетииполучают в иезуитских школах больше, самостоятельное значение. Словом, какбудто неизменность и неподвижность формул церкви, относящихся к вечному еесуществу, присоединяется к человечески-живому, развивающемуся школьному делу.
 
4. Воспитательный строй иезуитскихшкол. Его хорошие стороны
 
Что касается воспитательного строяиезуитских школ, то в нем, наряду с дурными чертами, были и, несомненно,хорошие.
Прежде всего, в иезуитских школах быловпервые осуществлено мягкое и гуманное обращение с учениками. Учителямставилось в обязанность прибрести расположение и любовь учащихся. Какими быпобуждениями ни определялось это гуманное обращение, но ценен уже и сам факт,что палка в школе заменяется другим началом[142]. Правда, телесноенаказание допускалось и в иезуитских школах, но употреблялось редко, и при томне самим учителем, а особым „исправителем”, „корректором”.
Правилен также взгляд иезуитов, что лучшепредупреждать проступки, чем приводиться к необходимости их наказывать.Опробованный проступок, хотя бы за него и подвергли наказанию, все-такиоставляет в дурных предрасположениях ученика побуждение повторить его.Повторение поступка само по себе приятно, как знакомый проложенный путь, —особенно когда питомец не знает, куда девать себя, куда израсходовать своюактивность. С другой стороны, наказание, хотя бы и справедливое, всегда рискуетнаметить недоброжелательное отношение питомца к воспитателю. Поэтому, с принципиальнойточки зрения, едва ли плохо, что в системе иезуитов центр тяжести дисциплинылежал в надзоре за воспитанниками, а не в возможности наказаний за проступки.Предупреждающей надзор лучше, чем последующее, и всегда, по самому существусвоему, несколько запоздалое наказание.
Наконец, в заслугу иезуитов, — особеннодля времени начала иезуитских школ, — надо поставить заботы их о физическомздоровье и бодрости питомцев[143]. Иезуиты первыеобратили серьезное внимание на гигиенические условия школы. Они усиленнозаботились о вместительных, светлых классах, не стесняясь, в поисках средствдля школы, даже ходить с просьбами из дома в дом. В иезуитских школахустраивались особые помещения и летние площадки для игр и отдыха. Не было такженедостатка, при школах, и в садах. В свободное время ученики развлекалисьиграми и рыцарскими упражнениями (в фехтовании и езде верхом). Внимание кздоровью учеников проглядывает ясно и в той осторожности на счет перегрузкишкольных занятии, — каковой (осторожностью) никогда не мешало бы проникатьсяшколе. Многочисленные праздники и продолжительные каникулы служили той же цели.Все эти хорошие стороны иезуитской педагогики, вероятно, и были причиной, что,правда, не все, но некоторые питомцы выносили из иезуитской школы хорошуюпамять о ней[144].
 
5. Недостатки иезуитского воспитания
 
Но были в иезуитском воспитании и черты,отрицательное значение которых тем сильнее, чем тоньше их яд.
„Желая завладеть юношеством, иезуиты непренебрегали никакими средствами” (Квик). Надзор за учениками здесь былпроведен до крайней степей и, не исключая и непозволительных форм. В этотнадзор вовлекались сами ученики, и развивалось взаимное шпионство[145].Последнее, в свою очередь, развивало лицемерие, скрытность и ханжество:старались казаться исправными по наружности, подальше запрятывая свои интимные,внутренние мысли и чувства. Не было той атмосферы искренности и ясности вовзаимных отношениях, которая прекрасно дезинфицирует душу. Иезуиты правильнобоялись для юноши одиночества, которое часто приносить более внутреннеерастление, чем даже дурное общество, но атмосфера взаимного недоверия искрытности предоставляет одинокую душу инстинктам, не всегда лучшим, и средиобщества.
Чрезмерно, в иезуитских школах, было иприменение соревнования и честолюбия в занятиях учеников. В каждом классеученику назначали особого соперника, с которым он должен был состязаться вуспехах, а также и подмечать на уроках его ошибки. Кроме того, иногда веськласс разделяли на два состязательных лагеря, один из которых назывался Римом,другой — Карфагеном. Такое возбуждение соперничества, естественно, не моглосодействовать добрым, простым отношениям учащихся. Практиковалось такжеусиленное применение внешних отличий и наград. Каждый день, за основательноезнание урока, достойнейшие ученики получали похвалу или награду; напротив,отставшие пересаживались на особые парты, а иногда получали и другие внешниезнаки позора: — дурацкий колпак, ослиные уши и т. п. Отличавшиеся нарепетициях, происходивших каждые три месяца, получали разные почетные школьныезвания (преторов, цензоров, декурионов), с которыми связывались некоторыельготы и преимущества (они же привлекались и к воспитательским обязанностям понадзору за учениками). Такая практика, помимо того, что приучала учеников квнешним эгоистическим мотивам действий и стремлений, — вместо того, чтобыпостепенно переходить эту мотивировку, — опять-таки должна была разжигать средиучащихся зависть и недоброжелательство.
Наконец, всем строем своего воспитанияиезуиты старались развить, в интересах католической церкви, как основнуюдобродетель в учащихся, привычку к безусловному послушание. „Отказаться отсвоей воли”, говорили иезуиты[146], „достохвальнее, чем воскрешатьмертвых”. Культура этой добродетели,— хотя бы и тонко проводимая,—заслоняла виезуитских школах все остальные. К этому направлено было и их хорошее, и ихдурное: и мягкое, ласковое обращение, и строгий, неотступный надзор, и преувеличеннаякультура пассивной способности восприятия (постоянные повторения), и усиленноевозбуждение внешнего соревнования и честолюбия, отвлекавшее способных учениковот самостоятельных, выходящих из школьных определенных границ, занятии. Этакультура отказа от своей воли и своих интересов удачно прививалась ко многимпитомцам, но свободолюбивые души чувствовали и выносили к ней невыразимоеотвращение[147].
 
6. Религиозное воспитание у иезуитов
 
По самому существу иезуитского ордена (какрелигиозного), интересно взглянуть, как здесь поставлено было религиозноевоспитание. Иезуиты были большие практические психологи, и это сказывается издесь. Религиозное обучение, собственно, занимало здесь мало места[148].Центр тяжести полагали в религиозных навыках и упражнениях. Ежедневно ученикиприсутствовали на обедне, а в воскресенье выслушивали и проповедь. Молитву предуроками выслушивали коленопреклоненно. Ежедневно, кроме того, упражнялись врелигиозных размышлениях и молитве по четкам (так называемые „exercitiaspiritualia”, „духовные упражнения”). „Ученики должны былиежедневно испытывать свою совесть и ежемесячно ходить на исповедь[149]”.К культу Девы Марии, о котором особенно заботилась католическая церковь,ученики возбуждались особыми „марианскими”, религиозными союзами.
Но на почве строго-последовательногопроведения в школе религиозных упражнений, конечно, много возникало лицемерия иханжества, с одной стороны, и внутреннего безверия, как бы в противовесвнешнему принуждению, — с другой. Как в культуре науки иногда процветаетнаучное шарлатанство, так и в культуре религии развивается иногда религиозноеханжество. Но, в общем, иезуитские школы давали католической церкви не толькоей преданных, но и действительно, — со своим оттенком, правда, —религиозно-одушевленных лиц. Примеры самоотвержения и героизма иезуитских миссионеровв языческих странах трудно объяснить без признания за ними религиозногоодушевления.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ. Гуманистическаяпедагогия с реалистическим оттенком Ф. Рабле
1. Французские мыслители-реформаторы.Характерные черты в выражении их идей
Уже из биографии Рамуса мы могли видеть,как и во Франции пробиваются новые искания и в области религии, и в областинауки. Но здесь, в сознании общества, еще прочно живут старые, правящие начала,в религии — католицизм, в науке — схоластика. Ни религиозная реформация, нигуманистическое брожение в области мысли, здесь не захватывают таких широкихкругов и обществ, как, например, в Германии[150]. Но в той степени, вкакой общество остается консервативным, отдельные лица, чувствующие изжитостьстарых начал, являются смелыми и крайними новаторами. Градусам общественногоконсерватизма соответствуют градусы новаторского настроения отдельных, смело мыслящихлиц[151]. Они в той степениреволюционны, в какой консервативен общественный дух. Они примыкают, конечно, ккакому-нибудь обще-западноевропейскому направлению или их можно к какому-нибудь„приписать”, но они никогда, в строгом смысле, не приходятся по его мерке. Онивсегда стоят выше направленского колпака. Это одна черта идейных реформаторовФранции. Из тех же условий можно объяснить и другую характерную черту их, —значительную примесь иронии, сарказма и насмешки. Здесь столько же сказываетсястепень негодующего настроения, сколько, чувство практического бессилия. Обеэти черты[152] мы в полной мерезамечаем и в тех мыслителях-новаторах, которые занимают видные места в историипедагогики: в Рабле, Монтене и Руссо. Мы будем говорить пока о двух первых.
Франсуа Рабле (1483—1553 г.) и МишельМонтень (1533—1592 г.), в борьбе со школьной схоластикой, несомненно, примыкаютк гуманистическому направлению, к которому и относят их историки воспитания. Нов то же время их идеи опережают идеи этого направления, и иногда выражение ихне знает меры. Бичуя школьную схоластику,—школьную шелуху знания, сарказм иотрицание их захватывает иногда и самое знание, и самую науку. Эти свойствафранцузских реформаторов воспитания следует иметь в виду, чтобы знать истиннуюцену крайностям в выражении их идей.
 
2. Франсуа Рабле
 
Ф. Рабле род. в 1483 году в маленькомгородке Шиноне (в Турени). После начального образования (в одном бенедиктинскоммонастыре), он поступает сначала во францисканский, а потом опять вбенедиктинский монастырь, где усердно отдается филологическим занятиям. Ужесделавшись мирским священником Рабле в Монпелье, — где была знаменитая воФранции медицинская школа, — изучает медицину, однако не бросая и филологическихзанятии. Затем (в1532 году) он переселяется в Лион, — к одному типографщикупоэту и гуманисту, — где занимается преподаванием медицины (причем, первый присвоих лекциях по анатомии пользуется трупами) и издает свои знаменитые сатирическиероманы „Гаргантюа и Пантагрюэль”, которые за один год выдерживают несколькоизданий. Последние годы жизни он проводит священником близ Парижа. Умерь вПариже в 1553 году.
 
3. Рабле о схоластических занятиях,учебе и воспитании
 
В своих сатирах Рабле жестоко нападает насхоластическую ученость и схоластическое воспитание Он высмеивает абсурдность,бесплодность и полную отрешенность от жизни схоластических занятий с кухоннойлатынью схоластиков, а равно высмеивает бестолковую схоластическую учебу и воспитаниес невежественным пренебрежением к интересам физического здоровья
В романе „Гаргантюа и Пантагрюэль” спутникПантагрюэля Панюрж рассказывает, между прочим, о стране ученых, где людизанимаются странными вещами „одни запрягши три пары лисиц, пахали имиприбрежный песок, другие стригли ослов и получали при этом хорошую шерсть, иныедоили козлов и вливали молоко в решето, с великою пользою для хозяйстванекоторые закидывали сети на воздух и ловили ими громадных раков; другие вдлинной загородке тщательно измеряли скачки блох и уверяли меня, что этозанятие более чем необходимо для управления государствами и ведения войны, ит.п., и т.п.[153] В „Гаргантюа”, в лицевеликого доктора софиста, первого воспитателя Гаргантюа (Тубала Олоферна)представлена схоластическая учеба. Учитель употребил несколько лет на то, чтобывыучить своего ученика азбуке, но зато он выучил его так хорошо, что тот могсказать наизусть все буквы в обратном порядке”. Около 20 лет учитель изучал сучеником схоластические руководства по риторике и научил его этому так хорошо,что ученик при испытании, мог пересказать все это не только наизусть, но даженаоборот”[154] (зубристика ибессмысленность учебы) Вполне понятно, что от такого учения Гаргантюа, хотя изанимался прилежно, — становится глупее, бестолковее задумчивее и страннее”[155].
Так же бестолков был и порядок жизни, ккоторому его приучили его учителя софисты. Он вставал поздно (между 8-9часами), несколько времени валялся в постели, потом сразу обильно завтракал, непроделав никаких физических упражнений” потом шел в церковь, где отстаивал 26или 30 месс и полчаса позанимавшись, обедал, причем „прекращал еду толькотогда, когда желудок переставал принимать, в питье не знал меры”[156].После обеда, проигравши в карты или в лото, он опять пил, заваливался часа на2—3 спать, и потом опять пил вино Вечером, после небольших занятий и прогулки,он опять ел, – ужинал, „пригласивнескольких питухов из соседей”. Словом, вел образ жизни скотский. Религиозныйэлемент в этой рамке жизни только профанируется;[157]он не имеет здесь никакого действительного значения и представляет простую,формальную привычку. Нравственного смысла в этом порядке жизни, а также и в томвоспитании, которое к нему приурочено, очевидное нет.
 
4. Новые принципы образования по Рабле:жизненность и наглядность, сознательность и приятность в занятиях
 
Уже у Мора, Вивеса и Рамуса мы видимпервые попытки приближения образования к природе. Рабле же решительно вводитвоспитание и образование близкое общение с жизнью и природой. Его постановкавоспитания, действительно, „имеет живое сходство с типом самоновейших школ, —школ на лоне природы”[158] и в общении с природой.В противоположность отвлеченной школьной схоластике, с его книжной бестолковойзубристикой, Рабле рисует нам образование жизненное, обучение конкретное, —обучение не из книг, а из живого наблюдения самой действительности. Тот же Гаргантюа,которого поручили новому учителю, Понократу, — представителю нового воспитания,— изучает с ним элементы астрономии из самой природы. Утром они наблюдали„небо, находилось ли оно в том же состоянии, в каком они видели его вчеравечером, и в какой знак зодиака вступали сегодня солнце и луна”; а „в полночь,перед отходом ко сну, отправлялись на самое открытое место в доме, чтобынаблюдать за небом, обращали внимание на кометы, если они были, на фигуры, вид,место, противостояние и соединение звезд”[159]. Словом, астрономию ониизучали так, как впоследствии рекомендует в своем „Эмиле” Руссо. Точно так же идругие (естественные) познания они приобретали из наблюдений над самойприродой. К вечеру, после физических упражнений на свежем воздухе, „онипотихоньку возвращались домой, проходя по лугам, или, вообще, местам, заросшимзлаками и травой. Там они рассматривали деревья и злаки”, справляясь (потом)относительно этого у древних классиков (дань гуманистического уважения кклассикам!), „и приносили полные руки растеши домой” для гербаризации[160].Здесь Рабле предвосхищает начала истинной наглядности, которые сталипроводиться в педагогике только столетиями позднее. Наглядно изучается иматематика, на разных комбинациях карт, а в частности, геометрия,—путемпостроения, в послеобеденное время, сотен „маленьких изящных геометрическихинструментов и фигур”[161] (так, как впоследствиирекомендует это Руссо)” Наконец, целый ряд и других знаний Гаргантюа своспитателем приобретает не книжно, а непосредственно из самой жизни,непосредственным наблюдением ее промышленного пульса. Они посещали разныемастерские (ткацкие, ковровые, мастерская часовщиков, зеркальщиков и др.),плавильни, гранильни, типографии и проч., и „осматривали и изучалипромышленность и изобретения по ремеслам[162]. Вот великая мысль, —да еще в такой „книжный” век, как время Рабле, — что образование приобретаетсяне только из книг, и, может быть” лучшее образование приобреталось бы, если бывоспитание научило открытыми, разумными, собственными глазами смотреть на Божиймир и человеческую жизнь!
Далее, в противоположность бессмысленнойзубристике схоластики, Гаргантюа с новым воспитателем все изучает сознательно ис пониманием. Так, утром, в целях религиозного наставления, „ему прочитывалигромко и внятно страницу из Св. Писания с должными объяснениями на каждуюглаву”… Причем, „применительно к словам и содержанию читаемого, он самвосхвалял, прославлял Господа”… Потом учитель еще раз повторял емупрочитанное и объяснял ему „темные и трудные места”. Когда повторяли пройденныенакануне уроки, ученик, повторяя, „в подтверждение их приводил практическиепримеры из обыкновенной жизни”...[163].
Основанное на принципах живой наглядностии сознательности, обучение становится удовольствием и нисколько не утомляетученика. Гаргантюа с новым воспитателем встает около 4 часов и все время темили другим занят. И эти занятия, казавшиеся ему вначале трудными (потому чтораньше он был приучен к другому) „впоследствии стали настолько приятны, легки ипривлекательны, что казались скорее времяпрепровождением короля, нежеливоспитанием ученика”[164]. При таком порядкевещей, в обучении почти нет элемента принуждения. Воспитатель только руководитзанятиями, предоставляя место и личному желанию, личному избранию ученика[165](идея, впоследствии до крайности развитая у нас Л. Толстым).
 
5. Рабле о предметах образования
 
Круг предметов, какие необходимо изучать,перечисляется полно в письме Гаргантюа к сыну своему Пантагрюэлю. Он настаиваети хочет, чтобы сын „основательно изучил языки: во-первых, греческий, как хочетКвинтилиан; во-вторых, латинский и затем уже еврейский ради Св. Писания”, —также халдейский и арабский[166]; причем, в греческом илатинском языке, он должен выработать хороший стиль (по образцу Платона — вгреческом, и Цицерона — в латинском[167]). Далее указывает историю,музыку, арифметику и геометрию. Что же касается до знакомства сестественными науками, то Гаргантюа „требует”, чтобы сын „ревностно предавалсяих изучению, так чтобы не было такого моря, реки или источника, в которых бы тыне знал всех рыб; все птицы небесный, все деревья, кусты, заросли и леса, всекамни востока и юга,—все это не должно оставаться для тебя неизвестным”. Здесьмы имеем коротенький, наивный, но выразительный гимн изучению природы, важностькоторого более полстолетия позднее обосновал английский философ БэконВеруламский. Затем Гаргантюа советует изучить медицину и „при помощи частопроизводимого анатомирования собрать полные сведения о человеке”. Наконец,говорит о ежедневном чтении Св. Писания, и при том в оригинале (НовыйЗавет и Апостольские Послания — по-гречески, а Ветхий Завет — по-еврейски).„Словом, погрузись в море науки”[168].
В этом разнообразии предметов, какие рекомендуютсядля изучения, сказывается почти общая характерная черта гуманистическойпедагогике. После средневекового однообразия заняли (которые исчерпывалисьтривиумом и квадривиумом), знакомство с классиками открывает новый мирразносторонних умственных интересов и познаний. Естественно, ум с жадностьюхотел бы впитывать все открывавшееся ему разнообразие познаний. Поэтому, не уодного Рабле из гуманистов мы встречаемся с указанием самого разнообразногосостава предметов для изучения, — с гуманистической полиматией(многоизучением).
 
6. Рабле о воспитании:нравственно-религиозное воспитание и физическое. Дисциплина в воспитании
 
Но наука не все. Сама ученость получаетсвою ценность в человеке от нравственных элементов его духа. „По справедливомуизречению Соломона”, пишет Гаргантюа сыну своему Пантагрюэлю, — „мудрость неприходить в души злых, и знание без совести есть душевная смерть”… На чем жедолжно покоиться нравственное развитие человека? В плане воспитания Гаргантюа ипотом Пантагрюэля указаны две основы: религия, религиозное наставление ивесь нормальный, гигиенически-трудовой образ жизни, которым живетвоспитанник Религиозный элемент входит и в старое воспитание Гаргантюа, когдаон ведет скотский образ жизни, но там он не имеет никакого значения и толькопрофанируется соседством с пьянством и обжорством. Напротив, в новомвоспитании, в рамке гигиенической, здоровой и трудовой жизни, он сообщаетпитомцу спокойно-идеальное, умиротворяющее настроение[169].
В нормально-гигиеническом образе жизни,который ведет Гаргантюа у нового воспитателя, Рабле усиленно подчеркиваетнеобходимость физических упражнений и игр для питомца. Игры ведутся до обеда(игры в мяч), а целый ряд физических упражнений (езда верхом, фехтование, бег ипрыганье, плаванье, лазанье на деревья, по канату, развитие легких криком,упражнения с гирями, и проч., и проч.)—спустя несколько часов после обеда[170].В связи с физическими упражнениями, у Рабле мы находим и мысль о простомфизическом трудедляпитомца[171]. В дождливую погодуГаргантюа со своим воспитателем, „вместо обычных телесных упражнений,занимались домашними работами”: „складывали сено, кололи дрова, связывали снопыв овине”… Но здесь еще нет мысли о другой ценности простых занятий и ремеселв воспитании, с глубоким выяснением которой мы встретимся позднее, у Песталоцции новейших сторонников „трудового воспитания”.
Само собой понятно, что при жизненных,наглядных, сознательных и приятных учебных занятиях, и при здравом,религиозно-трудовом и гигиеническом воспитании, не представляется никакой нуждыв жестокостях наказаний, и даже вообще в наказании. Пантагрюэлю, которыйпосетил школу как раз в момент экзекуции детей, „стало страшно противно всеэто, и он сказал учителям”: „господа, перестаньте бить детей!” Говоря осовременных ему школах с жестокой дисциплиной, Рабле не находить достаточнослов для их порицания: „Гораздо лучше содержатся пленные у мавров и татар,убийцы в тюрьмах, даже собаки в вашем доме!”[172].

ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическимоттенком. Монтень (1533—1592 г.)
 
1 Переход к самостоятельной мысли вобласти знания вообще, и в области педагогики, в частности
 
Если схоластика жила своими излюбленнымиавторитетами, то имел их и гуманизм. В эпоху гуманизма мысль далеко не свободнаот авторитетов: в философии она то примыкает к Аристотелю (Меланхтон), то,преимущественно, к Платону (Вивес и Рамус); в педагогике, — преимущественно кКвинтилиану, потом к Плутарху, Платону и др. Гуманисты живут и мыслят впреклонении перед классиками.
Зародившееся в самом гуманизме внимание кдействительной жизни и природе должно было больше всего способствоватьосвобождению мысли от авторитета. Можно было изучать природу по Плинию илиАристотелю, не присматриваясь к самой природе (как это было в средневековье) Ноприсматриваться собственными глазами к природе и жизни, и, все-таки, держаться,в полной мере, старых авторитетов, это— вещи несовместимые. Реализм мысли несовместим с преклонением перед словами, хотя бы и величайших авторитетов, несовместим с вербализмом (verbum — слово). Естественно, поэтому, что гуманистическимыслители с реалистическим оттенком составят переход к самостоятельной мысли, ксамостоятельным мыслителям. Так, в действительности, мы и видим. Первымипровозвестниками свободы мысли являются мыслители с преимущественным вниманиемк природе (Джордано Бруно — 1548-1600 г.)[173]. Точно так же, и в областипедагогической мысли, провозвестниками нового направлены, новой свободнойразработки педагогических вопросов являются гуманистически мыслители среалистическим оттенком (Т. Мор, Вивес, Рамус, Рабле и Монтень).
Но, при переходе от зависимой мысли ксамостоятельной, от знания, построенного первой, к новому строительству знания,должен быть промежуточный момент отрицания, сомнения в сегодняшнемстроительстве, — момент скепсиса. Строительство нового знания тольконачинается, только предчувствуется, а основания старого уже поколеблены, старыепринципы авторитета изжиты. Отсюда, естественно, появляются мыслители сосновным тоном мысли и настроены: „Что я знаю” Видным представителем этогомомента и является скептик Монтень.
 
2. Мишель Монтень. Его воспитание
 
М. Монтень родился в 1533 году в замкеМонтеней в Перигоре. Детство и воспитание Монтеня протекало в довольнооригинальных условиях. Отец Монтеня отправил ребенка, тотчас после рождения, вбедную деревеньку, ему принадлежавшую, и ребенок „пробыл там все время, покапитался грудью, и даже больше, приучаясь к самой простой жизни”[174].Помимо приучения к простоте, у отца Монтеня была и другая цель: „сблизитьребенка с народом и с тем классом людей, который нуждается в нас”. „Он желал”,говорит Монтень, „чтобы я скорее стремился к тому, кто протягивает нам руки,нам к тому, кто поворачивается к нам спиной; поэтому же он выбрал мне ввосприемники людей низшего сословия, чтобы обязать меня и привязать к ним”.„Его план удался”, — добавляет Монтень, — „я всегда принимаю живое участие вжизни”. Далее, прямо от кормилицы, раньше чем ребенок выучился говорить, отецотдал его „на попечение одного немца, впоследствии знаменитого врача Франции,который совсем не знал французского языка, но за то очень хорошо зналлатинский”. „Ему в подмогу взяты были еще двое, мене ученые, чем он”, и все онидолжны были говорить с ребенком по латыни. Даже слугам было запрещено говоритьс ребенком иначе, чем по латыни: если они хотели говорить, они должны былиусвоить латинские слова и выражения[175]. Отец Монтеня хотелэтим скорее открыть своему сыну •тогдашнюю „дверь” всех наук,—латинский язык. Врезультате, — как говорит о том сам Монтень, — ребенок „без всякого искусства,без книг, без грамматики или правил, без хлыста и слез выучил латынь также хорошо,как и учитель...” Необычным способом Монтень выучился и греческому языку, „ввиде соединения забавы и упражнения: учили склонения во время игры в мяч, вродетого, как некоторые изучают арифметику и геометрию по игральным табличкам”.Вообще, замечает Монтень о своем воспитании, „отцу посоветовали приучать меня кнауке и исполнение долга без принуждения и развивать мою душу со всею мягкостьюи свободой, без какой бы то ни было жестокости и принуждения”[176].На 6-м году Монтень был отдан в „самую лучшую” тогда во Франции Гиеньскуюколлегию, где, однако, преподавали очень плохо[177].13-ти лет Монтень оставил школу, пройдя (благодаря своей подготовке) весь курс„и в сущности без малейшей пользы для себя” (Монтень). С 21-го года мы видимего занимающим почетные должности в г. Бордо (то советника Бордосскогопарламента, то мэра г. Бордо): он добросовестно исполняет свои обязанности,хотя и не чувствует к ним влечения, предпочитая частную, свободную жизнь.Последние годы жизни, с 1585 г., он проводит в своем имении. Умер в 1592 году.
 

3. Монтень — отрицатель мертвого,пассивного образования
 
У Монтеня нет особых сочинений,посвященных вопросам воспитания. Но в его значительном философскомпроизведении, появившемся в 1580 году под именем „Опытов” („Essays”)и представляющем собрание философских размышлений о самых разнообразныхпредметах, некоторые главы[178] и части глав содержат ипедагогические соображения философа.
Скептическое настроение Монтеня проникаети его педагогические воззрения. Общая суть их не сложна. Он не видит толку втой мертвой учености, которой загромождают головы и которая не даетвоспитанникам ни мудрости, ни добродетели. Они ни чуточку не становятся отэтого, переливаемого в их головы, образования ни умнее, ни лучше. ПоэтомуМонтень выбрасывает его за борт. Он хочет другого образования, которое быдействительно „образовывало” ученика, которое увеличивало бы его здравый смысл,укрепляло бы его нравственный характер и стояло бы ближе к практической жизни.Он его, отчасти, и намечает.
Но, как скептического, отрицательногонастроения ум, Монтень с особенной энергией мысли и с особенным,—можносказать,—удовольствием останавливается на отрицании старого строя образования.Так что, при энергичности этого отрицания, иногда кажется, как будто он прямовыбрасывает за борт „всякое знание”[179]. Но это не совсем так.Он сам говорит в одном месте: „Я люблю и уважаю знание, как и тех, которые имобладают, и, правильно применимое, оно есть самое благородное и могущественноеприобретение людей; но в тех людях (и их бесчисленное множество), которые основываютлишь на нем свое значение и силу, которые свой разум основывают на памяти, sub aliena umbra latentes (прячась в тени других), и которые ничего не умеют безкниги, — ученость в таких людях, если смею так выразиться, я ненавижу большеглупости”[180]. Ясно, что он отрицает,собственно, не знание, а то ученое, бестолковое (основанное на памяти) инемощное (ничего не умеют без книги”) педантство, во что вырождается, при известныхусловиях, наука и” так называемое, научное образование. Против этого педантстваи педантского образования и восстает Монтень со всей силой мысли и остроумия[181].
 
4. Истинное образована по Монтеню: Егопостановка
 
В противоположность педантскомуобразованно, Монтень хотел бы такого образования, которое делает человека лучшеи умнее, т.е., воспитывающего образования. „Если наука”, — говорит Монтень, водном месте, — „не изменяет и не улучшает несовершенное состояние души, толучше все бросить”[182]. „Если, несмотря назанятия, наша душа не направлена на лучший путь, если наше суждение не сталоболее здравым, пусть лучше мой воспитанник играет в мяч, — по крайней мере, еготело станет более гибким”[183]. Позднее, черезполтораста слишком лет, эту условную мысль о науке, — если она не улучшаетчеловека, — повторил в безусловной форме Ж. Ж. Руссо[184].
Но когда же мы будем иметь такоеобразование? При каких условиях оно станет воспитывающим, действительноулучшающим человека? Монтень намечает, в общих чертах, новую постановкуобразования и указывает наиболее годный для воспитательно-образовательных целейсостав предметов.
Монтень указывает, что обучение должнобыть основано на самодеятельности ученика. Рабле предполагает это условие, ноясно о нем не говорит. У Рабле обучение Гаргантюа отличается и наглядностью, исознательностью, и близостью к природе и жизни, но принцип самодеятельности тамне оттенен: там всюду и всем как будто заправляет воспитатель. Монтень — жеотчетливо подчеркивает принцип самодеятельности. „Постоянно кричат”” говорит онв одном мест[185], ребенку в унии, какбудто льют в воронку; а обязанность ученика состоит только в повторениисказанного. Мне хотелось бы, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтоб он ссамого начала, сообразно со способностями воспитанника, давал ему возможностьвысказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производить между нимивыбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногдапредоставлял ему и самому находить его. Я не хочу, чтобы учитель находил иговорил всегда один; я хочу, чтобы он, в свою очередь, выслушивал словаученика”. И в другом месте: „пусть наставник заставить его исследовать и пустьне вбивает ему в голову при помощи простого авторитета и без всякогооснования”. Но, при таком обучении, разумеется, надо уметь снисходить доученика, „чтобы сообразоваться с его силами”. В этом, собственно, и состоиттрудность воспитания[186]. Принципсамодеятельности ученика при обучении высказан здесь ясно, хотя и в самой общейформе.
Далее, обучение должно быть поставленоближе к жизни, жизненнее. Не из одних книг можно учиться и надо учиться. Надоприучать ученика осмысливать и окружающий его действительный мир и жизнь. ЗдесьМонтень повторяет мысли Рабле. „Я хочу, чтобы этот великий мир был книгой длямоего ученика”[187], мысль, которую почти втом же выражении повторить в своем „Эмиле” Руссо. Такому, живому ознакомление сжизнью и миром „прекрасно способствуют (также) сношения с людьми и посещениезаграничных стран”… Монтень поэтому хотел бы, „чтобы путешествияпредпринимались с раннего детства”[188].
 
5. Образовательный материал, по Монтеню
 
При указании предметов обучения, Монтеньруководствуется тем же основным идеалом образования, — чтобы оно делалочеловека лучше и умнее. В этих видах он особенно рекомендует знакомить детей сположениями нравственной философии[189]. „Если философия”,говорит он, „поучает нас, как надо жить, и если детство также находить в нейурок для себя, как и всякий другой возраст, то почему же ее не преподают ему?”„Употребим время (ученья) на полезное познание. Удалим все диалектическиетонкости, которые не могут улучшить нашу жизнь, выберем простые философскаяправила и изложим их, когда надо,— их легче понять, нежели какой-нибудь рассказБоккаччо; ребенок, только что отнятый от груди, способен легче изучатьфилософию, чем научиться читать и писать. Философия имеет истины, пригодные длямладенца и для старца”[190]. Здесь у Монтеняслышатся веяния, которые несколько позднее составят сущностьрационалистического направления в философии. Здесь слишком большое значениепридается разуму (ratio = разум), его указаниям и велениям. Как будтодостаточно ясно сознать какое-либо правило, чтобы оно и стало правилом жизни. Вто же время Монтень полагает, очевидно, что некоторые нравственные начала ужеврождены душе, так что даже и ребенок может понять положения нравственнойфилософии. В другом месте, ссылаясь на Сократа, Монтень прямо говорит, чтознание, как хорошо жить,—„в нас самих”[191]. Эта мысль о прирожденностинекоторых начал и идей душе человеческой также мысль рационалистическойфилософии. Идея морального обучения, высказанная впервые Монтенем, получилатеперь осуществление почти повсюду (так называемые, уроки нравственности вначальных школах Франции, Англии, Японии и др.).
Далее, Монтень рекомендует изучениеистории, при помощи которой воспитанник „доставить себе общение с великимиумами лучших веков”. Но при этом указывает, в чем заключается задача ееизучения. Пусть воспитатель заботится „не столько о том, чтобы ученик запомнилгод разрушения Карфагена, сколько о том, чтобы узнал нравы Сципиона иГаннибала. Пусть он не столько научает его разным историческим событиям,сколько приучает судить о них”[192]. Таким образом, иистория изучается с нравственной точки зрения, поскольку события ее и лицамогут быть поучительными для нас в нравственном отношений. Поэтому изисторических писателей особенно рекомендуется Плутарх, „потому что он былмастер на такого рода произведения”.
Изучение истории, положений нравственнойфилософии, вместе с живым конкретным ознакомлением, вообще, с миром, должно, поМонтеню, стоят на первом месте. И только „после того, как воспитанника научаттому, что его делает умнее и лучше, его познакомят с логикой, физикой,геометрией, риторикой: им подготовленный ум, он скоро осилит ту науку, которуюизберет”[193]. Т.е. учебно-научные,систематические знания стоят на втором плане, за знаниями воспитательно-образовательными.Эту мысль о второстепенности, собственно, научно-учебных занятий впоследствии,с большей определенностью, проведет в своих „Мыслях о воспитании” английскийфилософ Локк.
Монтень, как и гуманисты, также ценитзнание греческого и латинского языка, но первое место в изучении языков,однако, отводит родному языку и живым языкам соседних стран, „с которыми мыимеем дело”[194]. Последние лучше всегоизучаются в путешествиях, на месте. Латинский и греческий языки также можноскорее и лучше изучить практическим употреблением, в разговоре (Монтеньссылается на собственное изучение классических языков) и в чтении. Тратитьдрагоценное время на изучение форм речи, с целью развития красноречия, поМонтеню, нет никакого смысла[195]. Во 1-х, все дело вясном понимании и познании вещей. „Раз наш воспитанник будет иметь твердоепонятие о вещах, слова придут сами собой” „Кто отчетливо узнал предмет, у тоговыражения являются сами собой”[196]. Во 2-х, красноречие ивообще не так нужно „Речь, имеющая в виду истину, должна быть проста ибезыскусна”. Красноречие только „отвлекает нас от сути дела”[197].Мы видим здесь большой поворот от гуманистической переоценки изящества речи, кчему пришла гуманистическая педагогия в лице Штурма и иезуитских школ.
 
6. Монтень о нравственном приучении
 
Выделение Монтенем нравственной задачи вобразовании не составляет какой-либо особенности его и заслуги. Гуманистическаяпедагогия вообще,—как мы это видели у итальянских и немецкихгуманистов-педагогов,—ставила образованию и нравственные задачи: воспитаниенравственности и благочестия[198]. Но Монтень не толькоповторил и, может быть, ярче выразил эту общегуманистическую черту. Он первыйиз гуманистов, помимо образования с нравственной тенденцией, отметил и важностьособого нравственного приучения. Гуманизм, вместе с Платоном, своим первымавторитетом, в значительной степени разделял веру его великого учителя Сократа[199],что добродетель дается знанием, что для нравственности может быть довольно истинногопросвещения. Эта вера действительностью не оправдывалась: наука ипросвещение не давали хороших, нравственных людей[200].Поэтому Монтень уже не удовлетворяется одной перестройкой образования в интересахнравственного развития. Он чувствует, что, кроме поставленного даже как следуетобразования (обучения), здесь нужно и особое нравственное воспитание, особоенравственное приучение. Монтень первый из гуманистов касается роли привычки внравственном воспитании и говорит о частных нравственных недостатках, откоторых надо особо оберегать детей. „Я нахожу”, — замечает, между прочим,Монтень о нравственных привычках, — „что наши самые серьезные порокивкореняются в нас с самого нежного возраста и что наше первоначальноевоспитание зависит от наших кормилиц. Дурные поступки детского возрастаобыкновенно извиняются „нежным возрастом и легкомыслием ребенка, а между темэто — зародыши и корни отвратительных пороков: „они пускают ростки и роскошноразрастаются и укрепляются вследствие привычки”[201].Говоря о пороках и недостатках, в частности, Монтень считает „самым ужаснымпороком — ложь”. Только зарождение и развитие склонности ко лжи, и почти втакой же степени упрямство, следует, по его мнение[202],„искоренять всеми силами”. Этот взгляд на ложь, как на самый ужасный порок,вполне повторяет впоследствии Локк.
Теперь же заметим и сообразим, куда легкоможет пойти педагогическая мысль впоследствии, отправляясь от педагогическихвзглядов Монтеня. Если, наряду с образованием умственным, указывается важностьи особого нравственного приучения, и если главной задачей, вообще, просвещенияставится воспитание добродетели, то образование умственное, как таковое, легкоможет оказаться позади нравственного приучения и воспитания. Первым должностоять то, что всего ближе ведет к добродетели,—известное воспитание, приучение,а собственно умственное образование отступает на второй план. Такую именносхему воспитания и дает нам впоследствии Локк, последовательный ученик, — в педагогическомотношении, — Монтеня.
 
7. Монтень о физическом воспитании изакаливании
 
Мысль о значении и необходимостифизического воспитания, рядом с духовным, является общей гуманистическоймыслью. Ее разделяет всецело и Монтень[203], причем, ясноформулирует принцип правильного и целесообразного отношения между физическим идуховным воспитанием. „Образовывают”, говорит он, „не одну только душу, или неодно тело, а всего человека; не нужно делать этого порознь и, как говоритПлатон, не надо развивать одно без другого, но руководить тем и другим вместе,как парою лошадей, запряженных в одну повозку. Не надо внушать ученику, чтоб онупотреблял более времени и прилагал больше старании для телесных упражнений, аразвитием ума занимался кое-когда, но не надо делать и наоборот”[204].
Последнее „не надо делать и наоборот” намкажется сказанным слишком сильно. Но с точки зрения нравственно-практическихидеалов Монтеня оно имеет полное оправдание. По Монтеню, главная добродетель, квыработке которой должно быть направлено и умственное, и нравственноевоспитание,—это „уменье правильно пользоваться жизненными благами и ствердостью переносить их потерю”[205]. Монтень называет этоуменье — „главным и особенным стремлением” добродетели, „без которого вся жизньне нормальна, бурна, изуродована и, по-видимому, окружена подводными камнями,терниями и чудовищами”[206]. Но ясно, что квыработке этой главной добродетели физическая сила и выносливость значатстолько же, сколько и мудрость, и сила души. И Монтень, с точки зрения этойдобродетели, совершенно прав, говоря: „при чтении я часто замечаю, что моиучителя в своих сочинениях выдают за душевное величие и крепость духа то, что,скорее, зависит от толщины кожи и крепости костей”[207].
Отсюда же, помимо физических упражнений,развивающих тело, Монтень считает необходимым и физическое закаливание,развивающее собственно выносливость. Надо с детства приучать человека кумеренности и к перенесению всего, ибо это лучше всего обеспечиваетэпикурейско-стоическую добродетель: пользоваться разумно всем, но ни к чему непривязываться слишком. Он с благодарностью вспоминает, при этом, своевоспитание, когда его приучали к самой простой жизни, а главное, отучали отвсяких пристрасти и склонностей. Необходимость, — какая могла быслучиться,—отказаться от них впоследствии, ведь, причинила бы не приученному котказам человеку большое страдание. „Лучше, конечно” — говорит Монтень, —приучать себя к таким вещам, который легче достать, но, все-таки, сквернопривыкать настолько, чтобы испытывать лишение, когда их нет”[208].Эту мысль позднее повторил Руссо в оригинальной форме, что надо детям прививатьодну привычку,—„не иметь привычек”. А Локк закаливание ребенка поставит однойиз главных задач воспитания. И так как закаливание детей легко встречаетпрепятствие в любви родителей к детям, то Монтень полагает, что „не разумновоспитывать детей за пазухой у родителей: их естественная любовь лишкомизнеживает и расслабляет их”[209]. Есть и другиенеудобства воспитания дома, в семье[210], ради которых Монтень,очевидно, хотел бы, чтобы детей поручали воспитателям и воспитывали их настороне, в простой обстановке и привычках[211]. Здесь также намеченыбудущие мысли Руссо о воспитании ребенка вдали от общества, в простых иестественных условиях деревенской жизни.
 
8. Монтень о дисциплине в школе и семье
 
Казалось бы, рекомендуя закаливание,Монтень не будет иметь ничего против суровой дисциплины в воспитании. Но, вдействительности, он решительный ее враг. Его идеал духовно-свободногочеловека, независимого ни от собственных привычек, ни от внешних благ, немирится с рабской, насильственной дисциплиной. „Я осуждаю”, — говорит Монтень[212],„всякое насилие в деле воспитания нежной души, которую мы готовим к чести исвободе. В строгости и принуждении есть что-то рабское, и я утверждаю, что то,чего нельзя достигнуть разумом, благоразумием и ловкостью (тактом), того некогдане достигнешь силой”. „Розги, по-моему, делают души или подлыми, или злобнонастойчивыми”. В другом месте, говоря о современных ему школах, Монтень, как иРабле, называет их „настоящими тюрьмами для заключенного юношества”. „Было быболее уместно”, замечает он здесь же[213], „украшать классыцветами и листьями, нежели окровавленными розгами. Я бы велел нарисовать настенах Радость, Веселость, Флору и Граций, как это сделал в своей школе философСпевзипп[214]. Где польза, пусть тамже будет для детей, и веселье: нужно подслащать блюда, полезные для детей, инаполнять желчью лишь вредные для них”. Он против суровости не только в школе,но и в семье. „По моему мнению, замечает Монтень[215],„сильно заблуждается тот, кто считает свою власть сильнее и прочнее, если онаоснована на силе, а не на любви”. Особенно он возмущается и негодует, еслиродители и воспитатели позволяют себе наказывать детей в раздражении, в гневе.„Нет ни одной страсти, которая бы так извращала здравый смысл, как гнев. Никтобы не задумался приговорить к смертной казни судью, который осудил быобвиняемого под влиянием гнева, — почему же родителям и учителям дозволяетсябить и наказывать детей под влиянием гнева?! Наказание должно быть лекарствомдля детей, а кто же стал бы выносить врача, объятого гневом и ненавистью ксвоему пациенту? „Он даже стоит за то, чтобы в некоторых случаях детей отбиралиу родителей. „ Кто не знает, что в государстве все зависит от духовного и физическоговоспитания детей, а между тем необдуманно предоставляют все на волю родителей,как бы ни были они сумасбродны и злы?!”[216].
 
9. Переход к новому знанию и новому образованию
 
Мы более или менее подробно остановилисьна педагогических взглядах Монтеня. Они представляют собой в истории педагогикихарактерное явление. Здесь гуманистическая педагогика, с ее основнымвоспитательно-образовательным фондом в виде классиков, пришла к любопытномусамоотрицанию. Монтень пользуется обильными ссылками на классических писателей,но пользуется затем, чтобы доказать, что они не так нужны, а нужно совсемдругое. Для мудрости и добродетели нужны не слова, а суть мысли, содержание. Носодержание можно почерпнуть прямо, непосредственно из самих вещей. Монтень яснонамечает уже другой источник образования, — не в авторитетах классическихписателей, а в самой природе и жизни. Над этой истиной, что в непосредственномизучении и наблюдении природы мы имеем лучший источник знания, ближайшему кМонтеню английскому философу Бэкону оставалось поставить точку.
Но Монтень расходится с гуманизмом нетолько по вопросу об источнике истинного образования. Он намечает воспитанию идругое направление, чем какое имела гуманистическая педагогия. Последняя, вобщем, слишком переоценивала силу знания и морализирующую силу разума. Выйдя изпротеста против подавления разума церковным авторитетом схоластики, гуманизм, иестественно, должен был принять это направление. В лице и в эпоху Монтенягуманистический дух переходит к сомнению в абсолютной ценности знания. Он здесьв положении Фауста первой сцены, с его скептическим отношением к знанию:
„Ах, философию сперва”,
„Там медицину и права”,
„И богословье, к сожаленью”,
„В горячем изучал я рвеньи”,—
„И только время тратил зря”.
„Не стал умней нисколько я!”
„Едва я мог одно понять:”
„Мы ничего не можем знать!”
Отсюда, далее, естественен поворот отзнания к „духу земли”, к непосредственному ощущению ее жизни, поворот от знанияк чувству:
„Вот дух Земли — иное впечатленье!”
„Мне как-то ближе, родственнее он;”
„Иное в сердце чувствую волненье,”
„Иным вином я опьянен...”
„Я жить хочу!..”
Этот поворот от знания к чувству идет отМонтеня или даже Рабле, через Локка, к Руссо. Всем им родственнее и ближе „ДухЗемли”.