1. История отечественной педагогики XX века: единствонепрерывности и дискретности1.1 Методология исследования отечественной истории педагогики XX в.
В последние двадцать лет существенным образом пересмотрена,уточнена и дополнена трактовка процесса развития отечественной педагогики XX в. Такой результат стал возможен благодаря той серьезной ипродуктивной исследовательской работе, которая была проведена отечественнымиисториками образования за последние годы. Напряженный творческий поиск былвызван происшедшей в начале 1990-х гг. мировоззренческой и методологическойтрансформацией историко-педагогической науки. Обнажившиеся лакуны и деформациив познании феноменов прошлого объективно сформировали исследовательскуюпрограмму, своего рода задание историкам педагогики. Это были проблемы источниковедческиеи эвристические, гносеологические и прогностичные, а в первую очередь,методологические.
Среди наиболее существенных достиженийисторико-педагогических исследовании прошедшего времени можно выделитьследующие:
1. Творчески-критическое переосмысление современных подходовисториософии и науковедения, философии и методологии педагогики. В частности,это выразилось в применении к анализу процесса развития отечественнойпедагогики XX в. синергетического, культурологического,цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадигмальногоподходов.
2. Кардинальное расширение и обогащениефилософско-мировоззренческой, идейной базы российского образования на основеобращения к трудам Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, П.А.Флоренского, Г.Г. Шпета и других мыслителей.
3. Возвращение в отечественную историю образования наследиядо этого запрещенных оригинальных педагогических мыслителей, плодотворныхнаправлений и целых ее плодоносных пластов, прежде всего педагогического наследияРоссийского Зарубежья.
Все это придало интерпретации развития отечественнойпедагогики XX в. действительно присущий ейальтернативный и вариативный характер, создало благоприятные предпосылки длярассмотрения ее как процесса, отличающегося острой дискуссионностью иполемичностью, столкновением различных позиций и подходов.
Во многом на данной основе складывались благоприятныеметодологические основания для трактовки процесса развития отечественногообразования в его реальной полноте и целостности, преемственности идискретности, трансляции традиций и инновационных трансформациях. Все это вцелом создало предпосылки для представления новой модели процесса развитияотечественной педагогики XX в. Данное обстоятельствотем более существенно, что по-прежнему существует серьезный дефицит обобщающихработ, дающих целостную характеристику сложнейшего процесса соотношенияпреемственности и дискретности в развитии основных направлений педагогическойнауки в XX в., раскрывающих глубокое и адекватноепознание сущности историко-педагогического процесса этого периода. Причем в томаспекте, когда история педагогики понимается в широкомкультурно-образовательном плане, как фактор, без которого невозможнопродуктивное решение современных проблем развития российского образования ипедагогической науки.
Для осуществления такого моделирования необходимопредставить трактовку его основных дефиниций. Прежде всего это касается такихпонятий, как «непрерывность» и «дискретность». Дефиниция«непрерывность» обозначает свойство, выражающее сущностныехарактеристики вероятностной действительности, ее целостность, неограниченностьв пространстве и времени, взаимообусловленность ступеней эволюционного развитиядействительности. Дефиниция "дискретность" (от лат. discretus — разделенный, прерывистый) противопоставляетсянепрерывности и трактуется как изменение, происходящее через некоторыепромежутки времени (скачками). При этом подчеркивается, что дискретность — этосвойство, отражающее ограниченность вероятностной действительности в пространствеи времени, ее делимость, различие частей и несводимость этапов развитиядействительности.
Если обратиться к развитию историко-педагогическогопроцесса, то дискретность основывается на делимости и определенной степенивнутренней дифференцированное™ процесса развития истории образования, а такжена относительно самостоятельном существовании составляющих его устойчивыхэлементов, качественно определенных структур: педагогических направлений,систем, теорий и т.п.
Непрерывность, напротив, выражает единство, взаимосвязь ивзаимообусловленность элементов разворачивающегося во времени и пространствеисторико-педагогического процесса. Именно единство частей целого и обеспечиваетвозможность самого факта существования и развития объекта как целого.
В данной связи и структура отечественногоисторико-педагогического процесса XX в. раскрываетсякак единство прерывности и непрерывности. Непрерывность в развитии данногопроцесса выражает его относительную устойчивость. Прерывность же выражаетпереход стадий в новое качество. Одностороннее подчеркивание только прерывностив развитии означает утверждение полного разрыва этапов и тем самым потерю связи.Признание только непрерывности в развитии ведет к отрицанию каких-либокачественных сдвигов и по существу к исчезновению самого понятия развития.
Дефиниции «непрерывность» и «дискретность»в историко-педагогических явлениях конкретизируются через понятия «преемственность»и «инновации». В данной связи под преемственностью понимаетсяпроцесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного дляопределенного исторического периода, традиция же представляет собойформу осуществления этого процесса. Инновации — специфический виддеятельности, направленной на модификацию, совершенствование традиционных и созданиеновых форм образовательной деятельности.
Преемственность проявляется в различных формах. Внешняяпреемственность в педагогических знаниях и опыте осуществляется в видесвоего рода педагогической эстафеты во времени, сопровождающейся качественнымипреобразованиями в осмыслении явлений и во взаимообогащении педагогических идейи опыта данного исторического периода. Это способствует совершенствованию иупорядочению имеющейся в обществе педагогической системы, но не определяетпереход ее на более высокий уровень.
Также можно выделить внутреннюю генетическуюпреемственность как закономерную связь между качественно различнымиисторическими этапами развития педагогических знаний и опыта. При этом можновыделить основные формы ее проявления: непосредственную и опосредованную,непрерывную и дискретную. Когда накопленный педагогический опыт, переходя отпоколения к поколению, развиваясь и обогащаясь, постоянно находится вобращении, тогда осуществляется непрерывная преемственность. Еслиценности, которыми дорожили в определенную эпоху, затем перестают бытьприоритетными, заменяются иными, а в более позднюю эпоху вновь возвращаются нановом витке исторического развития, то проявляется дискретнаяпреемственность.
В диалектическом единстве «преемственность-инновации»заключены процессы передачи наследия и развития человеческого опыта. Инновацииориентированы на новое, устремлены в будущее, преемственность — обращена кнаследию, ориентирована на прошлое, а в связке они составляют необходимыйкомпонент функционирования научного знания.
В развитии педагогической науки и практики аксиоматичнасвязь преемственности и новаторства, но в каждый определенный историческийпериод можно наблюдать превалирование одного процесса над другим. Поэтому важнорассматривать преемственность и инновации в развитии основных направленийотечественного педагогического знания на протяжении достаточно длительногоисторического периода — XX в. в их диалектическомединстве и взаимосвязи по следующим аспектам:
отношение к предшествующему этапу развития педагогическогознания;
характеристика внутренних тенденций развития каждогонаправления отечественной педагогической мысли как на протяжении всего XX в. в целом (по интенсивности процесса и по егопродолжительности), так и по приоритетности целей и задач внутри каждогоконкретного периода (от начала XX в. до Октябрьскойреволюции, в советский период, в постсоветский период до рубежа XX-XXI вв);
соотнесенность с тенденциями развития мировогопедагогического процесса.
Вместе с тем, определяя методологические подходы кмоделированию развития отечественного педагогического процесса XX в., нельзя обойтись и без некоторых положений из арсеналасинергетики. Как известно, синергетика исходит из того, что новые научные идеи,понятия, гипотезы порождаются не только новыми (в нашем случае педагогическими)фактами, но и многообразными нелинейными связями между теориями. При этомгенезис педагогического мировоззрения имеет свою внутреннюю логику, несовпадающую (но своеобразно резонирующую) с внешними социально-политическимидетерминантами. Другой существенной чертой синергетического миропониманияявляется новая картина роста научно-педагогического знания. Особое вниманиеуделяется полифоничности познаваемых процессов (их альтернативности,вариативности), обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытыхсостояний, признание большей роли случайности в их развитии.
Действительно, во внешне «нестолбовых» процессахразвития отечественной педагогики XX в. зачастую какраз и воплощались ведущие педагогические тенденции, специфично резонирующие ссоциальными факторами, но в той конкретной обстановке никакого влияния наразвитие педагогики не оказывавшие. Появление в альтернативных развилках «вееравозможностей», имеющих вероятностный характер реализации, дает историкуобразования благоприятную возможность для сравнительно-сопоставительногоизучения многовариантной ситуации, выстраивания прогностичных путей развития,объяснения механизмов возникновения нового. При такой гносеологическойустановке отечественный историко-педагогический процесс XXв. в целом приобретает подвижный, динамичный характер, одновременноцеленаправленный и спонтанный.
В данной связи особый интерес представляет такой типсамоорганизации процесса, который связан с развитием педагогических систем, способныхаккумулировать в себе, сохранять, транслировать и использоватьисторико-педагогический опыт («социокод»). Здесь особое значениеприобретает ключевой для синергетики постулат — нелинейность процессаисторико-педагогического развития, происходящего в результате возникающих в немкачественных изменений. Центрация на узловых проблемах сочетается с учетомвлияния малых педагогических процессов, которые воздействуют на макросистему, ане наоборот, как в основном трактовалось ранее.
Выявление таких новых продуктивных идей, решений, несводимых к предыдущим, несомненно, несет в себе существенный прогностичныйпотенциал. Как известно, синергетика исходит из постулата, что будущее развитиепроцесса не ретросказуемо и не предсказуемо в том плане, что не детерминируетсяпрошлым и настоящим. Более того, будущее существеннее влияет на настоящее, чемпрошлое. С этим связаны известные гипотезы о нелинейности и многомерностиисторического времени, в котором не исчезает, а существует в другом измерениипрошлое и достаточно реально уже имеется будущее.
Все это предполагает в осуществлении педагогическойпрогностики смену методологических приоритетов. Необходим перенос внимания свнешних факторов (потребности общества в тех или иных специалистах,количественные параметры образовательной инфраструктуры) на внутренние — собственнопедагогические. Это предусматривает, прежде всего, целостный анализ тенденцийразвития педагогических процессов (что развивается «из глубины» ипочему, что пока не реализуется из скрытых тенденций и когда произойдет ихпроявление). В частности, основой прогноза может стать следующая закономерность.В случае резонанса современности с какой-то прошлой исторической эпохойпроисходит ее возвращение (то, что называлось «повторяемостью явлений»),причем всем «пакетом».
При рефлексировании «возвращающихся» из прошлогоявлений и атрибутировании их с определенным историческим периодом становитсявозможным не только предсказать, что скоро проявится и в какой форме, но ииспользовать полученное историко-прогностическое знание: стимулироватьпозитивные ретропроцессы и блокировать негативные. На этом может строитьсяметодология научно обоснованного управления развитием российского образования. Причемстратегия образования должна состоять не в выделении одной линии развития, а вспособствовании проявлению «собственных» тенденций сложноорганизованных систем (например, педагогических систем).
1.2 Модель процесса развития отечественной педагогики XXв.
Традиционно при характеристике процесса развитияотечественной педагогики XX в. подчеркивали егодискретность, обусловленную теми кардинальными политическими трансформациями,которые пережила наша страна в первой четверти столетия. Внешне этодействительно выглядит так, тем более руководители советской трудовой школы 1920-хгг. стремились решительно избавиться от всего наследия дореволюционнойпедагогики. Да и проходившие потом образовательные реформы/контрреформы начала1930-х и конца 1950-х гг., второй половины 1960-х и 1990-х гг. также в целомподтверждали постулат о разрыве педагогических традиций и отсутствиигенетической преемственности в развитии отечественного педагогического процесса.
Однако при многомерном рассмотрении процесса развитияотечественной педагогики XX в. ситуация представляетсясущественно иначе. Этот процесс выглядит достаточно преемственным, хотя и не влинейно-поступательном, одномерном ракурсе.
Базовой основой такой устойчивой преемственности выступаетархетип отечественной педагогики. Напомним, что архетип (греч. arche — начало и typos — образ)- трактуется в научной литературе как категория первообраза. Под слоем «личностногобессознательного» К. Юнг обнаружил «коллективное бессознательное»,трактуемое как общечеловеческое основание («грибница») душевной жизнииндивидов, наследуемое, а не формирующееся на базе индивидуального опыта.
Для анализа историко-педагогических феноменов большоезначение имеют архетипические представления (символы) как результатсовместной работы сознания и коллективного бессознательного. В проекции нароссийскую цивилизацию «грибницей» образования архетипов выступаеткомплекс цивилизационных факторов, как геополитических, так и социокультурных. Кболее локальным архетипам, прежде всего, относятся факторы, способствовавшиескладыванию ментального ядра российской педагогической цивилизации. Такихдоминирующих факторов три — традиции славянской народной педагогики,педагогические детерминанты православия и инокультурные западноевропейскиепедагогические воздействия, преимущественно шведско-германского, а затем иангло-американского характера.
При этом подобное воздействие на архетип было неоднопорядкового плана. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер. Так,самую широкую часть, выступающую фундаментом российской педагогики,представляет славянская педагогическая традиция. Над ней находится православнаяпедагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогическойцивилизации. Со шведско-австро-германским влиянием связано создание архетипаотечественной государственной системы образования. И, наконец, более позднееангло-американское воздействие во многом определило собственно архетиптехнологии образовательного процесса, да и то на дискретных временных отрезкахразвития российской школы и педагогики.
Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно каки в современном российском образовании, причудливо переплетаются триархетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременноеприсутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер развитияобразовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.
Если представить в целостном виде архетипичный синтез такогопедагогического «коллективного бессознательного», то он являет собойдействительно противоречивую картину. Это идущее от славянского мира особоеотношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российскойцивилизации, традиционно противопоставляемой наднациональной городской школе. Этопродуцированные от православия примат веры над знанием, воспитания надобучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогических воздействий,установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательнойдеятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно-воспитательногопроцесса. И, как бы диаметрально противостоящий данным архетипическимпредставлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевыйхарактер учебной деятельности, во многом противостоящий современнойобразовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторскойнаправленности образовательного процесса, его компетентностном содержании.
В целом архетипом российского образовательного учреждениявыступает общедоступная, бесплатная, государственная «школа учебы»с классно-урочной системой, достаточно строгой дисциплиной, авторитарнымипедагогами, прочной базой общеобразовательных знаний.
О том, что архетип именно такой, свидетельствуют дваобстоятельства. Первое — это то, что все инновации как раз и рассматриваютсякак противостоящие этому первообразу. Инновационная школа — этодифференцированное и профильное образовательное учреждение, использующееширокий спектр индивидуальных подходов, вариативных программ. С гуманной идемократичной внутренней атмосферой, активными формами обучения, использованиемсовременных информационных технологий и платными образовательными услугами. Тоесть по всем параметрам противостоящая архетипу.
А о том, что это архетип, свидетельствует то, что именно кпредставленному выше первообразу школы учебы каждый раз откатываласьотечественная школа после осуществления очередного цикла реформ. Особенно эторельефно проявилось в 30-е гг. XX в.
Несомненно, данный архетип придавал внутреннюю устойчивостьотечественной педагогической традиции. Вместе с тем, неправомерно было быотрицать и существенную внешнюю изменчивость российского образования напротяжении XX в. Наряду с более общимисоциально-политическими факторами такая инновационная изменчивость во многомобусловливалась инокультурным влиянием.
Однако констатация данного постулата еще не означаетвозможности автоматически дать ответы на вопрос о внутренних механизмах данноговзаимодействия, его характере и результатах. На протяжении всего своего ужеболее чем тысячелетнего развития отечественная педагогика, складывавшаяся иразвивавшаяся система образования испытывали мощное воздействие инокультурныхвоспитательных идей и традиций. Это было сложное социокультурноевзаимодействие, которое на протяжении веков существенно, а порой и кардинальноменялось по своей направленности и сути.
В механизме этого взаимоотношения можно выделить ряддоминирующих факторов, во многом структурирующих данное взаимодействие вопределенных рамках, задающих ему характер устойчивого и взаимосвязанногопроцесса. Все это позволяет определить основные направления, выделить узловыепроблемные точки взаимодействия отечественного и инокультурного образования.
Вместе с тем, анализ наиболее глубоких явлений культурыпоказывает, что отношение российской педагогики к западной было творческим. Этобыл подход к западной педагогике как к тому целому, которым она сама еще нестала. Западное образование выступало ценностно-означенным пространством, и эта«ценностная означенность» со времен петровских реформ являлась однимиз импульсов к соревнованию. На протяжении XX в. отечественнаяпедагогика шла по пути культурного «ревнования» Европе. Причем «ревновать»означало не просто заимствовать оттуда, а стараясь соревновать, состязаться,взяв из западноевропейского образования то, что там есть, перегнать его. Этовыступало естественным катализатором инновационной деятельности в сфереобразования.
При этом на каждом хронологическом интервале доминировала всвоем определяющем воздействии одна педагогическая культура. Начало XX в., особенно короткий период первой мировой войны,проходил под нарастающим влиянием английской и французской педагогик,занимавших в то время достаточно передовые позиции. 1920-е гг. были отмеченыдоминированием американской педагогики в ее дьюистско-прагматической ипостаси. Такоеже существенное, хотя в основном и опосредованное влияние англо-саксонская педагогическаятрадиция оказывала на протяжении 30-80-х гг. XX в. Нарубеже же XX-XXI вв. всебольший интерес вызывали ориенталистские образовательные модели — японская иособенно китайская, — интерес к которым в начале XXIстолетия только нарастает.
Некоторыми политологами давно было замечено, что Россия,относящаяся по своему типу к так называемым «пограничным цивилизациям»,т.е. лежащим на границе цивилизаций Запада и Востока, взаимодействует с инымикультурами наподобие «зонтика». Периодически этот «зонтик» раскрывается,а иногда и распахивается, Россия открывается миру и жадно вбирает инокультурноевоздействие. Затем же, как правило, «зонтик» закрывается, и Россияотгораживается от окружающего мира различными вариантами «железногозанавеса».
Все эти изменения в каждом конкретном случае былиобусловлены определенными религиозными, политическими, социальными и другимифакторами, которые определяли и соответствующий сценарий взаимоотношенийроссийской и зарубежной педагогик. В истории отечественной педагогики хорошоизвестны примеры подобных «раскрываний-схлопываний» межцивилизационногопедагогического взаимодействия. Самому сильному западному воздействиюроссийское образование подвергалось в петровский период первой четверти XVIII в., эпоху екатерининского Просвещения второй половины XVIII в., в 1920-е гг. и в период с 1989 г. по начало XXI в. Наибольшая же закрытость происходила в период с XTV в. по первую половину XVII в., вниколаевскую эпоху 1830-х — 1850-х гг. и в советский период второй половины1930-х — начала 1950-х гг.
Вместе с тем, и раскрытость, и закрытость носили во многомотносительный характер. Специфика российской государственности приводила ктому, что даже в самые жесткие периоды отторжения в нашей стране зарубежнойпедагогики и западной системы образования, этим защищалась не русскаянациональная педагогика от зарубежной, а доминирующая в данное времяинокультурная или надкультурная система образования от другой или другихинокулътурных. Также и в период распахиваний не происходил диалог российскойпедагогической традиции и зарубежной педагогики, а скорее осуществлялосьэклектическое, а в основном механическое приспособление тех или иных западныхобразцов к нуждам российского образования, как они виделись в данныйисторический период власть имущим.
В целом же можно сделать вывод, что педагоги, деятелироссийского образования в своих лучших образцах и проявлениях представлялисобой авангард современного им мирового педагогического процесса, выступалидвижущей силой прогресса в образовании. Они пытались (а иногда им это удавалось)разрешить глобальные проблемы образования, ответить на вопросы, которыеявлялись главными для педагогической науки XX в. (ролиобразования в переустройстве общества, связи школы и среды, направленностипроцессов образования).
Развитие основных направлений отечественной педагогики. Напротяжении XX в. процесс развития отечественногопедагогического знания в онтологическом смысле является непрерывным, а вконкретном историко-географическом понимании — дискретным.
Рассматривая процесс развития педагогических направлений,необходимо применить два взаимосвязанных и дополняющих друг друга подхода: компонентарныйи сущностный. При компонентарном подходе процессы преемственности идискретности в развитии педагогических направлений рассматриваются в различныеисторические периоды на протяжении XX в., как процессыв развитии теории воспитания, теории образования и обучения, теориисоциализации личности и т.д.
Однако этим нельзя ограничиваться. При исследованииуказанных проблем внутри компонентарного подхода необходимо стремиться также косуществлению сущностного подхода. При сущностном подходе важнососредоточить внимание на собственно педагогических направлениях. В даннойсвязи представляется, что каждая национальная педагогика онтологически имеетнекий свойственный ее педагогическому менталитету пакет педагогических заданий,которые опредмечиваются в педагогические направления.
По отношению к отечественной педагогике весь пакет такихнаправлений можно представить в исторической динамике следующим образом:
• когнитивное направление, центрирующееся на развитииметодологии педагогической науки, теории обучения и воспитания (П.Ф. Каптерев,Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, В.В. Краевский);
• индивидуально-гуманистическое направление (в рамкахэтого же направления можно рассматривать и «свободное воспитание») — развивающие,укорененные в российской традиции, подходы к формированию личности (Л.Н. Толстой,К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский, В.П. Зинченко,Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ямбург);
• социально-педагогическое направление в воспитании, получившеенаибольшее развитие в 1920-е и в 1960-е гг. (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П.Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, И.П. Иванов, Э.И. Моносзон, Г.Н. Филонов);
• культурно-антропологическое направление, акцентировавшеевнимание на развитии личности (вначале это были А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Л.С.Выготский, а в дальнейшем Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов,Б.М. Бим-Бад);
• православно-педагогическое направление (А.И. Анастасиев,М.И. Демков, о. Иоанн Кронштадтский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, о. АлександрМень).
Приведя реестр направлений, необходимо сделать ряд пояснений.
1. В данном случае речь не идет о сравнительномсопоставлении этих исследовательских программ по степени их плодотворности илигуманистичности. Важно другое — все они имманентно присущи российскомупедагогическому сознанию, философии образования, укоренены в национальномменталитете, а значит, без них нельзя адекватно представить прошлое, настоящееи будущее российского образования.
2. Специфично приоритетными для российского образованияпредставляются три из названных направлений: православно-педагогическое,социально-педагогическое и индивидуально-гуманистическое.
3. Мы признаем условный характер отнесения той или инойперсоналии к определенному направлению, поскольку, как правило, динамика ихпедагогической системы включала в себя несколько направлений.
Можно утверждать, что все эти названные направлениятранслировались в российском образовании на протяжении всего XXв., но совсем не обязательно на автохтонной территории. Дело в том, что послеОктябрьской революции произошло разделение исследовательских программ,имманентно присущих отечественной педагогике. То, что было связано со сферойсоциальной педагогики, трудового обучения и воспитания, связи школы с жизнью,формированием материалистических воззрений учащихся, их участия в общественнойжизни, общественно полезном производительном труде, составило приоритетнуюпрограмму исследования советской педагогики. Причем было бы неправомерно судитьо том, что эта направленность педагогического поиска не имела своих прочныхкорней в отечественной педагогической традиции. Пластреволюционно-демократических воззрений 1860-1870-х гг.,социально-педагогических идей начала XX столетияоказался востребованным советской педагогикой 1920-х гг. и получил затем своедальнейшее развитие. Также в советской педагогике, хотя и неравномерно,развивалось и когнитивное направление. Однако другие мощныеисследовательские программы — прежде всего, индивидуально-гуманистическая,культурно-антропологическая и православно-педагогическая, пообщественно-политическим основаниям после Октябрьской революции были надлительное время обречены на остракизм и забвение в советской педагогике. Нокак раз именно они и составили с середины 1920-х гг. содержание образования ипедагогики Российского Зарубежья.
В данной связи культурно-образовательный феномен педагогикии школы Российского Зарубежья способен сыграть важнейшую роль в созданииверификационной модели развития отечественного педагогического процесса XX в. Здесь значение педагогики Российского Зарубежья труднопереоценить. Без нее процесс развития российского образования действительно выгляделбы дискретным. Традиции и ценности гуманистической и религиозной философииобразования начала XX в. оказывались бы оборваннымипосле Октября 1917 г., а идеи мыслителей, особенно религиозно-педагогической ииндивидуально-гуманистической направленности, исключенными из контекстаотечественного образования. К счастью, это оказалось не так.
Рефлексируя развитие педагогического процесса в 1920-1980-егг. на территории России-СССР как сочетающего непрерывность и дискретность,характеризующегося сменой парадигм, подобный же вывод можно сделать и поотношению к развитию педагогического процесса в Российском Зарубежье. Но еслипроцесс развития советской педагогики представляется внешне дискретным, авнутренне преемственным, то в Российском Зарубежье он выглядит как бы наоборот- внешне преемственным, а внутренне дискретным.
В плане развития педагогического знания в РоссийскомЗарубежье парадигмальный сдвиг произошел во второй половине 1920-х гг. Приоритетноеобращение к духовно-этическим ценностям образования было связано с глубокимиразочарованиями, которые пережила и из которых пыталась извлечь урокипедагогическая мысль эмиграции. Уже в одной из первых своих работ в эмиграции В.В.Зеньковский провозгласил необходимость отказа от традиционныхиндивидуально-гуманистических ценностей эпохи Просвещения, доминировавших вотечественной педагогике начала XX в., ивыработки новой парадигмальной установки.
Вначале ее смысл состоял в обращении к педагогической мысликак «автономной» по отношению к вопросам, навязываемым школе жизнью. Приэтом речь не шла о некоей изоляции педагогики от жизни, наоборот, эта связьбыла необходима, но она понималась «не в рамках узкого практицизма иутилитаризма, а более широко и глубоко». Провозглашалась смена доминант — от«воспитывающего обучения» к «обучающему воспитанию». Школане должна была являться «фабрикой новых людей», как это утверждалосьв то время в советской педагогике, она была призвана обратиться ко всейличности ребенка в ее целостности. В философии образования и педагогике делалсярешительный переход от доминировавшей прежде в отечественной педагогикегербартианскои установки на стимулирование познавательной активности личности кразвитию такой эмоционально-интеллектуальной ценности как «творческаяоснова души».
Но в дальнейшем трансляция этого базисного комплекса идейначала разворачиваться в различных ракурсах. Именно здесь находиласьбифуркационная точка в развитии педагогического процесса в Российском Зарубежье.С конца 1920-х гг. в педагогике Российского Зарубежья складываются двадостаточно самостоятельных оригинальных и значимых направления, каждое изкоторых носило все более нараставший (по мере разработки) парадигмальныйхарактер. Причем формироваться эти направления начинают в рамкахантрополого-педагогического дискурса. В 1920-е гг. в научно-педагогической ипсихологической деятельности С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Г.Я. Трошина, вфилософско-образовательном поиске Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Г.П. Федотоваоказался переосмысленным широкий пласт духовно-нравственной проблематикипедагогической аксиологии и христианской антропологии.
В результате постепенно складываются два самостоятельныхнаправления педагогической мысли: культурно-антропологическое, наиболеевидным представителем, которого являлся С.И. Гессен, и христианско-антропологическое,связанное, прежде всего, с именем В.В. Зеньковского.
В центре внимания представителейкультурно-антропологического направления в русском педагогическом зарубежьенаходилась трактовка образования именно как «образования личности» иливыработки характера человека. С.И. Гессен был противником «мировоззренческой»педагогики, направленной на формирование школой целостного мировоззрения. Онвидел опасность перерастания мировоззрения в идеологию. Основной акцент делалсяна «преодолении мировоззрения как основной заповеди всякой подлиннойобразовательной деятельности». Речь не шла, разумеется, об отказе отмировоззренческой проблематики вообще — осуществлялся переход к субъективномудинамичному индивидуальному мировоззрению, связывающему культурно-творческуюдеятельность человека с последним, иррациональным корнем его живой личности. Вдальнейшем развитие педагогической системы С.И. Гессена привело его в большейстепени в русло сначала индивидуально-гуманистического, а затем когнитивногонаправления.
Другим важным направлением развития философии образования вРоссийском Зарубежье являлось православно-педагогическое (В.В. Зеньковский, Е.П.Ковалевский, Л.А. Зандер, С. Четвериков, А.С. Четверикова), в русле которогоразвивалась и христианская антропология. Обращение к религии как ведущему,основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поискапутей обретения подростками, молодежью русской эмиграции надежных нравственныхжизненных ориентиров. В данной связи в концепции православного воспитанияглавной становилась идея «оцерковления жизни», имевшая в видуактивное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие церкви на всестороны жизни, культуры, образования.
Все это было связано с другим принципиальным для В.В. Зеньковскогоположением: он отрицал идею «гармонично развитой личности» и вместонее выдвигал идею «иерархической структуры личности», где духовнаястрата опосредовала все другие «уровни» личности и придавала ейцелостный характер. Такой подход ставил воспитательные задачи в школе на первоеместо. Характерно, что В.В. Зеньковский, критикуя все типы «мировоззренческойпедагогики», от фашистской до коммунистической, считал православнуюпедагогику единственной имеющей право считаться мировоззренческой. Поскольку, сего точки зрения, религиозное мировоззрение несет общечеловеческий, а не «партийный»смысл.
Итак, подведем предварительные итоги развития отечественнойпедагогики первой половины XX в. В начале столетия вотечественном образовании присутствовали пять основных направленийпедагогической мысли: православно-педагогическое, социально-педагогическое,индивидуально-гуманистическое (в русле которого развивалось «свободноевоспитание»), когнитивное и культурно-антропологическое. После Октябрьскойреволюции в рамках отечественной педагогики все эти направления продолжали своепродуктивное развитие и обогащение. Но произошло социально-географическоеразделение исследовательских программ, и развитие части из них принялолатентный характер. В советской педагогике в 1920-1950-е гг. развивалисьпреимущественно когнитивное и социально-педагогическое направления, а впедагогике Российского Зарубежья — культурно-антропологическое, от которогоотделились христианско-антропологическое течение, а такжеправославно-педагогическое, индивидуально-гуманистическое и когнитивноенаправления. Примечательно, что из спектра идей, продуцировавшихся в российскойпедагогике начала XX в., оказались не востребованными,«неподеленными» традиции свободного воспитания. Они, разумеется,совершенно не укладывались в дискурс советской педагогики — от авторитарной ктоталитарной. Но и в педагогике Российского Зарубежья к свободному воспитаниюбыло негативное отношение.
Однако эта модель носит только внешний характер. Если впедагогике Российского Зарубежья все направления имели открытый характер, ихвыразители свободно публиковали свои работы и пропагандировали продуцируемыеидеи, то в СССР все происходило иначе. Так, вне советской педагогики напротяжении 1920-1940-х гг. в своеобразном андеграунде, без возможностипубликаций, плодотворно разрабатывался широкий спектриндивидуально-гуманистических, религиозно-педагогических, антропологическихидей, развивалась космическая педагогика (К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский,П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев). Еще большую полифоничность этому внешнеодномерному периоду придавали публиковавшиеся в это время вне СССР, но и внеконтинуума русской эмиграции антропософско-педагогические труды Н.К. Рериха.
В целом можно констатировать, что, несмотря насоциально-политические катаклизмы, процесс развития отечественной педагогики в1920-1950-е гг. носил, по сути, непрерывный характер. И все же этот периодможно рассматривать как «время разбрасывания камней».
А вот период, начавшийся с рубежа 1950-1960-х гг., можнохарактеризовать в этой семантике как «время собирания камней». Символичнаяэстафетная палочка развития индивидуалистических, антропологических ирелигиозных, исследовательских программ, выпавшая на рубеже 1950-1960-х гг. изрук философов и педагогических мыслителей Российского Зарубежья, былаидейно-сущностно подхвачена рядом советских философов, психологов и педагогов. Постепенноначало происходить возвращение педагогических направлений на Родину извынужденной эмиграции.
Здесь можно зафиксировать три этапа такого возвращения.
1. В конце 1950-1970-х гг. на территории СССР стали понарастающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические,культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе направления,которое Н.С. Розов маркирует как «либерально-рационалистическое», в1960-е — начале 1980-х гг. плодотворно разрабатывали такие мыслители, как А.С. Арсеньев,В.С. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий.
Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать этугенерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условнаядифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовойценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В.Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (В.С. Библер), знание(Г.П. Щедровицкий и его сподвижники по Московскому методологическому кружку).
2. Со второй половины 1980-х гг., наряду с указаннымиконцепциями, продолжавшими свое развитие с предшествующего периода, происходиловозрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).
3. С начала 1990-х гг. в российский контекст вернулась православнаяпедагогика (о. Александр Мень), а также антропософско-педагогическоенаправление.
Добавим к этому, что в начале 1990-х гг. наряду с этимидейно-сущностным возвращением всего спектра исследовательской проблематикипроизошло и материальное возвращение наследия философов и педагогов эмиграции. ВРоссии были изданы и переизданы все их основные труды. Характерно, что в обстановкеострого духовно-мировоззренческого кризиса начала 1990-х гг. именно этоидейно-педагогическое наследие оказалось тем животворным источником, к которомуобратилась российская педагогика в стремлении обрести новую идентичность. Болеетого, можно утверждать, что все работы по философии образования, теорииобучения и воспитания 1990-х гг. непосредственно базировались на трудахпедагогов и философов эмиграции, самым действенным образом использовалсязаключенный в них потенциал идей. Даже трудно предположить, на что бы моглаопереться постсоветская педагогическая наука, если бы не было наследия С.И. Гессенаи В.В. Зеньковского.
Таким образом, как показало исследование, в целом в динамикеотечественного педагогического процесса XX в. былобольше преемственности и общности, чем разрыва и «инакости». Транслировались,развивались и обогащались, хотя на протяжении 1920-1980-х гг. и в разныхгеографических пространствах, все основные направления отечественной педагогики.А на полюсах XX в. — в его начале и в его конце — наавтохтонной территории России-СССР-России одновременно развивались всеуказанные направления.
Вместе с тем, подчеркивая преемственность в позитивном плане- как развития и обогащения педагогического знания, — нельзя обойти и негативныйхарактер подобной преемственности. В иерархии государственных ценностейнародное просвещение на протяжении всего XX в. занималопериферийное место; в реальных целевых установках доминировала ориентация не наличность, а на государственные интересы. Преемственна по форме, хотя идиаметрально противоположна по содержанию была и общая установка в насыщениишколы в дореволюционной школе духом государственности, самодержавия иправославия, а в советской педагогике — коммунистической идеологии,интернационализма, воинствующего атеизма. И до, и после революции школа неявлялась национально русской, а по-прежнему трактовалась какгосударственно-российская, строившаяся по западному образцу.
Изменения же в системе образования можно рассматривать вдвух ракурсах: смену парадигмальных оснований и позитивные инновационныепроцессы в технологиях образования. Так, например, в педагогике 1920-х гг. этопривело к таким продуктивным сдвигам в технологиях образования, как переход: отрепродуктивности — к проблемности; от пассивной позиции ученика — к егоопытнической, экспериментально-творческой деятельности; от разрыва знаний и ихприменения — к единству данного процесса; от предметной ориентации — кинтеграции (комплексированию) учебного материала; от фронтальных форморганизации обучения — к групповым и индивидуальным; от вербальных методов — кисследовательским и др.
Что же касается изучения динамики смены образовательныхпарадигм в отечественной педагогике XX в., то подобноеисследование было нами предпринято в начале 1990-х гг. В принципе предложеннаятогда модель, на наш взгляд, и сейчас выглядит убедительной. Она фиксировалачетыре парадигмальных сдвига: в середине 1920-х гг. произошла смена модели«школы учебы» парадигмой «трудовой школы». Затем, в первойполовине 1930-х гг. произошла «педагогическая контрреволюция»: парадигму«трудовой школы» вновь сменила парадигма «школы учебы», такназываемая «сталинская гимназия». На рубеже 1950-1960-х гг. возобладаламодификация парадигмы «трудовой школы», которую во второй половине1960-х гг. вновь сменила модернизированная парадигма «школы учебы».
Однако с точки зрения современного знания, данная модельнуждается в серьезном дополнении, поскольку не включала в себя рассмотрениеобразования Российского Зарубежья. Характеризуя вариативность развития основныхпедагогических направлений Российского Зарубежья, подчеркнем, что здесь такжепроисходила смена образовательных парадигм. В первой половине 1920-х гг. превалировалапарадигма трудовой школы и доминировала модель национального образования, связаннаяс надеждой на скорое возвращение из эмиграции на Родину.
Однако на рубеже 1920-х гг. происходит бинарныйпарадигмальный сдвиг: начинается преобладание парадигмы «школы учебы»в ее модифицированном варианте. А в связи с тем, что возвращение на Родину приобретаетэфемерный характер, доминирует модель обучения, направленная не на культурнуюизоляцию, а напротив, на интеграцию детей-эмигрантов через образовательнуюдеятельность в инокультурное пространство для их максимально успешной тамадаптации. Национальная же модель сохранялась только в религиозныхобразовательных учреждениях и внешкольной культурно-воспитательной деятельности.
Целостное рассмотрение в рамках одной модели развитияпедагогических направлений и образовательных парадигм в перспективе позволитболее адекватно представить процесс развития отечественной педагогики XX в.
Список литературы
1. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособиедля студ. высш. лед. учеб, заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильеваи др.; Под ред. З.И. Васильевой. — М.: Издательский центр «Академия»,2001. — 416 с.
2. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. — М., 1999.- 235 с.
3. Педагогический словарь. — М., 2005. — 730 с.