Развитие творческой активности младших школьников через применение коррекционных программ

Министерство образования и науки Республики Казахстан
                                   Павлодарский университет
                         ___________________________________
                                       (название факультета)
                             кафедра педагогики и психологии
          Тема: Развитие творческой активностимладших
 школьниковчерез применение коррекционных программ.
                     
                           выпускная квалификационная работа
                                                               студентки гр. ______________________
                                                               Ф.И.О. ____________________________
                                                               Научный руководитель
                                                               Ученая степень, должность, Ф.И.О.
                                                                __________________________________
                                                                Дата защиты _______________________
                                                                Оценка ____________________________
                                               Павлодар, 2002 г.
                                                      
                                                         Содержание
                                                                                                                            Стр.
Введение                                                                                                                 3
Глава 1.Теоретические вопросы психологии
одаренностимладшихшкольников                                                                     71.1.  Детство как предмет психологическогоисследования                               71.2. Наука опсихическом развитии ребенка — детская психология               11
1.3.  Теоретические вопросы исследованиястепени                                        15
развитиямладших школьников 1.4. Определение понятия способность                                                             22Глава  2. Проблема одаренности в младшем школьномвозрасте                    30
2.1. Способностии одаренность младших школьников                                    30
2.2.Психологические проблемы одаренных младших школьников                37
Глава 3.Исследование творческой активности младших школьников           483.1. Обобщение исследований творческойактивности                                     48младших школьников3.2 Развивающийэтап                                                                                           52
3.3.Констатирующийэтап                                                                                   57Выводы                                                                                                                   60
Заключение                                                                                                             61Библиография                                                                                                          63
Приложение 1
Приложение 2
                                                       Введение
 
Вопрос, которыйрассматривается в данной дипломной работе один из самых актуальных в психологиии педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека,об его одаренности. И самое главное — какое влияние на эти способностиоказывает развитие  творческого потенциала ребенка, каким образомпсихологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурныйуровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения.
Часто на наши суждения обобразовании влияет расхожее мнение: там хорошо, где нас нет. Мол, у нас вобычной школе с детьми, обладающими исключительными способностями, работать неумеют, а вот в американских школах — с их материальной и технической базой ивысокой оплатой труда учителей… Однако не стоит думать, что в Америке школыбольше приспособлены для работы с одаренными детьми, чем наши. В значительнойстепени это можно объяснить общими для многих развитых стран издержкамимассового образования, по определению ориентированного на среднего учащегося.Поэтому и сами американцы нередко выражают недовольство тем, что дети, чьиспособности не укладываются в средние рамки, чувствуют себя в стандартной школенекомфортно. В этом виновато в том числе и несовершенство большинства учебныхпрограмм, которые не учитывают возможности одаренных детей. Они нуждаются вболее гибких программах, которые позволили бы им осваивать материал в наиболееоптимальном для них темпе. Американский исследователь Эрнест Л. Бойер говорит,что дети с исключительными способностями часто вынуждены топтаться на одномместе вместе со всем классом, опасно не только чувством неудовлетворенности иобособленности, которое они испытывают. Привыкнув работать вполсилы, одаренныйученик впоследствии может столкнуться с тем, что он не готов к напряженнойучебе в старших классах.
В мире широко известенфеномен экономического развития таких стран как Япония, Южная Корея, Тайвань. Уназванных стран территория сравнительно небольшая и природные ресурсы весьмаограниченные. Но все, анализировавшие данный феномен, неизменно указывают наогромное значение умелого, в высшей степени рационального использованияинтеллектуальных ресурсов, постановку системы образования во всех звеньях иочень серьезное внимание к той сравнительно небольшой части подрастающегопоколения, которых принято называть способными и одаренными детьми.
К сожалению, в нашей стране экономические и социальные неурядицыотодвинули эту проблему на второй план. Но в последние годы внимание к развитиюинтеллектуального потенциала страны заметно повысилось.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, такили иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в морепсихологических проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренных детей внаше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще.
Более 20 лет назад, когдав основе учебных программ американских школ лежали минимальные стандарты иучительский опыт, программы для одаренных и талантливых школьников считалисьпросто экспериментом в процессе обучения детей. Но постепенно новые подходы кобучению талантливых детей, апробированные в ходе экспериментов, стали заниматьопределенное место и в расписаниях самых обычных школ. Эти подходы можноусловно разделить на несколько групп. Первая подразумевает создание школ дляталантливых детей по месту жительства, летние программы (типа гувернерскихшкол), а также академический проект “Поиск талантов”. Все они развивались вобразовательных учреждениях в качестве альтернативных учебных программ в рамкахпоиска интересных подходов к расписанию. Вторая группа — это авторскиепрограммы для одаренных детей, созданные самими педагогами. Наконец, третьягруппа — национальные программы (одна из них называется “Решение проблембудущего”).
Нынешним школьникам приходиться вмещать столько в свою память, что поройих молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюдаэмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходиться говорить о развитиитворческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходитнепрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
В этой связи хочется отметить работы известного психолога, докторапсихологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детейзанимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципыразвития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н.Подьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Свои психологическиемодели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно,Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Выделенная ими актуальность проблемы развитиятворческих способностей привела к тому, что проявилось достаточно многокоррекционных программ направленных на их развитие в дошкольном возрасте.Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более,другие менее эффективными. В данной дипломной работе нами было произведеноисследование влияния одной из таких программ на развитие творческоговоображения.
Цель данной работы выявить влияние коррекционной программы на развитиетворческих способностей в младшем школьном возрасте.
Объектом исследования выступили дети 2 а, б, классов средней школы № 10г. Экибастуза (контрольная и экспериментальная группы).
Предметом исследования являются творческие способности младших школьниковэкспериментальной и контрольной групп.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что  специально организованнаякоррекционная программа будет способствовать развитию творческих способностей удетей.
Были выделены следующие задачи:
1). Эмпирически           выявить динамику развитиятворческих способностей у детей контрольной и экспериментальной групп.
2). На основе сравнительного анализа полученныхэкспериментальных данных оценить эффективность коррекционной программы.
3). На основе теоретико-эмпирического анализаобосновать степень “желательности” использования данной коррекционной программыв педагогической практике.
                           Глава 1. Теоретическиевопросы психологии
                                     одаренности младшихшкольников           1.1.  Детство как предмет психологическогоисследования
Для рассмотрении темыдипломного проекта: “Развитие творческой активности младших школьников черезприменение коррекционных программ”, необходимо для полного понимания иэффективности проведения эксперимента рассмотреть различные составляющиевопросы. Один из них- понятие детства и детство как предмет психологическогоисследования.
Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство,ответит, что детство — это период усиленного развития, изменения и обучения. Нотолько психологи понимают, что это период парадоксов и противоречий, безкоторых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детскогоразвития писали В. Штерн, Ж.Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксыв детской психологии — это загадки развития, которые ученым еще предстоитразгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменноначинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заклю­чающихв себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
   Человек,появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарны­ми механизмами дляподдержания жизни. По физическому строе­нию, организации нервной системы, потипам деятельности и способам ее регуляции человек — наиболее совершенноесущество в при­роде. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном рядузаметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формыповедения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, темдольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таководин из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходеистории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культурычеловечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз.Но за это же время новорожден­ный ребенок практически не изменился. Опираясь наданные антро­пологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и совре­менногоевропейца, можно предположить, что новорожденный со­временного человека ни вчем существенном не отличается от ново­рожденного, жившего десятки тысяч летназад.
Как жеполучается, что при сходных природных предпосылках уровень психическогоразвития, которого достигает ребенок на каж­дом историческом этапе развитияобщества, не одинаковый? Детство — период, продолжающийся от новорожденности дополной социаль­ной и, следовательно, психологической зрелости; это периодстанов­ления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительностьдетства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпохуСредневековья или в наши дни. Этапы детства человека — продукт истории, и онистоль же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучатьдетство ребенка и законы его становления вне развития человеческо­го общества изаконов, определяющих его развитие. Продолжитель­ность детства находится впрямой зависимости от уровня материаль­ной и духовной культуры общества.
Проблема истории детства —одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этойобласти невозможно про­водить ни наблюдение, ни эксперимент.
Теоретически вопрос обисторическом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П.Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Ход психического развитияребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам приро­ды,законам созревания организма. Ход детского развития в классо­вом обществе,считал он, «имеет совершенно определённый классо­вый смысл». Именно поэтому,он подчеркивал, что нет вечно детско­го, а существует лишь исторически детское.
Историческипонятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а сопределенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этомупериоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
Многоинтересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французскимдемографом и историком Филиппом Ариесом.
Благодаря егоработам интерес к истории детства в зарубежной психологии значи­тельно возрос,а исследования самого Ф. Ариеса признаны классиче­скими.
Открытиедетства позволило описать полный цикл человеческой жизни.
Дляхарактеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII вековиспользовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной иразговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость,сенильность (глубокая старость).
Носовременное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. Встарину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семьюпланетами, с двенадцатью зна­ками зодиака.
Совпадениечисел воспринималось как один из пока­зателей фундаментального единстваПрироды.
Дифференциациявозрастов человеческой жизни и в том числе — детства, по мнению Ф. Ариеса,формируется под влиянием социаль­ных институтов, то есть новых формобщественной жизни, порожда­емых развитием общества.
Так, раннеедетство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическимобщением — «нежением» и «балованием» маленького ребенка.Ребенок для родителей — просто хорошенький, забавный малыш, с которым можноразвле­каться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать.Такова первичная, «семейная» концепция детства.
Стремление«на­ряжать» детей, «баловать» и «нежить» их моглопоявиться только в семье. Однако такой подход к детям как к«очаровательным игруш­кам» не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отноше­ния к детям.Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детямвыражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе квоспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, преждевсего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полныкоммен­тариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокиепедагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русскихавторов XVI-XVII веков.                     
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой с дисциплинепроникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекатьвсе стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей квзрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение— школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерныхграждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительскоговоспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуреспособствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, которыйобозначается общим словом «детство». Универсальной мерой, задающейновую разметку детства, стал «класс». Ребенок вступает в новыйвозраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детствоне подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющимфактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства иотрочества.       
Таким образом, согласноконцепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и класснойорганизацией школы как теми специальными структурами, которые были созданыобществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальнойжизни и профессиональной деятельности.         1.2. Наука о психическом развитииребенка — детская психология
 
Учителейинтересует вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя пересталирассматривать физические наказания как эффек­тивный метод воспитания —появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала наочередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человекапобудило исс­ледователей относиться к детству более внимательно — только черезизучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляетпсихология взрослого человека.
Какое местозанимает детская психология в свете других психоло­гических знаний? И. М.Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой опроисхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологиюидеи ге­нетического (от слова — «генезис» ) исследования прониклиочень давно. Генезис (гр. genesis) — происхождение, возникновение, в широкомсмысле — момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенномусостоянию, виду, предмету, явлению.  Почти нет ни одного выдающегося психолога,занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так илииначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирноизвестные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А.Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л.Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.
Однако, исследуя один и тот же объект — психическое развитие –генетическая и детская психология представляют собой две разные психологическиенауки. Генетическая психология интересуется про­блемами возникновения иразвития психических процессов. Она от­вечает на вопросы: «как происходитто или другое психическое дви­жение, проявляющееся чувством, ощущением,представлением, невольным или произвольным движением, как происходят тепроцессы, результатом которых является мысль». Генетическая психологияили, что то же самое, психология развития, анализируя становление психическихпроцессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, носами дети не составляют предмета изучения генетической психологии.
Воссоздать,сделать, сформировать психическое явление — такова основная стратегиягенетической психологии. Путь эксперименталь­ного формирования психическихпроцессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, —писал Л. С. Выгот­ский, — может быть назван методом экспериментально-генетиче­скимв том смысле, что он искусственно вызывает и создает генети­ческий процесспсихического развития… Попытка подобного экспе­римента заключается в том,чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму,превратить ее в движущий­ся, текущий поток отдельных заменяющих друг другамоментов… Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментальнопредставить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять еев движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к егоотдельным моментам» .
Среди многихисследователей процесса развития наиболее яркие представители генетическойпсихологии — Л. С. Выготский, Ж. Пи­аже, П. Я. Гальперин. Их теории,разработанные на основе экспери­ментов с детьми, целиком и полностью относятсяк общей генетиче­ской психологии. Известная книга Ж. Пиаже «Психологияинтеллекта» — это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я.Гальпе­рин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умст­венныхдействий как основы формирования психических процессов.
 Детскаяпсихология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело сособыми единицами анализа — это возраст или период развития. Следуетподчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов,это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — этоотносительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру идинамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием:есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одномугоду, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста несовпадают. Хронологический, или паспортный возраст — лишь координата отсчета,та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развитияребенка, становления его личности.
 В отличие от генетической, детская психология — учение о периодахдетского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому,вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить:детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С.Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б.Эльконин, общая психология — это химия психики, а детская психология — скореефизика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образоморганизованными «телами» психики. Когда материалы детской психологиииспользуются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничегоне говорят о ребенке.
Разграничениегенетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предметдетской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детскойпсихологии — раскрытие общих закономерностей психического развития вонтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин переходаот одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детскойпсихологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизациипроцессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контрольнад процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностикии отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит зафизическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно лиразвивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чемсостоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделатьтолько на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы идинамику развития психики ребенка.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями,появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признакиразвития. Наиболее важные сре­ди них: дифференциация, расчленение ранее бывшегоединым эле­мента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;перестройка связей между сторонами объекта.
Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровнейразвития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии,через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть.Детское развитие — это непреформированный тип развития, но это совершенноособый про­цесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, тойформой практической и теоретической деятельности, которая суще­ствует на данномуровне развития общества. Как сказал поэт: «Лишь рождены, уже нас ждетШекспир». В этом особенность детского раз­вития. Его конечные формы неданы, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, неосуществляется по уже гото­вому образцу. Человеческое развитие происходит пообразцу, кото­рый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс пси­хическогоразвития — это процесс взаимодействия реальных и иде­альных форм. Задачадетского психолога — проследить логику осво­ения идеальных форм. Ребенок несразу осваивает духовное и мате­риальное богатство человечества. Но внепроцесса освоения идеаль­ных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутринепреформированного типа развития психическое развитие ребенка — это особыйпроцесс.
                 1.3.   Теоретические вопросы исследованиястепени
                                  развития младших школьников
В начале векабыли сделаны первые попытки экспериментального исследования умственногоразвития детей. Министерство просвеще­ния Франции заказало известному психологуА. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалыумственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач длякаждого возраста. Несколько позже американский психолог Л. Термен предложилформулу для измерения коэффици­ента интеллекта.
Казалось, что детскаяпсихология вышла на новый путь развития — психические способности с помощьюспециальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти неоправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая изпсихических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советскийпсихолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием на­дежности психологическогоэксперимента служит не средний уро­вень решения задачи, а то, как принимаетзадачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллектадолгое время рассматривался психологами как показатель наследственнойодаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. Кнастоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильнопоколеблено, и в научной психо­логии им практически не пользуются.
С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень многоисследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегдапредставлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологическихсвойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста,выявленных с помощью ме­тода «поперечных» срезов. При таком измерениипроцесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где всекаче­ственные новообразования скрыты.
Заметив недостаткиметода срезов для изучения процесса разви­тия исследователи дополнили егометодом лонгитюдинального («продольного») изучения одних и тех жедетей на протяжении дли­тельного времени. Это дало некоторое преимущество —появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенкаи установить, соответствует ли его развитие возрастной нор­ме или же оно вышеили ниже среднего уровня. Лонгитюдиальный метод позволил обнаружить на кривойразвития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги.Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривойразвития все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит.Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психическихявлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различнымигипотезами. От­сутствует необходимая точность в их интерпретации. Такимобразом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечиваютнадежность эксперимента, стратегия констатации не дает отве­та на главныйвопрос: что происходит между двумя точками на кри­вой развития? На этот вопросможет ответить только стратегия экс­периментального формирования психическихявлений.
Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетиче­ским методом,позволяет выявить качественные особенности разви­тия высших психических функций. Стратегия формирова­ния психических процессов приобрела в конце концовбольшое рас­пространение в советской психологии. Сегодня существует несколь­коидей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представитьследующим образом:
1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, со­гласно которойинтерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психическихфункций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, безвыполнения этой роли знак не может стать средством инди­видуальной психическойдеятельности.
2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает каксознательное действие, затем как операция и по мере формирования становитсяфункцией. Движение осу­ществляется здесь сверху вниз — от деятельности кфункции.
3. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальпери­на:формирование психических функций происходит на осно­ве предметного действия иидет от материального выполне­ния действия, а затем через его речевую формупереходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция форми­рования.Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент.Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом?Про­блема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом — одна изсамых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологииуказывали А. В. За­порожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегииформирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированиюпознавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребностиоставались вне экспериментального исследования.
4. Концепция учебной деятельности — исследования Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова, в которых разрабатывалась страте­гия формирования личности не влабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальныхшкол.
5. Теория«первоначального очеловечивания» И. А. Соколянского и А. И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики услепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов одно из до­стиженийсоветской детской психологии. Это наиболее адек­ватная стратегия длясовременного понимания предмета де­тской психологии. Благодаря стратегииформирования пси­хических процессов удается проникнуть в суть психическогоразвития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можнопренебречь. Любая наука идет от фено­мена к раскрытию его природы.
Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с воп­росами, чтоже такое процесс детского развития и каковы его основ­ные законы. Попыткиобъяснения этого процесса, делавшиеся де­тской психологией, всегда былиобусловлены общим уровнем психо­логических знаний. Сначала детская психологиябыла описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития.Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симп­томов ксиндромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения впредставлениях о психическом развитии ре­бенка были всегда связаны сразработкой новых методов исследова­ния. «Проблема метода есть начало иоснова, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка», — писалЛ. С. Выготский. И далее: "… Опереться по-настоящему на метод, понятьего отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понятьего принципиальное обоснование и выработать к нему верное отно­шение — значит,в известной мере, выработать правильный и науч­ный подход ко всему дальнейшемуизложению важнейших проблем детской психологии в аспекте культурногоразвития". Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибоконкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразныеформы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования,от личности испытуемого.
Спорпсихологов о том, что же предопределяет процесс детского развития —наследственная одаренность или окружающая среда — привел к теории конвергенцииэтих двух факторов. Основоположник ее — В. Штерн. Он считал, что психическоеразвитие — это не про­стое проявление врожденных свойств и не простоевосприятие внешних воздействий. Это — результат конвергенции внутренних задатковс внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни ободном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри?Закономерен лишь вопрос: что именно про­исходит в ней извне и что изнутри?Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз вразных соотно­шениях .
В отличие от американской психологии, которая, по существу, остаетсяпсихологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А.Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методовисследования новые подходы к пониманию психического развития как качественногопроцесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.
Жан Пиаже иего последователи создали одно из наиболее плодо­творных направлений в изучениипсихического развития ребенка — Женевскую школу генетической психологии. Какизвестно, психоло­ги этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта уребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятель­ности ребенка,которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качествеосновного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован нена фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержанияего высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые при­водят квозникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учениковпоказали, что развитие интеллекта ребен­ка состоит в переходе от эгоцентризма(центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению квнешнему миру и себе самому.
Своеобразиеразвития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурамиинтеллекта, которые форми­руются при жизни благодаря действию ребенка спредметами. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действийпревращаются в умст­венные операции. Порядок формирования фундаментальных струк­турмышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости отвнешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурнойсреды, в которой живет ребенок. Соглас­но Ж. Пиаже, законы познавательногоразвития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка,так и в ходе научного познания.
Детствочеловека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объяс­няется также средой,в которой развивается ребенок. Благодаря но­вой технике, которая навязываетиндивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне сцивилизацией.
Концепцияпсихического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем,что в ней намечены стадии развития личности.
Период отсеми до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большейсамостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся ксозданию своеобразного равноправного об­щества. «Теперь ребенок неоценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место вопределенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из однойкатего­рии в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, ноположение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ре­бенок узнает себя каксредоточие различных возможностей». Осознание ребенком своей личности, пословам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».
Психическоеразвитие ребенка, переходя от этапа к этапу, пред­ставляет собой единство каквнутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет А. Валлон,«фрагментарное изучение ребенка противоестественно». Такой подход кразвитию требует соответству­ющего метода изучения ребенка. А. Валлон выявлялзакономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологическогометода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных от­клонений изадержек развития. А. Валлон прямо признавал, что нор­мальный ребенокраскрывается в патологическом ребенке.
Ключом кпроцессу развития, к пониманию стабильности и изме­нения в концепции X. Вернераслужит идея взаимодействия, для описания которой он использует образ«актер — сцена», заимствован­ный у Я. Икскюля. Среда — это сцена,или объект для действия и развития организма, а организм — это актер, илисубъект на этой сцене. Следовательно, организм — не просто реагирует на среду,он — оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития требует иссле­дованийзакономерных изменений в соотношении «актер — сцена» или же вовзаимоотношении «субъект — объект», которые возникают в процессепрогрессивной или регрессивной эволюции.
Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли обществав развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системеотношений «ребенок — предмет». 3. Фрейд впервые показал, что развитиеребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка иограни­чениями, которые общество через взрослого накладывает на него.Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системеотношений «ребенок — общество», что свидетель­ствует о постепенномпреодолении биогенетического принципа./>/>                         1.4. Определениепонятия способность
Анализ проблемы развития способностей и одаренности вомногом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать вэти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренностисвязаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся ктолковым словарям, то увидим, что очень часто термины “способный”, “одаренный”,“талантливый” употребляются как синонимы и отражают степень выраженностиспособностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием “талантливый”подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля“способный” определяется как “годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной,пригодный, удобный”. Наряду со “способным” используются понятия “способливый” и“способляться”. Способливый человек характеризуется как находчивый,изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимаетсякак умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактическипонимается как умелый, а понятия “умение” в словаре нет. Таким образом, понятие“способный” определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия “талант” подчеркивается его врожденный характер.Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность,данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом,обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов такжеподчеркивается, что талант (гр. talanton) — выдающееся врожденное качество, особые природные способности.Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженноститаланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует всловаре Даля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре,и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны,одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоряо способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря оталанте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества(способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются вуспешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий “способности”, “одаренность”и “талант” по единому основанию — успешности деятельности.   Способности  рассматриваются   как индивидуально-психологические  особенности,  отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности,аодаренность— как качественно своеобразное сочетаниеспособностей   (индивидуально-психологических особенностей), от которого такжезависит возможность успеха в деятельности. [[1]]
Иногда способности считают врожденными, “данными от природы”. Однаконаучный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, аспособности являются результатом развития задатков.
Задатки— врожденные анатомо-физиологические особенностиорганизма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга,органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделенот рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылкиразвития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления иразвития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способностиразвиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человекаопределенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться немогут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может статьталантливым математиком, музыкантом или художником,  не  занимаясь  много  и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задаткимногозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковыеспособности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности,которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.[[2]]
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строгоговоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются непросто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенностиего организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессежизни — системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервнойдеятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексовзависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстротывыработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители — возможностьтонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; отскорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа —приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одногоспособа выполнения деятельности к другому.
Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, какпсихологических свойств личности.
Способности различаются по качеству, широте,своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.
Качество способностей определяется той деятельностью,условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способностиделятся на математические, технические, художественные,    литературные,    музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.
По широте различаются:
общие;
специальныеспособности.
     Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения  какого-либо  одного  конкретного  вида деятельности. К нимотносятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма умузыканта, “оценка пропорций” у художника, педагогический такт у учителя и т.п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности.Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же времясамой основной способностью человека является аналитико-синтетическаяспособность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления всложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самуюсуть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-тоновое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разныхситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступкахи труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ.Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которыеполучаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатываетнаиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.
Однако, бедав том, что современная психологическая наука аналитична. За  задатками ¾  анатомо-физиологическимивозможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требованийконкретной деятельности не видно реального ¾ действующего человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В. В.Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около10 млрд. сенсорных каналов  односторонней  связи  с  окружающей   средой.  Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела:рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самоготела; кондуктором¾проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или неосуществляется — просто сохраняется) превращение их в факт сознания.[[3]]Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столькоработающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средойи человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностейзависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией можетпослужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могутшевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальныхэтот задаток ¾ потенциальнаянереализованная способность.
Таким  образом,способности —  процесс материализации исполнительными органами психики имоторики природной чувствительности   и   смыслов   отраженного   в  предметные конструкции.
Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видовспособностей:
• способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицыприроды (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этотпроцесс);
• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (созданиеиной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез —завтра сделать то-то и то-то.);
• способности создавать в процессе своей деятельности продукты ипредметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатыватьсебя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов,  конкретные  действия  с конкретными  вещами  и предметами).[[4]]Способность отражения и психомоторику человек научился усилять многократно спомощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очковдо космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству,пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологиичувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельныеэлементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под угломзрения совокупности   и   последовательности   действий   (умственных ипсихомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражениепредметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.
Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на сменутенденции аналитической другую ¾ целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, чтов нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любойдеятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способностии механизмы неделимы. Где, механизмы ¾ это объединение способностей, крепко связанных междусобой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком иудерживающее его в едином целом.
Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностямисоздания механизмов. Они —  новообразования, не закрепленные ни за определенныморганом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей сосвойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причемэто новообразование одновременно действующее и познающее: действуя ¾ человек познает, а познавая ¾  действует, решает задачи умственныеи психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество.Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новыеспособы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Поопределению В.В. Клименко: “Сущность таланта в способности к действию, его неследует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни вкаких-то других способностях. Талант ¾ это человек, оригинально решающий всем известныезадачи.”
Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связьсоставляющих элементов его целостности можно изобразить схемой (см. Приложение1).
Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта.Поэтому я хочу остановиться на одном из интереснейших, на мой взгляд, ¾ воображении.
Воображение ¾ это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способностьвидеть сущность параметров — их природную логику. Оно комбинирует образы того,что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестногокак известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает ихдействительными. Поэтому воображение — самодвижение чувственного и смысловогоотражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезируетчувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение онеизвестном как об известном. И все это проходит не материально  — в умственномплане, когда человек действует, не работая практически.
Воображение человека — егоспособность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущемсостоянии.
Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать всоответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если памятьпретендует на активность и действенность, а не является только хранилищемопыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя,своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображениевсегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто ввоображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь кжелаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеетудивление.Удивление в свою очередь вызывают:
• новизна воспринятого “что-то”;
• осознание его как чего-то неизведанного, интересного;
       •импульс, который задает заранее качество воображения и мышления,    привлекаетвнимание, захватывает чувства и всего человека целиком.[[5]]
Воображениевместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи,но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии  — логику егостроения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые путиразвития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающихперед человеком./>/>       Глава  2. Проблемаодаренности в младшем школьном возрасте
             2.1. Способности и одаренность младших школьников
Определив понятия, скоторыми мы будем работать, и рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдемк центральной части работы.
Младший школьный возраст ¾ период впитывания, накоплениязнаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важнойжизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этоговозраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем онисталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает,главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразиеданного возраста. [[6]]
Некоторые из особенностеймладших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяютсвое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности уотдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренныеособенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей иобуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая   восприимчивость   к   окружающим   воздействиям,расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующаяумственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детствепризнаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие.Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточныедля начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным,социально значимым достижениям.
Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушнымиродителей, педагогов  — ведь они могут указывать на предпосылки подлинноготаланта.[[7]]
Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитыватьвозрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил помере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершеннобеспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и подруководством старших, ¾ формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки,многообразнейшие чувства… Обогащение психики идет в таком темпе, которыйбудет уже недоступен в зрелые годы. Детство — неповторимая по своимвозможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей инужно сказать прежде всего, а именно —  о таком важном компоненте, как силанервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную илидлительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок,тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемостьнервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость(когда даже небольшие воздействия вызывают   сильную реакцию) —  не тольконедостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскуювпечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет вразной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается детскаянепосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но иограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.[[8]]
Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у детейво многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!
В   трудах   Н.   Лейтеса   раскрыт   механизм   возрастнойчувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз“на свой лад”  свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться всвоеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, визбирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит ктому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятныевнутренние условия для развития психики на каких-то главных   для этой порыжизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим“направлениям” способностей.
О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоениеродного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вотчто интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству — особое состояниедетской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затемпостепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительныхусловий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычныесроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье),то в дальнейшем — и при самом благоприятном речевом окружении! — развитие речикрайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так итрудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом делеполучается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тотпериод, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.
На каждомэтапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрастена первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судяпо всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не тольков свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — иочень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именнотак, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствуетусвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается наинтуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередкообнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали вшколе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребностьподелиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, можетсвидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Всеэто —  неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьномвозрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесногомышления, направленность умственной активности   на то, чтобы повторить,внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развитияпсихики.
Об особых возможностях учения в эту пору жизнисвидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнениеособенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками,впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всехшкола в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервнойвыносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоенииязыка обнаружили младшие школьники —  в частности, за счет свойственной ихвозрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка онигораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику,они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общейпотребности в словесном общении, еще не подверженной действию многихпсихологических “тормозов” подросткового возраста. Значит, по отношению киностранному языку вполне можно говорить об особой возрастнойчувствительности.[[9]]
Переход от одного возрастного периода к другомуозначает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование— затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.
В этом — специфика детства. Именно в годы созреваниявозникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особыевозможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можноговорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастомпредпосылки развития.
Каждой ступени детства присуща своя и для последующихвозрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. Сточки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но оченьважно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.
Чтобы понять, каков “вклад” тех или иныхвозрастныхсвойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастныеособенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой  то мереи закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка —по-своему, в той или другой степени.
Многое вспособностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будетразвито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, инасколько скажется это на чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения рядапсихологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, И. Лейтеса) за умственнымростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями,   какубыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные “взлеты” илизадержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и вотносительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различиямежду детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития.Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновенияодаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у такихдетей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затеми совмещение   во   времени возрастной чувствительности,   свойств возрастнойодаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, накакое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилениюпредпосылок развития интеллекта!
Рассмотрим сэтой точки зрения коренную психологическую особенность  выдающихся  детей:  их чрезвычайную умственную активность,  непроизвольное, непрестанное влечение кумственной нагрузке. [[10]]Так вот, это   пристрастие к умственным занятиям, к умственному   напряжениюможет быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказываетсявозможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детскихвозрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста —деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели  — обретают особую  силу, если  становятся  присущи,   вследствие ускоренного ходаразвития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью инаивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать,подражание старшим  составляют саму жизнь, когда еще не наступило половоесозревание,  в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии исамостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать   усилия  развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.
Таким образом, возрастное явление —  своеобразие хода развития  —сказывается на   подъеме   интеллекта, выступает   как   фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свойвозраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивойособенностью. У других таких детей  —  при   прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, ¾  это скажется и  на развивающихсяспособностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать какподтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависятименно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мерепреходящих особенностей.
Особая   чувствительность   и   направленность  активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание,совмещение свойств разных возрастных периодов — это необходимые условия,предпосылки становления и расцвета интеллекта.
Интересующие нас индивидуальные различия поспособностям  — “родом из детства”. Яркие проявления возрастной одаренности —та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.
   2.2. Психологические проблемыодаренных младших школьников
 
Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — этоне надо упускать из виду — выступают и те особенности возраста, которыеокажутся переходящим, недолговечными.
Например, не следует преувеличивать значение  необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признакинезаурядности    интеллекта.   Но такая  особенность — быстрота начальногоприобщения к языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития,затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие детипостепенно догоняют его.
Следует учитывать и такое обстоятельство.  Необычнаяумственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнегоребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут изменитьсяинтересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развитиячасто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости вчем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такаянеравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей вдальнейшем развитии ребенка.
Таким образом, имеется много возможных причин, почемуребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И ненадо поэтому слишком   обольщаться ранними умственными достижениями...
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта теумственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, втой или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этихдетей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесьчерты    детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.
Ненадежность прогноза может порождать безразличие кдетским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее  — просторразвитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надоподдерживать и укреплять ранние ростки способностей.
Хотя, многие думают, что ребенок, опережающийсверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будетвстречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано болеесчастливое, чем у других детство. В действительности же детей с раннимумственным расцветом могут   ожидать немалые сложности и дома, и в школе своидрамы в ходе возрастного развития.
Прежде всего важно, как поведут себя родители и другиестаршие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду срадостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу.Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишьмечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; егоне оторвать от монтирования   каких-нибудь устройств… Такой степенипристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочкадесяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, безособого разбора, тут же прочитывает их, на  следующий день меняет. И каждыйвечер с боем приходится укладывать ее спать… У мальчика девяти лет плохоезрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мамаспит, встает и читает… Нередко родители, с которыми ничего подобного непроисходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не повозрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркостьспособностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов… Приэтом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенкавсе свои сомнения и страхи.
В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовыйдар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее.Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно егодемонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское    тщеславие; ана основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общи   язык сосверстниками… В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то игорестями для растущего человека.
Дети с раннимумственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, иходобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры оталантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-нибудь   из членов семьииногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит,уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив,нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как настранность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет“принято к сведению”, оно не минует детского сознания.
Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большаяответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должнывовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непониманиедалеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, иучение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Именно им,наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых жеуроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, покадругие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, оченьмногое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат непросто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют вниманиеанализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-томере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себенечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особеннопривлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имеядело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идетвпереди...
Большинству учителей просто некогда заниматьсяодаренными детьми; а некоторым   из них   как бы   мешают ученики с поражающимипознаниями, с  не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагогпоначалу собирается давать явно выдающемуся   ученику   более трудные задания,   уделять   ему специальное внимание. Но   потом   такие намерения (а иногдаи обещания  родителям) забываются — нет для этого у учителя ни времени, нисил… К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнемпедагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая,что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудностимогут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников,   склоненпостоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий,готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная умственнаяигра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушаяодобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи… Но это черезкакое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученикпостепенно становится всем в классе в тягость.
Так, поначалуэнтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему —ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже впервые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся детиоказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такойребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой —“какой-то ненормальный”...
Причинатакого конфликта в том, что наиболее   способные ученики  нуждаются  внагрузке, которая была бы под стать их умственным   силам;   а    наша  средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.
Обычнаякартина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едватолько к концу урока решают предложенные   задачи,  два-три ученика успеваютсделать  свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бызаняться… Иногда они получают новые   примеры   или   начинают делатьдомашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается даватьдополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бываети так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто  так сидеть  вожидании, они начинают  переговариваться, баловаться… И кончается тем, что отних требуют дневники, в которых появляется: “Болтал на уроке!”, “Плохоеповедение в классе!”[[11]]
Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенноесли для учителя главное — “чтобы был порядок”. А как развитому и независимомуученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им   (немешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...
Правда,немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-топриспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценоюослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих такихдетей.   Они вынуждены становиться   менее   самостоятельными, тормозить своюлюбознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как быневостребованными!
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с раннимумственным расцветом. От него   ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобыон обязательно   был    примерным учеником, отличником. А ведь отметки частоставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышеннымиспособностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по формевыполненное     домашнее   задание,     за   какое-нибудь     непредусмотренное  темой высказывание  на  уроке,  за небрежную письменнуюработу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и вовзаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началуподросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, даютему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот,чтобы не оказаться отверженным, стремится   быть “как все”: избегаетобнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным.
Немалодополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если емупочему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесьмогут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания.А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего  других вумственном   отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок.Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юныеинтеллектуалы   тянутся   к   различным словесным играм, к шахматам в те годы,когда их сверстники — по преимуществу    к подвижным и более веселым играм.Среди “выдающихся”   детей  есть   своего  рода “фанаты” умственных увлечений —иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия вшколе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторыевообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И накружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, неразобрались, а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна изпоказательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта —упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.
Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает иобижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков.Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность кстаршим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснованиякаких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особоярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всехубеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это можетобнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшиеинтеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающимвзрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшемподростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, ктомало смеется, — плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается,подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или самичитали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостьюсуждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их несмущает.
Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг вдруга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая налету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.
Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. Вчастности в Украинском     Республиканском научно-практическом центре“Психодиагностики и дифференцированного обучения” под руководством докторапсихологических наук Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированногообучения в общеобразовательной школе. [[12]]
Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типовклассов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью ихпсихологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяетсяактуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственныхспособностей.
Определяя контингент классов ускоренного обучения втаком составе, необходимо создать наиболее благоприятные условия для развитиявсех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяетсоздать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых,  обеспечивает  более благоприятные условия развития всем детям, чьиумственные способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворносказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей.
Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренногообучения предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающихв школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.
Наряду с   классами ускоренного  обучения создаютсяклассы возрастной нормы (65% всего ученического контингента) и классыповышенного     индивидуального  внимания  (последние  —  дляслабоподготовленных учеников, составляющих примерно 20%).  В классах этих двухтипов учебный процесс строится по обычным программам, но в классах повышенногоиндивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.
Направление ребенка в класс того или иного типа,зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желанияродителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут)психологическом обследовании, которое проводится двумя специальноподготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверкаосуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности,что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные     возможности.    Психологическая     проверка ограничивается теми сторонами психическойиндивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешностъ егошкольного старта.
Зачем, например, при определении ребенка в школуоценивать сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищескойобщительности?
В структуре личности эти навыки, конечно, занимаютодно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учительдолжен уделять значительное внимание их  формированию. Однако успешностьшкольного старта они практически не определяют.
Критическими  зонами, определяющими степень готовности к школьному стартуявляются: фонематическое восприятие   (слух), саморегуляция учебных действий,словарное развитие, кратковременная память и способность   осуществлятьэлементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора иассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основаниинаблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.
Что  касается  творческих  способностей  как неотъемлемого качестваодаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявленияминтеллектуальной   инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вотпервые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток,книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг сдругом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток —вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; егоможно использовать при ремонте велосипеда; книга — вид учебного пособия; из нееможно узнать как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит,этот ребенок с неординарным мышлением и воображением.
Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которыеполучают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают  медлительностью   (флегматический темперамент), рекомендуются в классускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенноевнимание.
Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебныепрограммы. Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычныепрограммы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении ихуплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидацииконцентрических структур и т. д.  Все это позволило, учитывая  повышенные   умственные способности данного  контингента учащихся, спланировать курс начальногообучения под девизами “Три года — за два” (для трехлетней школы) и “Четыре года- за три” (для четырехлетней школы).
В методикеобучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярнопредоставляется возможность выступать на  уроке в  роли учителя.  Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания,   ролевыетренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишьотносительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится наоснове внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование   групповых форм  организации учебной работы, возможность для одаренных детейсамостоятельно, работать   по индивидуальному  плану. Большое значение вклассах  этого типа придается самостоятельному  чтению  художественной инаучно-популярной литературы.
При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становитсяклассом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влитьсянаиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора.Здесь в рамках стандартной сетки часов   применяется углубление  программы,позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Еслиже у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокомуизучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещениясоответствующих факультативов (кружков).
В среднемзвене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и смногопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. Аведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимуюадаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течениегода будет работать с ним в роли классного руководителя и преподавателя одного илидвух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся спсихологическими  особенностями   младших  подростков, включая кратковременнуюстажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можноопределить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов.
В старшем звене должна осуществляться еще  более  глубокая дифференциацияобучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное итехническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объемизучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.
При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача,чтобы ребенок   с повышенными    умственными способностями окончил школу на годраньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение — это преждевсего  средство оптимально  загрузить способности  одаренного  ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. Приэтом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебныхпрограмм, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темпсовершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, чтораз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиесяизлишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетическогоцикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-тозанять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема втом, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечитьодаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоениювсе более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивныхпериодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, какправило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период на другой).Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующимизнаниями, уменьями и навыками.
 Глава 3. Исследование творческойактивности младших школьников        3.1. Обобщениеисследований творческой активности                                        младших школьников
В   своей  работе  мне  также  пришлось  столкнуться  сдифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований.Объектом эксперимента послужили два класса. Оба эти класса — академические, т.е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей7-8 лет .
Целью исследований было выявить влияние стимулирования вооображения, какпсихологического процесса, на развитие творческой активности детей младшегошкольного возраста.
В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы,вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности,связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словамисвои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительногоконтакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенноеобсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимыхусловий для продолжительного контакта, мне пришлось использовать графическиеметоды исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты.
Мы использовали тест на изучение оригинальностирешения задач на воображение.
Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы накаждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частейпредметов, например, ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т.д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.).Подготовить цветные карандаши, фломастеры.
Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую изфигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можнопровести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бываютпохожи облака на небе и т. д.).
Обработка   данных.   Выявляют   степень   оригинальности, необычностиизображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.
Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу напостроение образа воображения с использованием данного элемента. Он недорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру накарточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), ноизображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразнымидеталями.
Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудьвоображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемомусюжету (девочка гуляет с собакой).
Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок(кружок —  голова и т. д.), то теперь фигура включается как один извторостепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже некрыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[[13]]
Результаты исследования:  
     
2-А  (экспериментальная группа)                             Фамилия, имя                                              Типрешения задачи на
                                                                                                             воображение
     1. Новик Катя                                                                                               4
     2. Аникин Слава                                                                                          2
     3. Угаров Дамир                                                                                         3
     4. Мананов Даурен                                                                                     4
     5. Садыков Нариман                                                                                  3
     6. Краснова Нина                                                                                        3
     7. Разгуляев Андрей                                                                                   4
     8. Мейрамова Алтынай                                                                             4
     9. Куспекова Жамиля                                                                                3
     10. Жунусов Рома                                                                                       4
     11. Адамханова Ажар                                                                                3
     12. Пономарева Алена                                                                              4
     13. Никрошус Ваня                                                                                    2
     14. Яценко Вова                                                                                          4
     15. Берадзе Антон                                                                                      3
     16. Геращенков Игорь                                                                               3
     17. Кужахметов Коля                                                                                4
     18. Иванова Яна                                                                                          5
     19. Егоров Артур                                                                                        3Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей= 62/19 =3,3

2-Б  (контрольная группа)                             Фамилия,имя            Тип решения задачи на    воображение
1. Бабушкина К.                                                                                               3
2. Беломестнова Н.                                                                                          4
3. Бондарев С.                                                                                       2
4. Бородай К.                                                                                        4
5. Буйлина Л.                                                                                        5
6. Бусыгин А.                                                                                        3
7. Васильева Н.                                                                                     4
8. Винокуров В.                                                                                                4
9. Вафина Д.                                                                                                      2
10. Габдуллина Р.                                                                                            3
11. Гарбулин Д.                                                                                                4
12. Гомзяков А.                                                                                                3
13. Гомзякова А.                                                                                              4
14. Головина К.                                                                                                2
15. Глушков Р.                                                                                      3
16. Дрягин А.                                                                                        4
17. Емельянов Р.                                                                                              3
18. Киселев Н.                                                                                      3
19. Козлова П.                                                                                      4
20. Краев Д.                                                                                                       5
21. Крючкова В.                                                                                               2
22. Липатникова В.                                                                                          2
23. Лоскутова К.                                                                                              4
24. Новоселов Г.                                                                                              3
25. Протасов С.                                                                                                4
26. Романова А.                                                                                                3
27. Утамкулов Р.                                                                                              3
28. Шагина О.                                                                                       3Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей= 93/28 =3,4/>/>3.2Развивающий этап
Этот этап включает работу по развитию воображения,рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка.
                                              Виды работы.
Журнал небылицы в лицах.
Мероприятие проводится в виде соревнования. Классделится на две команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого членаредакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был оченькрасивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, чтоего ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать вполете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтикочутился на борту огромного космического космического корабля...
На самом интересном месте ведущий останавливается сословами: “Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......” Ребенок, укого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущийвнимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок долженсказать: “Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......” Прерватьсказку может ведущий словами:
“Окончание в журнале “.......” в номере .......”
В результате детского творчества главный герой побывална многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинивпродолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменивлишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумалаВаля Липатникова (!). Она отправила главного героя — Винтика обратно на Землю,где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах извездах.
В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключитьсвободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.
                       Презентация мира.
Предметное восприятиеокружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палкаи т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие,когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видитценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно,оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая“скамейка” превратилась бы в “место для отдыха старика, свидания длявлюбленных” и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовногоразвития, интеллектуального и эмоционального обогащения.
Смена предметного восприятия, однако, не всегдапроисходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов,фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурныхценностей. Внешне — живет как все, в сущности — живет вне всех, так какисключен из системы ценностных отношений.
“Презентация мира”направлена прежде всего на перевод предметного восприятия мира в его ценностноевосприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагаетсяописать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какуюроль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самомсебе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детейдуховная ценность материального предмета, смещает границы духовного иматериального, развивает способность к одухотворению и в конечном итогепомогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободитьсяот вещно-предметной зависимости.
Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей(нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задаетсявопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, атак же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создатьнадлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности былиподчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередновысказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его вруки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаруженоим.[[14]]
Предметом презентации я избрала живую розу, оформив еекрасиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:
Что значит для нас простой цветок розы?
Какая от него может быть польза?
Что бы было, если бы роз не было на земле?
Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?
Реакция детей была довольно интересна. Естественно,прежде всего дети увидели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”,“украшение”, “симпатию”, “добрые пожелания”. Интересно, что прозвучала исистема символов: “белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема любви,желтая роза — эмблема измены”. Артем Гомзяков высказал такое предположение, чтоесли не будет роз, то тогда не будет и любви. Саша Бондарев, подойдя к розе ивзяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал,потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бываетгрустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви “подарив розу девочке,мальчик так признается ей в любви”.
Делая вывод, хочется сказать о довольно высокомценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умениерассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшемможно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, имможет стать явление, событие, факт, процесс.
Что на что похоже.
Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личностиребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельностинаправленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующуюработу в этом направлении.
Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю. Дети с помощью ведущеговыбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы отобщей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательнопредмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, чтобыло загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?”. Например, если загаданослово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступатьтакие ответы: “На пропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываютсяо том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.
Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление,способствует активизации навыков работы в коллективе.
В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развитообразное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низкомуровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.
 
Театр «Рукавичка».
Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферыдетей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются,радуются, веселятся, сердятся, негодуют — эмоционально осваивают мир отношенийи формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовныхсвязей в реальной жизни. Кроме того используя народные литературныепроизведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, русскомуфольклору.
Цель работы — обучение выразительному чтению на основе подражания,многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений, уменияговорить перед аудиторией.
Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общениявоспитатель — взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению,оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведениявзрослого — доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованноеучастие.
Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, нои как форма проведения уроков чтения, литературы.
Реквизит (куклы-рукавички) — это опора для воссоздающего воображения, понимания  характера  персонажа,  предпосылка  к раскрепощению чувств,движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлениисамих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе спомощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножници фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.
Для постановки я взяла русскую народную сказку “Петух и собака”. Сказкарассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане./>/>3.3.Констатирующий этап
По окончании развивающего этапа (через 30 дней) нами был проведенконтрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамикуспособности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальнойгруппы.
                                             Результат исследования.
2-А  (экспериментальная группа)                             Фамилия, имя                                              Типрешения задачи на
                                                                                                                 воображение
     1. Новик Катя                                                                                               4
     2. Аникин Слава                                                                                          4
     3. Угаров Дамир                                                                                         4
     4. Мананов Даурен                                                                                     4
     5. Садыков Нариман                                                                                  4
     6. Краснова Нина                                                                                        5
     7. Разгуляев Андрей                                                                                   5
     8. Мирамова Алтынай                                                                               4
     9. Куспенова Жамиля                                                                                4
     10. Жунусов Рома                                                                                       4
     11. Адамханова Ажар                                                                                3
     12. Пономарева Алена                                                                              4
     13. Никрошус Ваня                                                                                    4
     14. Яценко Вова                                                                                          4
     15. Берадзе Антон                                                                                      4
     16. Геращенков Игорь                                                                               5
     17. Кужахметов Коля                                                                                5
     18. Иванова Яна                                                                                          5
     19. Егоров Артур                                                                                        4Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей= 79/19 =4,1
 
    2-Б (контрольная группа)                             Фамилия, имя                                              Типрешения задачи на
                                                                                                                 воображение
1. Бабушкина К.                                                                                               3
2. Беломестнова Н.                                                                                          4
3. Бондарев С.                                                                                       3
4. Бородай К.                                                                                        4
5. Буйлина Л.                                                                                        5
6. Бусыгин А.                                                                                        3
7. Васильева Н.                                                                                     4
8. Винокуров В.                                                                                                4
9. Вафина Д.                                                                                                      3
10. Габдуллина Р.                                                                                            3
11. Гарбулин Д.                                                                                                4
12. Гомзяков А.                                                                                                4
13. Гомзякова А.                                                                                              3
14. Головина К.                                                                                                3
15. Глушков Р.                                                                                      3
16. Дрягин А.                                                                                        4
17. Емельянов Р.                                                                                              3
18. Киселев Н.                                                                                      3
19. Козлова П.                                                                                      4
20. Краев Д.                                                                                                       5
21. Крючкова В.                                                                                               3
22. Липатникова В.                                                                                          3
23. Лоскутова К.                                                                                              4
24. Новоселов Г.                                                                                              3
25. Протасов С.                                                                                                4
26. Романова А.                                                                                                3
27. Утамкулов Р.                                                                                              4
28. Шагина О.                                                                                       4Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей= 98/28 =3,5
Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольнойгруппах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическоеотсутствие в контрольной.
Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитиетворческих способностей воображения у младших школьников нами был использованнепараметрический статистический c2 ¾ критерий.
Ученикикаждой группы были разделены на категории: “произошли изменения”, “не произошлиизменения”. В результате мы построили четырехклеточную таблицу:
                                                                            
Да
Нет
Экспериментальная группа
11
8
Контрольная группа
4
24
Подсчет велся по формуле:
/>
где, n1, n2 ¾ объемы выборок,  N=n1+n2 ¾ общее число наблюдений.
Полученное c2наб= 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученныеэкспериментальные данные не дают оснований говорить о статистической значимостиразличий.
Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьниковэкспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии даннойкоррекционной программы на эту активность.
 />/>                                                       Выводы
Несмотря на статистическую незначимость различий сдвигов в творческойактивности воображения младших школьников в экспериментальной и контрольнойгруппах, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности именно вэкспериментальной группе. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутаянами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведенная намикоррекционная программа интенсифицирует рост творческой активности воображенияу младших школьников.
Анализ существующих педагогических технологий убеждает, что традиционнымиметодами обучения, рассчитанными на среднего ученика, проблемуинтеллектуального воспитания не решить.
В 1997 году, приветствуя педагогов на Всемирном Конгрессе учителей,Президент США сказал: «Общество ставит перед Вами четкие задачи — в 8 леткаждый ребенок должен научиться читать, в 12 — уметь пользоваться сетью»Интернет ".
Большое значение имеет создание условий, позволяющих личности реализоватьсвои интеллектуальные способности.
Помимо создания соответствующего окружения, социальных и материальныхусловий для самореализации, важна целенаправленность обучения. Такуювозможность дает профильное обучение, которое позволяет в 2 — 4 раза увеличитьвремя на изучение отдельных предметов. />/>                                                    Заключение
Роль в развитии детей самого учителя огромна, особенно в младших классах.В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей,как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менееважном месте, учителя.
Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует дватипа учителей: “развивающие” и “обучающие”. “Развивающий” учитель акцент всвоей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление,память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количествовыполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителябольшее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результатыучебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведетсяна развитие творчества.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент вруках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов. Такстиль учительницы класса, в котором я проходила практику, “обучающий”. Детипоказывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна,две тройки на весь класс, большая половина пятерки), техника чтения превосходитвсе самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту). Однако такие успехи стоилидетям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: однадля работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь “дляпоказа”. По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не моглине поднять общую успеваемость.
Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такаянагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, гдедети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях,музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка тяжело сказалась на психикедетей. Большая часть детей неуравновешенны, плаксивы. Например, ученик,решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить, девочкичасто плачут из-за двоек или порицания учителя.
Усугубляет обстановку и то, что у детей выработалсякомплекс превосходства, который  часто поддерживается взрослыми: если ты будешьплохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в обычный.Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают неудачи.Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это говорит о реальносуществующей проблеме дифференцированного обучения.
Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему обучения,творческая активность у детей отстает от образовательных результатов. Хотя всоседнем классе (так же развивающего обучения) картина несколько иная,поскольку стиль работы учителя “развивающий”. Мне кажется, что это еще однапроблема системы образования. Часто не от методики преподавания зависиткачество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинствучителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься о системе отбора иподготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и сэтической, моральной.