АННОТАЦИЯ
В работе описанаметодика обучения слепому методу машинописи, разработанная в 1970-1971 г.г.ведущими специалистами в области применения практических выходов изпсихологической теории П.Я.Гальперина – Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., СъединымС.И. и др. Обоснована возможность адаптации методики к обучению учащихсямассовой школы работе с клавиатурой. Раскрываются психологические основыбыстрого и качественного обучения выполнению различных видов деятельности,входящих во многие профессии.
Автор настоящегоисследования имеет более чем десятилетний опыт разработки, апробации ивнедрения методик обучения деятельности, в частности, по алгебре и началаманализа. Можно утверждать, что методики, построенные на основе теориипоэтапного формирования умственных действий, умений и навыков П.Я.Гальперинаактуальны именно в практико-ориентированном направлении обучения информатике.
Работа адресованаметодистам, учителям, работникам сферы образования и подготовки кадров, а такжестудентам вузов, техникумов (колледжей).
Предисловие
В настоящеевремя в области преподавания информатики существует много достижений, и, нарядус этим остаются нерешёнными различные проблемы, одна из которых актуальнапрактически для всех: как быстро и качественно научить учащихся работатьс клавиатурой?
Существует множество клавиатурныхтренажеров, которые, бесспорно обладают рядом преимуществ, интересных находок вплане формы и содержания. Почти все знают наизусть среднюю строчкурусскоязычной клавиатуры – знаменитое «ФЫВАОЛД» (или английское «ASDFJKL»); многие умеют найти вслепую наклавиатуре клавиши «с бугорками», соответствующие буквам «А» и «О». Но дальшеэтого обычно дело не идёт. Чаще всего, люди, ограничиваются информацией орасположении клавиш и пытаются овладеть слепым десятипальцевым методом печатистарательно «тыкая» упражнения на тренажёре «Stamina» или совершенствуясь, например, в «Соло на клавиатуре». Ксожалению, этот способ по своей сути есть неэффективное обучение методом «проби ошибок» (или, пользуясь терминологией клавиатурного тренажёра, метод малонаучного «тыка»). В то время как с 70-х годов прошлого века существуетнаучно обоснованная, апробированная и многократно подтвердившаясвою эффективность методика обучения слепомудесятипальцевому методу машинописи. Эта методика разработана на основевыводов из психологической теории поэтапного формированияумственных действий, умений и навыков П.Я.Гальперина.
Концепция поэтапногоформирования умственных действий, выдвинутая П.Я.Гальпериным, получилавсемирную известность среди психологов и широкое распространение в ряде стран вкачестве теоретической основы практического обучения ещё в 60-е годы прошлоговека. В нашей стране она реализована в методиках подготовки специалистов иобучения отдельным видам деятельности, в том числе и в методике обучениямашинописи на буквопечатающих аппаратах.[ ]
Опора на психологическиезакономерности учения позволяет сделать обучение правильным, то естьобучением, которое идёт без «проб и ошибок» и поэтому достигает результатаболее высокого качества в более короткие сроки с меньшими затратами. К основнымдостоинствам таких методик следует отнести:
· ускорениепроцесса выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокогокачества;
· индивидуализациюпроцесса обучения;
· безошибочность(нет тех «проб и ошибок», присущих традиционным методам);
· возможность самообучения;
· отсутствие необходимости в специальном заучивании(отпадает необходимость взаблаговременном запоминании знаний до начала их применения);
· долговременный экономический эффект(каждая методика служит так долго, сколько существуетданная специальность или профессиональная деятельность)
· гарантированное качество подготовки.
Названные достоинстваметодик, казалось бы, говорят в пользу того, чтобы их быстрее внедряли в общуюпрактику. Однако, до сих пор (уже более 40 лет) они применяются только теми,кто находится в непосредственном контакте с разработчиками или работает вместес ними. Причина ограниченного распространения этого педагогического опыта вмассовой школе связана, во-первых, с отсутствием популярных методическихпособий, во-вторых, с трудоёмкостью разработки и освоения методикипреподавателями и, наконец, с фактическим различием целей общеобразовательнойшколы и курсов обучения профессиональной деятельности в данной предметнойобласти. Во многом, успех и эффективность работы по деятельностным методикамопределяется и наличием высокоймотивации обучаемых к изучению предмета.
Именно тот факт, чтошкольный курс информатики несёт в себе значительную нагрузку в плане профессиональнойориентации, жизненного самоопределения и самореализации ребёнка, позволяетговорить о возможности и насущной необходимости разработки и применения методикна основе психологической теории П.Я.Гальперина.[1]
Автор данной работы имеетопыт разработки, апробации и внедрения методик, опирающихся на положенияпсихологической теории П.Я.Гальперина – это методика подготовки к итоговойаттестации по математике в форме ЕГЭ, в частности, методика формированияумственных действий, умений и навыков по алгебре и началам анализа. В настоящеевремя, в рамках исследовательской деятельности проводится изучение возможностиприменения деятельностных методик и в обучении информатике.
На данном этапе наиболеецелесообразно провести работу по адаптации к школьным условиям уже готовойметодики. Речь идёт о методике обучения машинописи на буквопечатающихаппаратах, которая была разработана ещё в 70-х годах прошлого века НечаевымН.Н. и Маловым С.Л., затем развита Бадмаевым Б.Ц., Съединым С.И. и ХозиевымБ.И.[ ]
Особый интерес вызываетприменение методики в работе с учащимися пятых – шестых классов, ранее неимевших опыта работа с клавиатурой компьютера. В этом случае есть возможностьработать «с нуля», в то время как учащихся старших классов уже приходитсяпереучивать, что гораздо сложнее.
Необходимость адаптацииготовой методики к условиям массовой школы объясняется тем, что методикаразрабатывалась изначально для обучения взрослых профессиональной деятельности.То есть в оригинале психологический, педагогический и технологический анализдеятельности выполнялся на основе закономерностей мышления взрослого человека.Таким образом, необходимо скорректировать методику на основе знаний опсихологии учащихся среднего школьного возраста, с учётом особенностейорганизации обучения в школе.
Говоря напрофессиональном психологическом языке, надо разобраться в мотивационной иориентировочной основах овладения школьником новыми действиями и понять, какимобразом все они превращаются в действия умственные, когда ребёнок все своидействия чётко представляет в уме.
Перечисляя практическиевыходы из предлагаемой работы, следует отметить следующее.
· Теоретическии экспериментально доказано, что научить новому делу, новой деятельности можнонамного быстрее и лучше, если правильно учитывать и использоватьпсихологические законы усвоения знаний.
· Необходимдиалог между психологами и практиками для разработки новых методик,начинающихся с психологического анализа деятельности и завершающихся ихэкспериментальной проверкой.
· Методикиоткрывают возможности для быстрого и качественного обучения, которое выгодно игосударству, и учебному заведению, и конкретному человеку.
Автор надеется, чторабота будет полезна не только тем, кто занимается вопросами обученияинформатике, но и всем тем, кто заинтересован в сокращении затрат на обучениепри одновременном повышении качества.
ВВЕДЕНИЕ
Цель всякого обучения состоит в том, чтобы научитьчеловека что-то делать: считать, писать по-русски грамотно, водить автомобиль ит.д. Поэтому задача образовательной системы не просто в том, чтобы вооружитьлюдей некой суммой знаний, а в том, чтобы научить их действовать «со знаниемдела», то есть научить применять знания в деятельности – практической,познавательной и профессиональной, физической и умственной – любой и всякой,какая нужна обществу и человеку.
С особой остротойнеобходимость компетентности и профессионализма в выполнении деятельностиощущается в настоящее время. В условиях рынка только тот специалист преуспеет ибудет цениться работодателем, кто не только знает, но и умеет творческиприменять знания в практической деятельности. Поэтому ускорение процессаподготовки человека к деятельности, повышение качества этой подготовки приодновременном сокращении затрат на обучение становятся задачами первостепенной важностив любой предметной области.
Система традиционногообучения, сложившаяся в результате многовекового эмпирического накоплениялучших методов и приёмов преподавания, имеет безусловные достижения, о чёмсвидетельствует повсеместная распространённость её в практике подготовкиспециалистов.
Однако у этой системыесть существенные недостатки, из-за которых медленно растёт эффективностьобучения.
Как известно, подкачеством понимают соотношение цели и результата, в свою очередь эффективность– это соотношение результата к затратам.
Современные исследованиякатегории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущихот Аристотеля, Канта, Гегеля и др. Этимология слова «качество» связана сословами «как», «какой», «обладающий какими-либо свойствами».
Качество – это объективная, существенная, внутренняяопределённость целостных предметов и явлений, а также специфических групппредметов, систем, комплексных систем.[ ]
Качество отражаетустойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризуетего специфику, дающую возможность отличать один объект от другого. Качествоотражает также и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов.
Наиболее полно качествоможет быть раскрыто через связи с категориями: свойства, структуры, системы,количество, эффективность, оценка, управление.
Говоря о качествеобразования, можно обратиться к определениям различных авторов. Например,согласно формулировке С.Е.Шишова «Качество образования – это социальнаякатегория, определяющая состояние и результативность процесса образования вобществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании гражданских,бытовых и профессиональных компетенций личности»; по формулировке М.М.Поташника«Качество образования – соотношение цели и результата, мера достижения целейпри том, что цели (результаты) заданы операционально испрогнозированы в зоне потенциального развития школьника»
Обучение информатике вшколе востребовано детьми и их родителями, является составной частью и условиемсоциально-профессиональной адаптации и самореализации ребёнка. Цельшкольного курса информатики состоит в воспитании, формировании качеств личностиребёнка, соответствующих актуальным и перспективным потребностям личности,общества и государства в процессе и посредством обучения информатике.Конечно, дети и их родители стремятся получить качественные образовательныеуслуги в гарантированные сроки и с максимальной эффективностью. Поэтомунеобходимо рассматривать все возможные пути повышения качества и эффективностиобучения.
Технология управлениякачеством включает: выработку целей, задач и принципов построенияобразовательного процесса; создание и модернизацию программ и учебных планов;выбор методических средств и технологий достижения образовательного процесса;организацию и ведение образовательного процесса; контроль и мониторинг качестваобразовательного процесса, определение путей его совершенствования.
Внашем случае целесообразно говорить о выборе методических средств и технологий,а также об особенностях организации и ведения образовательного процесса,определении путей его совершенствования. Поэтому естественно было обращение куже готовой и апробированной методике, работа по которой эффективна и позволяетдобиваться результатов с заранее заданными критериями качества вгарантированные сроки. Однако, в условиях массовой школы невозможно (икатегорически нельзя) применять методику в том виде, в каком она была созданаизначально. Это объясняется тем, что разработчики ориентировались прежде всегона взрослую аудиторию обучаемых, то есть в её (методики) основе лежитпсихологический, педагогический и технологический анализ деятельности взрослогочеловека.
Дляадаптации существующей методики к условиям массовой школы следует прежде всегоучесть особенности психологии школьников соответствующей возрастной группы, атакже условия обучения учащихся в массовой школе.
Работазначительно облегчается возможностью сотрудничества со штатным психологомшколы, помощь которого особенно важна и играет решающую роль в эффективнойкорректировке методики и её адаптации к обучению школьников.
Вперспективе представляется интересным изучение вопросов разработки методикизучения различных тем школьного курса информатики и ИКТ, так как курс несётзначительную практико-ориентированную, профориентационную нагрузку.
I.Психология и методика
Система традиционного обучения, известная со времён древнего Вавилона,имеет следующую структуру: содержание, организация, методика. Она имеетбезусловные достижения, о чём свидетельствует её повсеместная распространённостьв массовой практике обучения.
Однакоу этой системы есть свои недостатки, из-за которых медленно растётэффективность обучения. Традиционная методика предназначена для оптимальногопостроения учебного процесса, чтобы предписанное программой содержание присуществующей организации учебных занятий было усвоено учащимися. При этом под«усвоением» содержания учебных программ обычно принято понимать запоминаниезнаний, в то время как их практическое применение происходит лишь на уровнеиллюстраций, отдельных примеров.
Общественнаяпрактика стремится улучшить состояние дела, но почти все меры, предпринимаемыев этом плане, относятся к внешней стороне обучения – к методам,приёмам и средствам преподнесения знаний, выработки некоторых навыков и уменийпрактического использования этих знаний, но в большинстве случаев дело недоходит до изменения внутренних (психологических) условий усвоения предмета.
Поэтому учебный процесс сейчас имеет такую структуру:
1
2
3
Сообщение знаний обучаемому
лекция, рассказ, показ
Заучивание и запоминание знаний обучаемым
(самостоятельная работа)
Конечный результат обучения – багаж знаний, осведомлённость, эрудиция (показанные на примерах)
Здесь1 + 2 для 3, а 3 для будущей практики. Иначе говоря, объективная логика обучениятребует умения применять знания на практике, но субъективно она не реализуется:обучение завершается только получением знаний.
Психологическийанализ общепринятой системы обучения показывает следующие причины «потериинформации».
1. При сообщении знаний преподавателем обучаемому не всёпонятно (обычно мы успокаиваем: ничего, поймёте позже). Так как сообщениезнаний идёт впереди практики, то этот недостаток непреодолим.
2. Трудность запоминания даже того, что было понято.Сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этихтеоретических знаниях можно запомнить только путём зубрёжки. Но сомнительноговорить о возможности эффективного применения зазубренных знаний на практике.
3. Забывание – процесс естественный: многое из того, чтопонято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже частичноезабывание ведёт к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины иследствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний. Самым простым иестественным способом борьбы с забыванием является практическое применениезнаний. Но, к сожалению, в сложившейся системе обучения времени на практическуюотработку получаемых научных сведений отводится недостаточно.
4. Неумение пользоваться теоретическими знаниями из-затого, что вообще часть этих знаний далека от реальной практики, это знания«вообще», на всякий случай. По существу такие знания приносят только вред,создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешают обучаемому приблизиться кпрактике.
Таким образом, обучение действиям подменено обучением знаниям, а сампроцесс приобретения знаний прочно удалён от процесса применения знаний.
Следовательно, задача научитьпрактическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему,выходящую за рамки собственно традиционного обучения, поэтому на его базерешена быть не может.
Путь к решению этой проблемы был найденпрофессором П.Я.Гальпериным, который предложил психологическую теорию, ставшуюосновой кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и системыпрофессионального образования в частности.
Логикарассуждений П.Я.Гальперина, поставившего под сомнение традиционную структурупроцесса обучения «сообщение знаний» — «багаж знаний», привела к следующимвыводам:
1. необходимо дать обучаемомудостаточные для правильного выполнения зрительные ориентиры, при опоре накоторые человек, только начинающий обучение, мог бы сразу безошибочнодействовать на практике.
2. Психологическая теория исходитпонимания всякой деятельности как единства двух взаимосвязанных ивзаимообусловленных частей – ориентировочной и исполнительной.
3. Без чёткой ориентировки в том, чтои как делать, невозможно исполнить деятельность, отдельное действиеи его элементы – операции. Без правильного исполнения операции,действия, деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия,сориентировать дальнейшие действия, продолжать деятельность.
Этизримые ориентиры назвали «схемами ООД» («схемы ориентировочной основыдействия»), они даются обучаемому прямо в руки. Это могут быть учебные илиучебно-тренировочные карты, содержащие сведения о порядке и последовательностиопераций, дающие полную ориентировку в осваиваемой деятельности.
Структуру учебного процесса, построенного всоответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, умений и навыков,можно представить в следующем виде:
1
2
3
Схема ООД
(схема ориентировочной основы действия)
Отработка действия при опоре на схему ООД
Конечный результат обучения
умение действовать с заданными качествами («со знанием дела»)
Схема ООД–это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическуюсхему практического действия. Это могут быть буквально схемы, таблицы,инструкции, графы, учебные карты, а также вспомогательные предметы, помогающиеправильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевыедействия. Благодаря схеме ООД исключаются ошибки в осуществлении ранеенезнакомых действий и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, напреодоление которых в традиционной системе обучения уходит очень много времени.Навыки и умения, как двигательные, так и мыслительные, а также речевые, и любыеперцептивные (зрительные, слуховые, и т.д.) формируются несравненно быстрее иувереннее, если нет угрозы ошибиться, сделать что-то неправильно, и, главное,не тратится время на исправление заблуждений, ложных навыков и привычек. Вотздесь-то и скрыт основной секрет ускорения процесса обучения, повышения егокачества и надёжности.
С точки зрения теории П.Я.Гальперинацель обучения – это представления педагога о том, чему он должен в конечномитоге научить обучаемого, каким действиям практического плана,помня, что в их основе всегда лежит способность действовать в уме.
«Любое знание, понимание, то есть любоеумственное действие само является продуктом внешнего действия, а точнееявляется преобразованным внешним действием, превратившимся во внутреннее,умственное.
Чтобы обучаемый мог усвоить знание(сформировать умственное действие), надо помочь ему проделать внешнее действие,соответствующее этому знанию.
Усвоенным надосчитать только то знание, которое не просто запомнилось, запечатлелось впамяти, а то, что превратилось в умственное действие, в умение использовать егодля решения реальных задач.»[ ]
Высокоекачество действий обучаемого – это гарантия столь же высокого качества егобудущей профессиональной деятельности, поэтому в психологической теориипоэтапного формирования умственных действий, умений и навыков качественныехарактеристики действия занимают очень много места.
Перечислим основные качественные характеристикисформированности умственного действия.
Разумность–психологический анализ действия, развёрнутый в схеме ООД делает весь ходвыполняемого действия от начала до конца наглядным, в буквальном смыслепросматриваемым, зримым, контролируемым сознанием.
Дляобеспечения разумности надо:
§ действоватьмедленно;
§ действоватьвнимательно;
§ проговариватьвслух.
Психологическаятеория говорит о трёх формах действия: мыслительной, внешнеречевойи умственной. Эти три формы действия характеризуют его с субъективной стороны,то есть характеризуют степень овладения субъектом этим действием.
Так,материальное действие — это действие с реальными предметами(вещами) по их преобразованию. Возможно действие не с самими реальнымипредметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т. п., и тогда ононазывается действием материализованным. Материальная или материализованнаяформа действия характеризует начальную ступень овладения обучаемым новым длясебя делом, когда он еще не готов работать без непосредственного манипулирования(опробования, ощупывания, подгонки, подборки, перестановки и т. д. ) натуральнопредставленными перед ним предметами или их заместителями (моделями). Дляуверенного, пусть медленного, но правильного выполнения действия ему на этомэтапе обучения нужны внешне данные ориентиры — сами предметы или ихматериализованные заменители. Всем известным примером такой формы действияявляется счет с помощью палочек у детей-первоклассников, движение по незнакомойместности с помощью топографической карты, поиск дома и улицы по записанномуадресу или работа неопытного регулировщика радиоаппаратуры при ориентировке попринципиальной схеме, а не «наизусть».
Внешнеречевая(громкоречевая, по Гальперину)1 форма действия характеризует тот этап овладениядеятельностью (действием) обучаемым, когда он уже может обойтись без внешнихматериальных ориентиров, но еще не совсем уверен и поэтому подкрепляетсвои действия рассуждениями вслух, контролируя себя черезслышимую (внешнюю) речь, проговаривая громко: «Та-ак, а теперь сюда и еще разтак и так… » и т. п.Понятие«внешняя речь», охватывающее и устную (громкую), и письменную речь, в данномконтексте более уместно, так как, помимо обозначения этапа освоения действия,подразумевает функцию контроля заходом этого освоения со стороны педагога. Когда человекеще не совсем разобрался в каком-то практическом действии или теоретическойпроблеме, он думает вслух, как бы сам с собой громко рассуждает или бормочетчто-то шепотом. Вот такую внешнюю речь (речь, слышимую другими) называют социализованнойречью, так как это осмысленная речь, рассчитанная на понимание другими людьми,а не какое-то бессвязное бормотание. Она выполняет функцию самоориентировки,самоконтроля, и создает возможность внешнего контроля, для которого может использоватьсяне только громкая речь, но и письменная.
Умственнаяформа действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым,когда он способен все выполнить в уме, без какой-либо опоры на внешниематериальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью перешло вумственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального,объективного — в психическое, субъективное. На этом уровне освоенияструктурными элементами действия являются образные представления, понятия,мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.
Кроме этих трех основныхформ, характеризующих ступени (уровни) овладения обучаемыми новым действием,выделяется еще перцептивная форма действия, которая характеризуетумение воспринимать органами чувств и осуществлять действие (слышать и слушать,видеть и производить зрительное слежение).
Сознательностьвыражается в способности обучаемого давать словесныйотчёт о деятельности, предоставлять свободный рассказ своими словами о смысле исодержании действий.
Дляформирования сознательности следует время от времени – по завершении какого-тоцикла действий требовать от обучаемого словесного отчёта о проделываемом.Устное объяснение действия самим обучаемым является активным отображением в егосознании внешнего действия, а значит, служит свидетельством того, что внешнееориентирование в деятельности превратилось во внутреннее, умственное.
Обобщённость способность обучаемого выделять в структуреформируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практическинеизменными в различных меняющихся условиях деятельности.
Обобщённостьобеспечивает и надёжность. Формируется благодаря контрастномупредъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности.
Формированиюобобщённости способствует подбор различных типов задач: предметные задачи,логические задачи, психологические задачи.
Предметныезадачи – для их решения человеку приходится ориентироваться в некоторомпредметном поле, находить в нём значимые, менее значимые и вовсе незначимыеобъекты, чтобы оперировать только значимыми и исключать объекты–помехи.
Логическиезадачи – для решения требуется путём размышлений, то есть в уме, без какой либоопоры на материальные объекты – ориентиры, правильно выявить условия задачи, изпредъявленных условий выбрать необходимые данные и отсеять лишние, либовыяснить чего недостаёт.
Психологическиезадачи – от субъекта требуется ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти полёгкому пути, не спешить сразу принять кажущееся за действительное, действоватьвдумчиво.
Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, чтообучаемый может действовать в самых различных ситуациях, а, значит, достаточнополно и всесторонне освоил деятельность, и его действия обладают высокойстепенью обобщённости.Критичность – заключаетсяв умении обучаемого не только опираться на данные ему ориентиры, но и вспособности оценивать их по критерию полноты и достаточности для обеспеченияправильности совершаемых действий и операций.
Благодаря отработке нового действия поэтапно – сначала наоснове внешне представленных материальных ориентиров, затем, проговаривая вслухкаждую осуществляемую операцию и тем контролируя её правильность, и, наконец,просто обдумывая в уме – обучаемый постепенно приобретает навык быстрого,уверенного выполнения действия (деятельности), даже без заметного для негоумственного контроля. Происходит автоматизация выполнения действия, когдаконтроль за правильностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания.
Длямыслительных действий высшей мерой освоения является работа с опорой не толькона некоторые критерии качества действия, но и оценка критериев, дажеспособность к их созданию, к самостоятельной выработке соответствующихкритериев качества формируемого действия.
II. Психология и методика обучениядеятельности с преимущественно физическими (двигательными) действиями
Из всех имеющихся в настоящее времяметодик обучения деятельностям, в составе которых преобладают физические,двигательные действия, мы возьмем для рассмотрения методики обучениядеятельности печатания десятипальцевым слепым методом на клавишных аппаратах идеятельность станочника по наладке современных автоматических станков подзаданную программу.
Каждая из деятельностей, конечно, имеет значительный, возможно и решающийкомпонент мыслительных действий, но мы говорим о физических, двигательныхдействиях. Почему? Потому что для организации первоначального правильногонаучения деятельности будущего профессионала необходимо создать для негоправильную и полную ориентировочную основу, обеспечивающую возможностьбезошибочного совершения всех действий, входящих в деятельность. Оказалось, чтоосновной трудностью овладения деятельностью буквопечатания слепымдесятипальцевым методом является трудность ориентировки пальцев относительноклавиш, а для наладчика станка-автомата такой трудностью является не чтениечертежа, не понимание программы наладки станка, а совершение правильныхфизических действий в нужной последовательности и в точном соответствии стехнологией работы станка и требованиями задания — программой обработкипредъявленной в задании детали.
Вопрекитому, что в данных деятельностях есть очень серьезные мыслительные иперцептивные действия, в методиках ускоренного обучения акцент сделан на самомтрудном — формировании двигательных компонентов деятельности, и поэтому всеучебно-методические средства направлены на ориентировку двигательных действий ирешение двигательных задач. Грамотное письмо для машинистки или оператора ПЭВМили правильный выбор режима работы станка для обработки детали из латуни или сталикак задачи, не являющиеся для усвоения трудными, в настоящих методикахспециальному рассмотрению не подвергаются, а нужные умения формируются в ходеосвоения двигательных действий, являясь условиями их правильности.
Проблемуобучения деятельности буквопечатания на клавишных аппаратах рассмотрим напримере машинописи, так как на других клавишных буквопечатающих аппаратахпроцесс обучения протекает так же. Отдельные, непринципиальные особенностиучебно-методических средств коротко проанализируем в конце рассказа омашинописи.
Итак,машинопись. Как ей сейчас обучают и как предпочтительнее было бы обучать?
При традиционной методике обучения машинописи (именно в ней ощущаетсянаиболее массовая потребность прежде всего у журналистов, научных работников и,конечно, у профессиональных секретарей-машинисток) длится очень долго — отнескольких недель до 2—3 месяцев.
А сколькоприходится часов занятий или недель и месяцев учебы на собственно практическуютренировочную работу по машинописи, наверное, никто точно не знает. Можносудить об этом лишь косвенно, хотя бы по числу упражнений, которые тамвыполняют.
В учебномпособии для профтехучилищ УПК, курсов машинописи и стенографии, работниковсекретарских служб (А.Н.Кузнецова и Р.Н.Вагенгейм. Машинопись. М., изд. 2, 1991,— 320 с.) даны 633 упражнения, многие из которых предписывается исполнять по 2,3 и даже 5 раз, то есть в общей сложности получается около полутора-двух тысячупражнений. Да и само «практическое пособие» (так оно квалифицировано) занимает320 страниц текста, которые надо не только прочесть (текст на это и нерассчитан, и никто, разумеется, не будет этим заниматься), а проработатьвнимательнейшим образом с пишущей машинкой «в руках». Здесь одни практическиеупражнения на совершенствование техник и скорости письма занимают 100 страниц.В порядке сравнения: методикаускоренного обучения на основе психологической теории этим же действиямзанимает всего одну страницу текста и два листка со схемами ООД — «полной» и«сокращенной». )
Так жепримерно обстоит дело с обучением на других буквопечатающих аппаратах (ПЭВМ,телетайпном, радиотелеграфном, телеграфном аппаратах и т.д.). Поэтому, кромебудущих профессионалов, никто на курсы не ходит, а все непрофессионалы являютсяв машинописи самоучками. А если и учат машинописи в институтах будущихжурналистов и юристов, то методика все равно та же, что и на курсах.
Впервыеновую методику обучения машинописи на основе теории поэтапного формированияразработали в 1970 г. психологи Н.Н.Нечаев и СЛ.Малов, затем на ее основе быласоздана (Б.Ц.Бадмаев, С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, 1971 г.) методика обучения наклавиатуре телеграфного аппарата, где в отличие от пишущей машинки отсутствуетразделение клавиатуры на строчные и прописные буквы, но ес