Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью

Учреждение Образования
БЕЛОРУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Факультет оздоровительной физической культурыи туризма
Кафедра лечебной физической культуры

Курсовая работа на тему:
«Развитие мелкой моторики у детей3-4 лет с интеллектуальнойнедостаточностью»

Исполнитель:
Студентка VI курса 065 группы
Авдеева Марина Ивановна
Научный руководитель:
Попова Галина Викторовна
Минск 2010
 

ОГЛАВЛЕНИЕ
Переченьусловных обозначений
Введение
Общаяхарактеристика работы
Глава 1Анализ научно-методической литературы
1.1 Этиология,патогенез, клинические проявления умственной отсталости
1.2 Особенностиразвития физических качеств и мелкой моторики у детей с умственной отсталостью
1.3 Механизмлечебного воздействия средства АФК в развитии мелкой моторики у детей
Глава 2Методы и организация исследования
2.1 Методыисследования
2.1.1 Анализнаучно-методической литературы
2.1.2 Анализмедицинских карт
2.1.3 Педагогическийэксперимент
2.1.4 Контрольно-педагогическиеиспытания (тестирование)
2.1.5 Методыматематической статистики
2.2 Организацияисследования
2.3 Специальныесредства развития мелкой моторики
2.3.1 Занятияадаптивной физической культуры
2.3.2 Специальныеподвижные игры
2.3.3 Специальныеразвивающие игры
2.3.4 Пальчиковаягимнастика
Глава 3Результаты исследования и их обсуждение
3.1Сравнительная характеристика развития мелкой моторики у обследованных детей
3.2 Влияниеразработанной коррекционно-развивающей программы на развитие мелкой моторики удетей экспериментальной группы
3.3 Сравнительныйанализ изменений мелкой моторики у детей контрольной группы, занимавшихся постандартной методике
3.4Сравнительный анализ эффективности разработанной коррекционно-развивающейпрограммы и базовой программы занятий дома-интерната на развитие мелкоймоторики у детей с нарушением интеллекта
3.5Графическая характеристика эффективности разработанной коррекционно-развивающейпрограммы, направленной на развитие мелкой моторики
3.6Коррекционно-развивающая программа
Заключение
Списоклитературных источников
Приложение

ПЕРЕЧЕНЬ УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ
АФК адаптивнаяфизическая культура
ВНС вегетативная нервная система
и.п. исходное положение
ЖЕЛ жизненная емкость легких
ЖИ жизненный индекс
ДК динамометрия кисти
КГ контрольная группа
МВЛ максимальная вентиляция легких
мин минуты
ОГК окружность грудной клетки
ОМУ общие методические указан
рис. рисунок
СИ сердечный индекс
сек. секунды
см сантиметры
(уд/мин) удары в минуту
ЦНС центральная нервная система
ЧД частота дыхания
ЧСС частота сердечных сокращений
ЭГ экспериментальная группа
IQ коэффициент интеллекта

ВВЕДЕНИЕ
 
Хорошая физическая подготовленность является основой высокойработоспособности во всех видах трудовой и спортивной деятельности ученика снарушениями интеллекта. Несоответствие приводит к тому, что школьник снарушениями интеллекта не всегда может включиться в трудовую деятельность, асама деятельность ему в тягость.
В системе специального образования накоплен значительный опытпо формированию двигательной сферы средствами физического воспитания. Однако,содержания, методы и приемы физического воспитания детей с нарушениямиинтеллекта не нашли должного освещения, в работах исследователей. В то же времяв работах отмечено, что:
— особенности моторики почти у всех детей с нарушениямиинтеллекта связаны с недостатками высших уровней регуляции действий (А.Р.Лурия, Е.М. Мастюкова);
— двигательная недостаточность проявляется в большей мере привыполнении сложных форм движений (H.A. Бернштейн);
— темпы овладения движениями значительно снижены, чтоприводит к замедленности образования сложных условных связей (H.A. Бернштейн,Е.М. Мастюкова);
— несоответствие уровня физического развития и двигательнойподготовленности требованиям социально-трудовой адаптации (С.Л. Мирский, Б.И.Пинский).
В то же время имеющиеся средства физического воспитания нашлиреализацию в коррекционном обучении. В качестве таких средств можно выделить:
— использование индивидуального и дифференцированного подходав процессе овладения двигательными умениями и навыками;
— учет индивидуальных проявлений двигательных возможностей.
Фундаментальными исследованиями в области общей и специальнойпедагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания доказано, чтоодним из значимых средств является физическое воспитание (А.А. Дмитриев, 1991;Е.М. Мастюкова, Е.С. Черник, 1997; С.П. Евсеев, 2001). Оно рассматривается иреализуется комплексно в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическимвоспитанием, трудовым обучением.
Физическая культура и спорт являются важнейшими факторами вукреплении здоровья человека, его физического развития и воспитания, а также впрофилактике заболеваний (Л.В. Шапкова, 2001; Н.С. Нарский, 2003). Физическаякультура расширяет адаптационные возможности человека. Двигательная активность,рациональное питание, закаливание повышают его функциональные возможности,способность противостоять негативным факторам окружающей среды. Это особенноважно сегодня, в условиях резко возросшего темпа жизни и повышенных требований,предъявляемых к человеку.
Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляютзначительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторикиразличных степеней сложности [26]. Помимо этого в процессе диагностикиобнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитиишкольников, составляющих основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков,ходьбы, ползания, лазания). К негативным проявлениям относятся:
— неравномерность статической и динамической организациидвижений, осложняющая развитие социальных навыков и умений;
— двигательная расторможенность, что снижает эмоциональныйфон организации деятельности и осложняет формирование умения подчинять своидействия поставленной задаче;
— недостаточная сформированность мелкой моторики/
В дальнейшем эти нарушения в большинстве случаев проявляютсяв виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка.
Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственноотсталых» (1991), которой следует и Беларусь, реализация прав ребенканаправлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с отклонениями вразвитии и инвалидам, возможности участия в общественной жизни и максимальнойреализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогическойпомощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптациюребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование.
Роль, форма, методы и характер физкультурно-оздоровительныхпрограмм на основе общеразвивающих упражнений, которые позволяли бы достичьмаксимально возможных успехов в развитии ребенка с умственной отсталостьюпродолжают в настоящее время оставаться предметами постоянного обсуждения.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
 
Актуальность. Обучение и воспитание детей с умственной отсталостью, в томчисле и физическое, достаточно актуальная тема в практике теории и методикиадаптивной физической культуры.
Целью адаптивной физической культуры является разностороннеевоспитание, социальная адаптация и интеграция умственно отсталых лиц всовременном обществе [2,7,9,17,18 и др.]. Проблема здоровья при этом выходит напервый план.
В настоящее время общеизвестна ведущая роль оптимальнойдвигательной активности умственно отсталых детей в коррекции нарушенийдвигательной сферы, в повышении физической подготовленности и уровня здоровья,в положительном влиянии на эмоционально-психическую сферу, а также вопосредованном влиянии на развитие умственной работоспособности [7, 9, 12, идр.].
Анализ научно-методической литературы показал, чтозначительное число исследований направлено на изучение особенностей физическогоразвития, физической работоспособности, психомоторики умственно отсталых детей [2,4,7,8,12,15,17,20и др.].
В то же время недостаточно исследований, отражающихвозрастные закономерности и особенности развития мелкой моторики детей сумственной отсталостью; имеющиеся данные носят фрагментарный характер иотражают отдельные параметры.
Существующие методические рекомендации по проведению занятийЛФК в коррекционной школе имеют общий характер, не отражая темусовершенствования мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.
Необходимость использования новых средств развития мелкоймоторики обоснована с одной стороны тем, что тенденции снижения числа детей сдефицитом интеллекта с каждым годом не просматривается, а с другой – спрактической значимостью разработки для них программы, позволяющий производитьбольший эффект.
Таким образом, проблема является актуальной и не до концаметодологически разработанной, что обусловило цели и задачи данногоисследования.
Цель исследования: разработать и экспериментально опробовать методику АФК поразвитию мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.
Задачи исследования:
1.        Определитьуровень мелкой моторики с умственной отсталостью 3-4 лет.
2.        Разработатькомплексную коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие мелкоймоторики детей с нарушением интеллекта 3-4 лет.
3.        Оценитьэффективность разработанной программы.
Положения, выносимые на защиту: комплекснаякоррекционно-развивающая программа для развития мелкой моторики детей 3-4 лет сумственной отсталостью.
Структура и объем дипломной работы: работа состоит из введения, 3 глав,выводов, заключения, библиографического списка, приложения. Она изложена на 46машинописных страницах, имеет 11 таблиц и 5 рисунков. Библиография содержит 40литературных источников.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1 Этиология, патогенез, клиническиепроявления умственной отсталости
Умственная отсталость — состояние,обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики свыраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностьюневозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.
Термин «умственная отсталость» сталобщепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел вмеждународные классификации психических болезней и национальные классификациимногих стран, заменив термин «олигофрения», который длительное время былраспространен в нашей стране и некоторых других странах мира.
Термин «олигофрения» в 1915 г. ввел E. Kraepelin как синоним понятия «общая задержка психического развития» (Allgemeinepsychishe Entwicklungshemmung). Указывая на клиническое единство олигофрениикак аномалии развития не только головного мозга, но и всего организма, E.Kraepelin подчеркивал, что, несмотря на сходство внешних проявлений,олигофрения представляет собой «пеструю смесь» болезненных форм самого разногопроисхождения. Введенный E. Kraepelin термин «олигофрения» («малоумие») былпризван также отграничить обозначаемое им врожденное слабоумие от слабоумияприобретенного — деменции.
В настоящее время, кроме термина«умственная отсталость» (mental retardation), используются также и другиеобозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность» (mentaldeficiency), «психическое недоразвитие» (субнормальность) (mentalsubnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическаянесостоятельность» (mental disability). Нетрудно заметить, что перечисленныепонятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания нанедоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин). Понятие«умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и болееточным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с раннейинтеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагнозолигофрении. Но до сих пор в клинической психиатрии термины «умственнаяотсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются вполном смысле таковыми. Термин «олигофрения» применяется в некоторых случаях ив данном руководстве, особенно при изложении работ авторов, которыеиспользовали его в своих исследованиях.
В МКБ-10 умственная отсталостьопределяется как «состояние задержанного или неполного развития психики,которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихсяв период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е.когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».
Независимо от особенностей того илииного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальнымразвитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальнойнедостаточности и нарушение адаптационного поведения.
Изучение интеллектуальногонедоразвития имеет длительную историю, в которой принято выделять 3 периода.Первый период — с середины прошлого до начала нынешнего века,характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности.Второй период — с начала XX в. до окончания второй мировой войны — период преимущественноописательный, который был ознаменован развитием подходов к определениюколичественной оценки степени задержки развития психики. Третий период — сконца 40-х годов до настоящего времени — отличается интенсивным развитиемисследований, направленных на изучение причин умственной отсталости. В этотпериод были уточнены многие биологические, главным образом генетические,факторы, приводящие к умственной отсталости, что позволило достичь иопределенных успехов в ее профилактике. Достижением последних десятилетийявляется и изучение неспецифических форм психического недоразвития, возникающихпод влиянием неблагоприятных факторов внешней среды, в том числепсихологических (дефицит мотивации, дефицит внимания и др.). В развитиипредставлений об умственной отсталости определенное значение имели и изменениявзглядов на психическое недоразвитие в целом от признания ведущей роликонституционально-наследственной предопределенности, через период увлеченияролью «чистого» влияния окружающей среды, и наконец, до признания сочетанноговоздействия биологических и социальных факторов.
Главными критериями олигофрениивсегда считались следующие: тотальность психического недоразвития спреобладанием слабости абстрактного мышления при меньшей выраженности нарушенийпредпосылок интеллекта и относительно менее грубым недоразвитием эмоциональнойсферы; непрогредиентность интеллектуальной недостаточности, т. е. остановкапсихического развития, являющаяся следствием нарушения онтогенеза, а такженеобратимость вызвавшего недоразвитие патологического процесса.
Однако накопленные уже сейчас данныепоказали, что эти критерии остаются справедливыми лишь для «ядра» даннойпатологии, но не для всей совокупности состояний, причисляемых в настоящеевремя к олигофрении. Г. Е. Сухарева (1965) выделяла атипичные формы олигофрениикак раз на основе несоответствия их структуры основным закономерностямпсихического недоразвития «ядерных форм». Еще больше сомнений в соответствиикритериям олигофрении вызывает ряд заболеваний, для которых раскрыты в той илииной степени патогенетические механизмы поражения мозга, например энзимопатии.При этих нарушениях отмечается прогредиентный характер поражения мозга, а вомногих случаях клинически выявляется медленно прогрессирующее интеллектуальноеснижение. Это же относится к некоторым экзогенным поражениям мозга синтеллектуальным недоразвитием (например, вследствие внутриутробных инфекций).Для легкого неспецифического интеллектуального недоразвития, приводящего детейв школы специализированной системы обучения, термин «олигофрения» также нельзясчитать адекватным. Уже С. С. Корсаков (1913), рассматривая группу состояний спсихическим недоразвитием, относил к врожденному слабоумию лишь его тяжелыеформы. K. Schneider (1962) также рассматривал в качестве истинных болезненныхсостояний только тяжелые формы олигофрении (имбецильность и идиотию), так какони возникают вследствие определенных поражений мозга. Легкая олигофрениярассматривается им как «патологические варианты психического бытия»(минус-варианты интеллекта). Все эти данные еще раз подчеркивают большуюадекватность термина «умственная отсталость» для всей совокупности состоянийранней интеллектуальной недостаточности (особенно в детском возрасте), хотябольшинство случаев этой патологии соответствуют и термину «олигофрения».
В настоящее время, помимо диагноза«умственная отсталость», или «олигофрения», существует диагностическоеопределение «задержка психического развития», которое обозначает не толькоболее легкую степень интеллектуального недоразвития, но и отсутствие во многихслучаях необратимости состояния.
В диагностике умственной отсталостибольшое значение имеет объективная оценка степени развития интеллекта.Общепринятым количественным показателем интеллектуального уровня являетсякоэффициент интеллекта—IQ (Intelligence quotient), определяющийся с помощьютеста Векслера.
Несмотря на распространенностьуказанного подхода, « литературе продолжает обсуждаться вопрос о том, можно лиоценить интеллектуальный уровень (в том числе и определить уровень умственнойотсталости) специальными тестами, если до сих пор отсутствует общепринятоеопределение интеллекта. Однако существует точка зрения, согласно которойтестовые методы фиксируют уровень врожденного генетически запрограммированногопотенциала интеллекта и, в частности, метод определения IQ является достаточночувствительным инструментом, позволяющим оценить процесс обучения ребенка иразвитие интеллекта. Этому не противоречат взгляды авторов, одни из которыхсчитают, что интеллект есть переменная от социокультуральной среды, другиеполагают, что IQ на 80 % отражает генетический фон умственных способностейиндивида и лишь на 20 % формируется под влиянием среды [18].
В нашей стране при обследовании детейот 5 до 16 лет применяется тест Векслера, адаптированный А. Ю. Панасюком(1973); при обследовании детей раннего возраста используются такие методики,как «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»(Пантюхина Г. В. и др., 1983), «Определение уровня психического развития детейраннего возраста» (Панасюк А. Ю., Бударева ЛА., Кириченко Е. И., 1984), а такжеметодика «Гном», разработанная Г. В. Козловской и соавт. (1995), котораязаслуживает внимания, особенно при первичном обследовании ребенка.
В психиатрической практикеколичественная оценка интеллектуальной недостаточности является одним изнеобходимых методов обследования при диагностике умственной отсталости, ноодновременно должны учитываться показатели развития речи (словарный запас) идругих психических функций — памяти, внимания и т. д., способность к обучению,особенности поведения и др.
Таким образом, определение IQ вдиагностике умственной отсталости, играя, несомненно, большую роль, должноиспользоваться в комплексе с полным клиническим обследованием ребенка иприменением дополнительных психологических методов исследования. Это помогаетизбежать серьезных диагностических ошибок, которые подчас допускаются примассовом применении психометрических тестов в отрыве от других методовобследования.Этиология и патогенез
Недоразвитие интеллекта может бытьследствием влияния многих факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. Этифакторы многочисленны — как внешнесредовые, так и эндогенные, наследственнообусловленные. В большинстве случаев они выступают в сложном взаимодействии иединстве. В связи с тем что именно нервная ткань наиболее чувствительна к самымразнообразным тератогенным влияниям, эти факторы могут быть причинойантенатально обусловленной умственной отсталости. Но существуют и патогенныефакторы перинатального и раннего постнатального периодов — гипоксия,нейроинфекции, различные соматические заболевания (особенно первых месяцевжизни) и др. Особенно важную роль в развитии умственной отсталости играютнаследственные факторы, различные как по механизмам воздействия, так и похарактеру проявления наследственной патологии. Наконец, на возникновениепсихического недоразвития влияет дефицит сенсорной стимуляции в раннемвозрасте, т. е. психическая депривация [12].
Разнообразие патогенных факторов инеспецифичность умственной отсталости как признака затрудняют оценкупричинно-следственных связей в патогенезе умственной отсталости. Существуетгипотеза, в соответствии с которой в этиологии психического недоразвитияразличают два принципиально различных ряда факторов. Первый ряд факторовотносится к умственной отсталости более тяжелой степени. Он представленсовокупностью наследственных и внешнесредовых факторов, каждый из которых резкоизменяет фенотип. Часто таким фактором является наследственный — хромосомныеаберрации, мутантные гены и т.п. Средовые же воздействия в этом случаеотносятся к так называемым случайно-средовым явлениям (травмы, нейроинфекции ит.д.). Второй ряд факторов относится к умственной отсталости более легкойстепени. Ее связывают с действием «микрофенных» факторов, имеющихнаследственный и ненаследственный компоненты и дающих суммарный эффект.Наследственные компоненты рассматриваются как конституциональные особенности,отражающие семейную отягощенность, а внешнесредовые — как сумма отрицательныхвоздействий среды (биологического и культурально-семейного характера),препятствующих развитию интеллекта ребенка в рамках его генетическогопотенциала. Выделение мегафенных и микрофенных факторов, естественно, неявляется абсолютным и скорее отражает лишь общую тенденцию повышения долимегафенных причин при большей тяжести интеллектуального дефекта.
В связи с приведенной гипотезойпредставляет интерес сопоставление умственной отсталости легкой и тяжелойстепени (таблица 1.1).
Таблица 1.1 – Клинико-биологические исоциальные особенности умственной отсталости разной степениХарактеристика Степень умственной отсталости Легкая Тяжелая IQ Выше 50 Около 30—20 Клиническая оценка степени тяжести Дебильность, пограничная умственная отсталость Имбецильность, идиотия, тяжелая умственная отсталость Обозначение в литературе Семейная, недифференцированная, семейно-культуральная, семейная доклиническая Биологическая, патологическая, клиническая Частота в популяции 1—3 % (с большими колебаниями показателей в разных источниках) Около 0,4 % Распределение по полу Отсутствие различий или незначительное преобладание мужчин Преобладание мужчин Сопутствующие состояния Нарушения поведения Двигательная расторможенность, соматическая и неврологическая патология, эпилептиформный синдром Репродуктивность Нормальная или повышенная Отсутствует или резко снижена Семейная психопатология Родители и сибсы часто умственно отсталые или с низкой нормой интеллекта; алкоголизм; преступность Родители, как правило, интеллектуально полноценны, сибсы могут быть умственно отсталыми Этиопатогенез Мультифакториальное наследование заболевания; реже болезнь, обусловленная одним геном и хромосомными нарушениями; незначительная роль экзогенных факторов Экзогенно обусловленное заболевание, редкие случаи наследования болезни по рецессивному типу и обусловленное хромосомными аномалиями Цели и возможности медицинской и педагогической помощи больному и семье Обучение и воспитание, трудоустройство Медико-генетическое консультирование семьи; социальное устройство больного, патогенетическое лечение некоторых дефектов обмена
Приведенные в таблице 1.1 сведенияпозволяют понять некоторые хорошо известные клиницистам наблюдения, а именно:рождение детей с глубоким слабоумием у интеллектуально полноценных родителей;семейное накопление случаев легкой умственной отсталости, особенно в семьях,где родители отличаются интеллектуальным уровнем ниже популяционного.Соматическая и неврологическая патология при легкой и умственной отсталости,как правило, отсутствует, при тяжелой — встречается весьма часто.Внешнесредовые причины достоверно определяются только в тех случаях, когдаимеется специфика поражения (тератогенное действие алкоголя, вируса краснухи ит. п.) или есть указания на нормальное развитие ребенка до воздействиякакого-либо фактора, например до заболевания энцефалитом, травмы и т. д. Востальных случаях следует говорить о вероятном влиянии той или иной отмеченнойв анамнезе вредности.
О патогенезе умственной отсталости вцелом правильнее говорить как о патогенезе заболеваний, при которых одним изсимптомов является нарушение развития мозга. Сложность этой проблемы очевидна,так как даже при таком изученном заболевании, как болезнь Дауна, патогенезсобственно интеллектуального дефекта далеко не ясен.Классификация.В МКБ-10умственная отсталость в главе, касающейся психических и поведенческихрасстройств, составляет отдельную рубрику: F7 «Умственная отсталость» сподразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72),глубокую (F73), другую (F78), (F79). При этом предусмотрено введение четвертогознака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальныеповеденческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9).Если известна этиология умственной отсталости, то используют дополнительныйкод, обозначающий соответствующее заболевание, например Е72 + FOO (врожденнаянедостаточность йода). Понятием «другая умственная отсталость» (F78) обозначаютсостояния психического недоразвития, осложненные слепотой, глухотой, немотой итяжелой соматической инвалидизацией, когда определение глубиныинтеллектуального дефекта затруднено или невозможно. Составители МКБ-10признают, что раздел, посвященный умственной отсталости, является несколькоупрощенным, и считают, что более полная классификация нуждается в специальнойразработке. Соотношениеклинических определений умственной отсталости с глубиной психическогонедоразвития (IQ) представлено в таблице 1.2.
Таблица 2.2 – Соотношение клиническихи психометрических оценок тяжести умственной отсталости (IQ)IQ (по тесту Векслера) Клиническое определение Определение степени умственной отсталости по МКБ-10 Другие градации умственной отсталости 80 — 100 Норма (средняя) Норма Норма 70 — 80 Пограничные с нормой задержки развития — Пограничные формы 50 — 70 Дебильность Легкая Мягкая форма 35—50 Имбецильность Умеренная Среднетяжелая 20—35(40) Тяжелая Тяжелая Менее 20 Идиотия Глубокая Очень глубокая
В показателях распространенностиумственной отсталости в разных странах и даже в отдельных районах одной и тойже страны отмечаются значительные колебания. Это может отражать и реальноечисло больных в том или ином регионе мира, но следует указать основные причинытаких различий: степень выявляемость больных, разные критерии диагностики умственнойотсталости, а также культуральные особенности того или иного общества ивытекающие из них системы обучения и воспитания, не только создающиепредпосылки для адаптации больных и компенсации нарушенных функций, но иотражающие разную степень толерантности общества к умственно отсталым.
1.2 Особенности развития физическихкачеств и мелкой моторики у детей с умственной отсталостью
 
Диагностика умственной отсталости неограничивается оценкой степени психического недоразвития. Большое место вдиагностическом процессе занимает соматическое обследование.
Часть умственно отсталых детей имеют аномальный внешний вид.Эта внешняя аномальность обусловлена не только часто отмечающейся у умственноотсталых детей диспластичностью строения лица и тела, но и наличием выраженныхневрологических расстройств, вторичными деформациями черепа (при органическомпоражении мозга), гипомимией и т. п. Степень изменения внешнего вида больныхсвязана с глубиной интеллектуального дефекта и характером мозговой патологии.При легком интеллектуальном недоразвитии больные могут иметь нормальный внешнийвид. Но следует иметь в виду, что и при глубоком интеллектуальном дефектебольные могут не иметь грубых аномалий сложения. Они иногда вполне гармоничносложены и даже миловидны. Но в большинстве случаев изучение соматическихособенностей умственно отсталого больного дает возможность не толькодиагностировать некоторые нозологические формы интеллектуального недоразвития,но и оценить сроки поражения мозга. При соматическом осмотре выявляются врожденныепороки развития и так называемые малые аномалии, которые очень частовстречаются у больных с умственной отсталостью, что указывает на внутриутробныйхарактер поражения. Эти аномалии являются следствием незавершенного, режеискаженного морфогенеза (часть из них может быть и выражением нормальнойвариабельности того или иного морфологического признака). Число их иразнообразие настолько велики, что составить их перечень не представляетсявозможным, тем более что такие аномалии обнаруживаются не только при внешнемосмотре ребенка, но и при дополнительных обследованиях — при осмотре окулистом,при рентгенографии черепа, позвоночника, конечностей.
Физическое развитие больных олигофренией часто отстает отвозрастной нормы и нередко, даже при отсутствии явной внутриутробнообусловленной диспластичности, характеризуется непропорциональностью строениятуловища и конечностей, искривлением позвоночника, признакамицеребрально-эндокринной недостаточности (ожирение, недоразвитие половыхорганов, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков).Особенно большое место занимают неврологические нарушения. Это могут быть нетолько такие грубые симптомы, как параличи, парезы, атаксия, гиперкинезы, но иневрологическая микросимптоматика.
Большое значение в диагностике умственной отсталости имеютофтальмологическое и рентгенографическое исследования (особенно рентгеновскаякомпьютерная томография). Исследование глаза нередко позволяет выявить такиесимптомы, как хориоретинит, пигментная дегенерация сетчатки, катаракта,глаукома, а также некоторые микроаномалии, указывающие на внутриутробныйдисгенез, — глиоз дисков зрительных нервов, аномалии строения сосудов сетчаткии т. п. Во многих случаях при осмотре глазного дна определяются степеньвнутричерепной гипертензии и ее динамика. Рентгенография черепа очень важна длявыявления признаков повышения внутричерепного давления, локализации атрофиипаренхимы мозга и деформаций ликворных пространств, скрытых аномалий строениячерепа, особенно для диагностики краниостеноза.
Поскольку большая часть случаев умственной отсталостиостается этиологически неясной, для врачей, контактирующих с умственноотсталыми детьми, весьма остро стоит вопрос: можно ли на основании характераклинических особенностей олигофрении разграничить наследственные и экзогенныеее формы. По-видимому, ответ на этот вопрос может быть следующим: до тех пор,пока у больного не диагностирована какая-либо определеннаянозологически-специфическая форма поражения (как правило, наследственного, режеэкзогенного генеза), этиологический диагноз может ставиться лишьпредположительно, поражение можно отнести к «вероятно экзогенным» или к«вероятно наследственным».
В зарубежной литературе имеется большое число работ,направленных на поиски особенностей психологической структуры дефекта присемейно-конституциональной умственной отсталости и критериев ее дифференциацииот экзогенно обусловленных органических поражений (Zigler Е., 1967; Kirman В., BichneleJ., 1975; Caspar E., 1977]). Речь идет о выявлении особенностей познавательнойдеятельности, уровня мотивации и т. п. Отдельные интересные находки, однако, неспособствовали разработке четких диагностических критериев.
При всех формах умственной отсталости степень компенсации ивозможности развития значительно возрастают при своевременно начатых иправильно организованных лечебно-коррекционных мероприятиях [7,9,11,15 и др.].Общеизвестно, что для человека, у которого нет двигательных недостатков, занятияфизическими упражнениями – это способ активного развития. Для умственноотсталого же ребенка физическая культура является еще и одним из основныхсредств устранения отклонений двигательной сферы, а также способом поддержанияи укрепления здоровья, так как физические упражнения можно применять длительноевремя, переходя от лечебного и профилактического к оздоровительному итренировочному эффекту.
Многочисленные нарушения двигательной сферы являются одной изосновных причин, которые затрудняют формирование у умственно отсталых детейдвигательных умений и навыков, затрудняют социальную адаптации. Вместе с тем,исследователями было установлено, что дети данной категории имеют значительныепотенциальные возможности в развитии [4,6,9,15,18]. Специалисты видят самыеразличные пути исправления нарушений двигательной сферы. Так, по мнению Р.Д.Бабенковой, для повышения эффективности коррекции двигательных нарушенийумственно отсталых учащихся младших классов следует применять упражнения накоррекцию актов дыхания, нормализацию мышечного тонуса, исправлениякачественных нарушений элементарных движений, формирование правильной осанки.При этом подбор практического материала рекомендуется осуществлять исходя изсостояния физического развития детей, патогенеза, дефектов их моторики исостояния интеллекта.
А.А. Дмитриев считает, что при обучении детей-олигофреновважное значение будет приобретать зрительно-наглядная информация, процесс ееанализа и синтеза, а сочетание практического выполнения двигательных актов с ихсловесным опосредованием при коррекции нарушенных движений окажет эффективноевоздействие на их формирование. Н.А. Козленко также отмечает, что у олигофреновдвигательные акты недостаточно регулируются речью. По его данным, 84 % детей несмогли выполнить по слову преподавателя даже элементарные упражнения, хотя припоказе выполняли легко. С.Ю. Юровский [24], в свою очередь, предлагает строитьобучение учащихся вспомогательных учреждений движениям на основе широкогоиспользования наглядности.
Многие исследователи, в том числе и зарубежные, соотносяткоррекцию двигательных нарушений с целенаправленным развитием двигательныхкачеств, поскольку исправление двигательных нарушений с помощью физическихупражнений будет способствовать развитию определенных двигательных качеств.
Одним из важнейших факторов оптимизации учебного процесса вкоррекционных учебных заведениях, по мнению многих ученых [1,8], являетсяреализация такого общеметодического принципа физического воспитания какиндивидуализация обучения, так как этиопатогенез, структура дефекта исопутствующие ему отклонения в психо-эмоциональном и соматическом развитии удетей данного контингента предполагают полиморфность их состава в одномвозрасте или учебной группе. Подходы к индивидуальной работе с ученикамивспомогательных учебных заведений могут быть весьма различны. Это может бытьиндивидуальный подход к коррекции конкретного двигательного нарушения,индивидуальное развитие каких-либо физических качеств и т.д.
Важнейшим вопросом в методике и практике физическоговоспитания школьников с умственной отсталостью является вопрос дозированиянагрузки. Так, ряд авторов [4,20], давая физиологическое обоснование методикииспользования физических нагрузок при занятиях с аномальными детьми, указывает,что скорость, мышечная сила, прыгучесть и гибкость наиболее эффективноразвиваются при выполнении упражнений до первой стадии утомления. А.А. Дмитриеввысказывает мысль, что применение повторного метода выполнения физическойнагрузки до второй стадии утомления в практике вспомогательной школы возможно,но только с обязательным индивидуальным подходом к дозированию. Е.С. Черникотмечает, что при выполнении физических упражнений в большинстве случаев длядетей-олигофренов возможны: умеренная, значительно реже – большая, и в редкихслучаях — максимальная зоны мощности работы.
Разработка адекватных методик проведения коррекционныхмероприятий в сфере физического воспитания с умственно отсталыми детьмипредполагает изучение, во-первых, их морфофункционального статуса и, во-вторых,физической подготовленности.
Нарушение функционирования ЦНС, присутствующее у детей сзаболеванием олигофрения в степени дебильности, является причиной различныхнейро- и психофизиологических нарушений.
Понятие «физическое развитие» рассматривается различнымиавторами, как непрерывный процесс, на каждом этапе онтогенезе характеризующийсясовокупностью связанных между собой морфологических и функциональных свойстворганизма и обусловленный этими свойствами запас физических возможностей приведущей роли ЦНС [1,16,20]. Вместе с тем, необходимо помнить о том, что дажепри нормальном развитии человеческого организма наблюдается гетерохронностьформирования отдельных систем [7,23], а развитие аномальных детей, в частностиолигофренов, имеет свои особенности и степень проявления.
Анализ литературных данных показал, что отсутствует единствомнений о физическом развитии детей и подростков, имеющих основное заболеваниеолигофрения в степени дебильности [5,12,15,18]. Особенности физическогоразвития детей данной категории освещены в литературе недостаточно и отражаютлишь наиболее общие показатели соматического развития — длину и массу тела,окружность грудной клетки [22,24]. Наиболее часто встречаются суждения, что приданном заболевании у детей отмечается отставание физического развития,замедление ростовых процессов и соматическая ретардация по сравнению создоровыми сверстниками [12,20,22,24). А.А. Дмитриев выявил, что в показателяхдлины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легкихумственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников,хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовойшколы.
В то же время, М.С. Певзнер не отмечает различий физическогосостояния у детей с поврежденным и нормальным интеллектом. С.С. Ляпидевский иБ.И. Шостак также высказывают предположение, что при легких формах олигофрениизаметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболеетипичные отклонения в физическом статусе, по мнению авторов, наблюдаются удетей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениямихромосомного набора. Часто имеют место изменения в физическом состоянии и принекоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обменавеществ.
 Ряд исследователей отмечали различные нарушения телосложенияу школьников с умственной отсталостью. Так, по данным Н.А. Козленко, у учениковпервого класса вспомогательной школы обнаружены следующие нарушениятелосложения: патология формы грудной клетки, деформация позвоночника,неправильная форма ног, выпуклый или отвислый живот, парезы. И.Марцинкявичуспри обследовании физического развития учащихся вспомогательнойшколы выявил у 21% учеников нарушения осанки, у 16% — патологические позыконечностей, у 40% — неправильную походку.
Изучению особенностей физического развития учащихся вспомогательныхшкол были также посвящены работы Д.И. Азбукина, Р.А. Белова и другихисследователей. В частности, ими было установлено, что кривая физическогоразвития детей-олигофренов (длина, масса, окружность грудной клетки, ширинатаза, плеч, сила рук) отличается неравномерностью и часто проходит ниже среднейкривой для детей с нормальным интеллектом соответствующего возраста.
Возможность познания окружающих предметов у детей в большейстепени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развитиячеловечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможностьразвития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходилообщение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенкапредставляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для другихспециалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так какруки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческиморганом [11].
Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М.Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственнойпредопределенности развития движений ребенка как результата созреванияопределенных нервных структур. Он считал, что движения руки человеканепосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучениякак результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечнымиизменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [5].
Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствуетовладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различнымимелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. Умладших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координациикистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных итрудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладениижелаемой профессией [31].
Все это обусловливает необходимость специальнойцеленаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированныхдвижений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.
Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушениеминтеллекта занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген,И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М.М. Кольцова, Н.И.Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальнымразвитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира,овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющихформирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков,являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются нетолько на физическом развитии, но и на социализации личности, развитиипознавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации [3].
Исследования И.А. Грошенкова, З. Богатеевой, О.П.Гаврилушкиной, Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, Н. Варенцовой были посвященыпроблеме развития графических навыков у детей с умственной отсталостью [6,12,19,27,35].
Е.С. Черник, А.А. Дмитриев, Н.П. Вайзман, Г.В. Гуровец, Д.С.Гуровец описывают способы и приемы коррекции мелкой моторики рук посредствомфизических упражнений [2].
Ю.Ф. Гаркуша, С.Л. Мирский, А.Р. Маллер в своих исследованияхраскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности [13].
Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью сзатруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыковзрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у нихбыстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написаниебукв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различаетпонятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общийтемп работы.
1.3 Механизм лечебного воздействиясредств АФК в развитии мелкой моторики у детей с умственной отсталостью
Базовой целью любого дошкольногоучреждения компенсирующего вида является создание оптимальных условий дляэффективного решения проблем развития каждого воспитанника. Видение путейрешения этих проблем во многом зависит от специфики отклонений в развитииребенка. В одном случае интенсивные физические нагрузки показаны детям, вдругом, напротив, они должны быть несколько ниже, а в третьем — меняется всесодержание двигательной деятельности.
Несмотря на то, что в последние годысоздано немало технологий физического воспитания детей с проблемами вфизическом и психическом развитии, дошкольные учреждения по-прежнему испытываютсерьезные затруднения в организации этой работы. Основная трудность заключаетсяне столько в определении индивидуальных маршрутов коррекции отклонений вразвитии ребенка средствами физического воспитания и отборе его содержания,сколько в рационализации этого процесса. Если в обычном дошкольном учреждениииндивидуализация физкультурно-оздоровительной работы связана в основном свозрастными особенностями воспитанников и степенью их физическойподготовленности, то в дошкольном учреждении компенсирующего вида физическоевоспитание должно быть интегрировано в коррекционный образовательный процесскак его важнейшая составляющая.
Лечебное воздействие адаптивнойфизической культуры возможно на основе интеграции знаний о структуре исодержании физической культуры [9,16,17,18] и знаний нормальной ипатологической анатомии, физиологии, психологии и других смежных наук [1,22,25].Создание специальности поставило глобальную задачу: определить системудополнительных знаний, необходимых и достаточных для работы с инвалидами. Взависимости от того, насколько рационально сложится такая интеграция (с какиминаучными дисциплинами, в каком сочетании и объеме), во многом предопределяетсяидеология развития адаптивной физической культуры как науки и учебнойдисциплины [34].
Специфичность понятия «адаптивнаяфизическая культура» выражается в дополняющем определении «адаптивная», чтоподчеркивает ее предназначение для людей с отклонениями в состоянии здоровья,включая инвалидов. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявленияхдолжна стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма,формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества испособности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствованиеорганизма инвалида [33].
Практика подтверждает, что, если дляздоровых людей двигательная активность – обычная потребность, реализуемаяповседневно, то для инвалида физические упражнения жизненно необходимы, так какони являются эффективнейшим средством и методом одновременно физической,психической, социальной адаптации. Главная задача профессиональной деятельностипедагога адаптивной физической культуры состоит в формировании убежденийинвалида в том, что физическая культура служит для него объективной жизненнойпотребностью, способом и условием полноценной, полноправной жизни. [33].
Опорными концепциями в методологииадаптивной физической культуры должны быть: теория и методика физическойкультуры как базовая дисциплина с ее новейшими макротенденциями развития, общиепсихологические и биологические закономерности функционирования организма спатологическими нарушениями, гуманистические принципы и деятельностный подход кформированию физической культуры лиц с отклонениями в состоянии здоровья.
Адаптивная физическая культура призванас помощью рационально организованной двигательной активности как естественногостимула жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье,природные физические ресурсы и духовные силы инвалида, максимально приблизитьпсихофизические возможности организма и личности к самореализации в обществе.
Физические упражнения, являясь мощнымсредством воздействия на организм, расширяют диапазон возможностей в первуюочередь двигательной сферы, нарушенной стойким дефектом. Можно привестимножество примеров из практики, когда с помощью физических упражнений испециальной тренировки исправляются нарушения речи, дети с проблемамиинтеллекта осваивают сложные гимнастические программы, незрячие начинаютуверенно ориентироваться в пространстве, дети с тяжелыми последствиями детскогоцеребрального паралича после занятий плаванием впервые начинают ходить иговорить, прикованные к инвалидной коляске овладевают высоким спортивныммастерством в разных видах спорта.
Мышечная деятельность в процессевыполнения физических упражнений стимулирует физические процессы, формируяновое функциональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту,компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физическойнагрузке, улучшением деятельности сохранных функций, в частности сенсорныхсистем, и т.п.
Отмеченные изменения на органном исистемном уровнях можно объективно зарегистрировать, дать им количественную икачественную оценку. Опираясь на концепцию единства структуры и функции, можнос уверенностью утверждать, что положительные перестройки в организме происходяти на более тонких морфологических уровнях и являются отражением реакцийорганизма в соответствующих функциям структурах, о чем свидетельствует одно изважных положений общей патологии: «Ни один из факторов среды не может прямовлиять на ту или иную функцию, он меняет ее только опосредованно – черезвоздействие на структуры, вырабатывающие эту функцию» [6,].
 

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
 
2.1 Методы исследования
 
Для решения поставленных в работе задач были использованыследующие методы исследования:
1 Анализ научно-методической литературы.
2 Анализ медицинских карт.
3 Педагогический эксперимент.
4 Контрольно-педагогические испытания (тестирование).
5 Методы математической статистики.
2.1.1 Анализ научно-методическойлитературы
Были изучены работы отечественных и зарубежных авторов,которые позволили обосновать актуальность темы исследования, определить цель изадачи исследования. Полученный материал позволил обобщить имеющиеся данныелитературы в области физического воспитания детей дошкольного возраста снарушением интеллекта и способствовал разработке коррекционно-развивающейпрограммы для данной категории лиц.
Использованы научно-методические пособия, научные статьи,учебники, авторефераты, электронные ресурсы.
2.1.2 Анализ медицинских карт
Целью анализа медицинских карт было выявление причиныумственной отсталости, определение основного диагноза и сопутствующихзаболеваний у исследуемых детей.
 
2.1.3 Педагогический эксперимент
Нами был проведен педагогический эксперимент с цельювыявления динамики показателей физических способностей.
Задачей первого этапа исследования была оценка мелкоймоторики детей контрольной и экспериментальной групп (КГ и ЭГ). Оценка детейобеих групп проводилась в начале ноября 2008 года.
Далее в течение 2 месяцев с детьми КГ продолжали проводитьсязанятия по адаптивной физической культуре по стандартной программе. В ЭГпроводились те же занятия, а также специально разработанные развивающие иподвижные игры, пальчиковая гимнастика направленные на развитие мелкоймоторики.
В начале января 2009 года мы снова провели исследование детейпо разработанной батарее тестов.
2.1.4 Контрольно-педагогическиеиспытания (тестирование)
С целью определения динамики развития мелкой моторики намибыли проведены контрольно-педагогические испытания детей КГ и ЭГ до и послеэксперимента. Важно перед каждым заданием самому продемонстрировать ходвыполнения задания.
1. «Сложи мозаику».
Перед ребенком выкладывается сложенная мозаика, состоящая издвух пазлов (ребенок запоминает картинку). Затем педагог разбирает мозаику.
Задание: сложить мозаику (соединить два пазла). Все заданиесостоит из 3 мозаик.
2. «Разложи».
Выставляются 3 стаканчика и 3 трубочки для питья.
Задание: необходимо расставить трубочки в стаканы – в каждыйпо одной.
3. «Застегни пуговку».
Понадобятся два кусочка плотной ткани. На один из них нашитотри пуговицы разного диаметра (самая маленькая не меньше 1 см в диаметре). Во втором кусочке ткани прорезаны соответствующие петли.
Задание: застегнуть пуговицы. Сначала покажите ребенку, какнадо застегивать пуговки, комментируя следующим образом: «Большую пуговицу мызастегиваем в большую петельку, среднюю пуговку – в среднюю петельку, а маленькую– в маленькую».
4. «Шнуровка».
Понадобится картон в виде ботинка, в котором прорезаны 6отверстий (как на ботинках) и шнурок.
Задание: необходимо зашнуровать «ботинок».
5. «Золушка».
Перед ребенком выставляется тарелка с зерном (на пример,рисом), в котором «зарыты» 10 горошин фасоли.
Задание: отыскать и выложить на стол горошины. Можно искатькак одной, так и обеими руками.
6. «Бусины-горошины».
Понадобится пластиковая бутылка (0,5 литра) и мелкие предметы(бусины разного диаметра, горох, зерно злаков, фасоль, камешки, спички).
Задание: поместить в горлышко пластиковой бутылки мелкиепредметы.
7. «Лови шарик»
Понадобятся желобок и шарик.
Задание: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка:«Лови шарик!». Игра повторяется 3 раза.
8. «Конструирование из палочек»
Понадобятся считальные палочки одного цвета, нарисованные набумаге фигуры (треугольник, квадрат, ромб)
Задание: необходимо считальные палочки положить на линиифигур.
Результаты выполнения каждого задания оценивались с помощьюколичественных показателей. Оценка результатов:
5 баллов – навык сформирован (заданиеполностью выполнено);
4 балла – задание выполняетсямедленно, неуверенно;
3 балла – задание выполняетсямедленно, неуверенно, с нежеланием продолжать до конца;
2 балла – нарушена плавностьдвижений, задание выполняется с множеством неточностей, незавершенностей;
1 балл – задание не выполнено.
Это позволило провести сравнение уровнеймелкой моторики у детей с легкой степенью тяжести нарушения интеллекта.
В ходе эксперимента фиксировались следующие количественные икачественные показатели: правильность выполнения каждого задания, количествоправильно решенных задач к их общему числу, типичные ошибки и затруднения,особенности действий испытуемых, характер оказываемой детям помощи со стороныэкспериментатора.
2.1.5 Методы математическойстатистики
Результаты исследованияобрабатывались с помощью методов математической статистики, широко применяемыхв педагогике, физиологии, биологии и медицине для проверки и обоснованиявыдвинутых гипотез.
1.        Среднееарифметическое (xср.) определяется как сумма всех значенийизмеренного признака, деленная на количество суммированных значений:
                   n n
xср. = 1/n*∑ xi,где x = 1/n*∑ xi =x1+x2+x3+…хn, (1)
               i=1 i=1
где n – количество испытуемых.
 
2. Среднеквадратическое отклонение(стандартное отклонение), характеризует рассеивание, разбросанностьрассматриваемой совокупности:

σ = √σ2 == √ ∑(xi-x)2/n-1, (2)
где σ – среднеквадратическоеотклонение
n – количество испытуемых.
3. Стандартная ошибка среднегоарифметического (Sx), характеризует разброс средних арифметическихзначений выборок относительно среднего генерального совокупностей. Чем ниже Sx,тем выше точность:
Sx = σ/√n, (3)
где Sx – стандартная ошибка среднегоарифметического;
σ – среднеквадратическоеотклонение;
n – количество испытуемых.
4. Проверка статистической достоверности осуществляется спомощью выдвижения статистической гипотезы. Так выдвигаются две гипотезы,противоречащих друг другу. Одна из низ называется нулевая гипотеза – Н0,другая альтернативная (конкурирующая) – Н1, противоречащая первой.Для проверки выдвинутых гипотез применяют статистические критерии (К). Значениекритерия, вычисленное по данным выборки, называют наблюдаемым значением (tнабл.). Найденное значение критериясравнивается с критическим (граничащим) значением критерия, взятым из таблиц (tкрит.). Результаты сравнивают и делаютвывод в пользу одной из гипотез. Совокупность значений критерия, при которыхотвергают нулевую гипотезу, называют критической областью. Совокупностьзначений критерия, при которых нулевую гипотезу принимают, называют областьюпринятия гипотезы.


Область принятия гипотезы Критическая область К
Н0Ккрит. Н1
Рисунок 2.1 – Область значений критерия
Таким образом, если наблюдаемое значение критерия принадлежиткритической области, нулевую гипотезу отвергают и принимают конкурирующую; еслиеж оно принадлежит области принятия гипотезы – нулевую гипотезу принимают иотвергают конкурирующую.
Не маловажен здесь и уровень значимости (Р) – вероятностьпопадания критерия в критическую область, если принимается нулевая гипотеза.Она служит для определения по таблице критических значений критерия, образующихкритическую область. Уровень значимости выбирается исследователем. Часто Р =0,05, это значит, что вероятность ошибочно принять гипотезу Н1 присправедливости гипотезы Н0равна 5%.
В нашем случае сравнение характеристик будет по критериюСтьюдента для малых независимых выборок:
tнабл.= d √n /σ,(4)
d=∑di/n, di=xi-yI,
где di– разность между результатами первогои второго исследования
для каждого испытуемого;
xi– результат первого исследования;
yi– результат второго исследования;
σ– среднеквадратическое отклонение;
n – количество выборки
tкрит. = 2,37 при уровне значимости (Р) = 0,05
Таким образом,

Н0– tнабл. ≥ tкрит
Н1 – tнабл.
5. Для оценки прироста результатов впроцентном соотношении использовалась формула:
∆ (%) =полученныйрезультат – исходный результат * 100% (5)
2.2 Организация исследования
 
Исследование проводилось на базе УО «Специальное детскоедошкольное учреждение для детей с особенностями психофизического развития №3»г. Минска, расположенного по адресу ул. Рафиева, 30а. В данном учреждении проживаютдети в возрасте от 3 до 6 лет с различными психоневрологическими заболеваниями.Чаще всего это – детский церебральный паралич, синдром Дауна, умственнаяотсталость, синдром повышенной нервной возбудимости, задержка психическогоразвития.
Всего в исследовании приняло участие 16 детей (9 мальчиков и7 девочек) 3-4 лет с диагнозом «синдром Дауна» либо «умственная отсталость»легкой степени тяжести.
Контрольную группу составили 8 детей (5 мальчиков и 3девочки), экспериментальную группу составили 8 детей (4 мальчика и 4 девочки).Группы приблизительно равны по возрасту, уровню физического развития и степениумственной отсталости.
Таблица 2.1 – Общая характеристика контингента исследуемыхФамилия, имя Возраст Диагноз Степень умственной отсталости Контрольная группа 1 Вавилова Марина 3 Сд-м Дауна Легкая 2 Кузько Ольга 4 Сд-м Дауна Легкая 3 Макаров Сергей 4 Умственная отсталость Легкая 4 Матвеева Екатерина 4 Сд-м Дауна Легкая 5 Ольшевский Дмитрий 3 Умственная отсталость Легкая 6 Пыжко Павел 4 Умственная отсталость Легкая 7 Рубченя Кирилл 3 Умственная отсталость Легкая 8 Тарасенок Матвей 4 Умственная отсталость Легкая Экспериментальная группа 1 Андрушкевич Анна 4 Сд-м Дауна Легкая 2 Ежешко Томас 4 Умственная отсталость Легкая 3 Кириллова Екатерина 4 Умственная отсталость Легкая 4 Климович Артур 3 Умственная отсталость Легкая 5 Медведева Яна 3 Сд-м Дауна Легкая 6 Остапенко Екатерина 4 Сд-м Дауна Легкая 7 Рыжик Николай 3 Сд-м Дауна Легкая 8 Шершень Тимофей 4 Умственная отсталость Легкая
2.3 Специальные средства развитиямелкой моторики
 
2.3.1 Занятия адаптивной физическойкультурой
Цель занятий: 1) Воспитание двигательных качеств; 2)Совершенствование основных движений, формирования двигательных умений инавыков; 3) Развитие мелкой моторики; 4) Тренировка психических функций.
Занятия проводятся согласно «Программе обучение и воспитание детей в условияхцентра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» (Минск, 2001). Трираза в неделю подгруппами, подобранными с учетом двигательных возможностей.Длительность – 20-25 мин.
Мы предложили преподавателю АФК увеличить количество занятийс предметами – до 15 мин. На каждом занятии – с целью развития мелкой моторики.Выполнялись следующие упражнения с предметами:
С малыми мячами – сгибание,разгибание, вращение кисти, предплечья и всей руки с удержанием мяча;подбрасывание мяча вверх перед собой и ловля его двумя руками. Прокатываниемяча между ориентирами, по ориентирам; удары мяча о пол и ловля его двумяруками.
С малыми обручами и флажками –выполнение упражнений с обручем (обруч вверх, вперед, обруч вправо, влево) сразличными сочетаниями, Пролезание в обруч. Перекатывание обруча в ходьбе ибеге (1 мин). Вращение обруча левой и правой рукой (20—30 сек). Поочередноеотведение рук вправо-влево с флажками в руках. Простейшие комбинации изученныхдвижений с флажками на счет 4—8.
Использовались упражнения дляразвития мышц, кистей рук и пальцев: разведение и сведение пальцев (пальцыврозь, кисть в кулак). Одновременное и поочередное соприкосновение пальцев.Круговые движения кистями в лицевой плоскости, внутрь и наружу.Противопоставление первого пальца остальным, противопоставление пальцев однойруки пальцам другой одновременно и поочередно. Последовательные движениякистями рук в разных направлениях по показу учителя. Одновременное сгибание в кулакпальцев на одной руке и на другой в медленном темпе по показу учителя. Сжиманиепальцами кисти малого мяча. Круговые движения кистью вовнутрь, наружу.Упражнения на расслабления мышц. Помахивание кистью как платком.
 
2.3.2Специальные подвижные игры
«Посадка картошки»
У ребенка в ведерке 5 мешочков с песком. Перед ним, нарасстоянии 50 см друг от друга, располагаются «лунки» (на пример, метки меломна земле). Подойдя к «лунке» необходимо достать мешочек из ведерка и положитьна метку, затем идти к следующей.
«Мяч по кругу»
Играющие образуют круг. По сигналу начинают передавать мячдвумя руками рядом сидящему. Сначала в одну сторону, затем в другую. Затемможно усложнить, введя в игру еще один мяч.
«Сбей кеглю»
Перед участником на расстоянии 2-3 м стоят предметы: кегли, кубики, игрушки. Необходимо сбить предмет, прокатив мяч по полу.
«Циркачи»
На полу стоит предмет, на которыйнужно набросить кольцо. Ребенку дается пять попыток. Затем кольца передаютсяследующему игроку.
«Рисуем настроение»
Понадобится губная помада. Детямразрешается подойти к любому участнику игры и украсить его лицо, руки,нарисовав улыбку, солнышко, кружочки, веснушки и т.п. в течение 1 мин. Поокончании игры вместе с ведущим дети обсуждают «нарисованное настроение»:веселое, грустное, смешное и т.п.
 
2.3.3 Специальныеразвивающие игры
«Лыжи»
Необходимы две пробки от пластиковых бутылок.
Рекомендуемые игровые упражнения: две пробки кладем на столерезьбой вверх. Это – «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, какноги. Двигаемся на «лыжах», делая по шагу на каждый ударный слог:
Мы едем на лыжах, мы мчимся с горы,
Мы любим забавы холодной зимы.
То же самое можно попробовать проделать двумя рукамиодновременно.
«Разноцветные прищепки»
Необходимы разноцветные прищепки, картонные заготовкисолнышка, ежика, тучки и др.
Рекомендуемые игровые упражнения: научить ребенкасамостоятельно прищеплять прищепки. Чтобы игра была интересной для ребенка,можно прикреплять прищепки по тематике (то есть лучики к Солнцу, иголки кежику, дождик к тучке, травку к земле и тому подобное; для этого вам нужно,соответственно, сделать заготовки к Солнцу, ежику и так далее).
Игры с песком
Песок может быть сухим или влажным.
Рекомендуемые игровые упражнения: рыться в песке, отыскиватьв нем мелкие игрушки, делать отпечатки ладошками или формочками. Песок можнозаменить на миску с какой-нибудь сухой крупой (рис, горох, фасоль).
Игры с соленым тестом, пластилином, глиной
Рекомендуемые игровые упражнения: тесто (пластилин, глина)можно разминать, отрывать кусочки, склеивать кусочки в комок; раскатывать тестов блинчик, колбаску, которой можно оборачивать палец, запястье, другое; сминатьтесто; скатывать шарик, сплющивать; на тесте можно оставлять отпечатки,вылепливать несложные фигурки.
«Цветные капельки»
Необходимо три прозрачных стаканчика с разного цветажидкостью (использовать надо только пищевые красители, три пипетки сзакругленными концами, небольшая губка, формочки для льда из 12 ячеек(разграничьте по рядам красным, синим и желтым фломастерами).
Рекомендуемые игровые упражнения: перенести пипеткой изстаканчиков жидкость каждого цвета так, чтобы она совпадала с оттенкомсоответствующей формочки. Затем воду перемещайте из формочек обратно встаканчики. Пролитую мимо воду необходимо собрать губкой.
Нанизывание
Необходимы пирамидки, крупные бусины, шнурок.
Рекомендуемые игровые упражнения: нанизывать-снимать кольцана пирамидку, крупные бусины на шнурок. Изготовление «ожерелья», «браслетов»для себя, кукол.
Навинчивание
Необходимы баночки, бутылки, тюбики и прочее, все то – гдеесть крышечки; мелкие предметы – бусины, бисер, горох, семечки, палочки ипрочее.
Рекомендуемые упражнения: отвинчивание-завинчивание крышечекот банок, бутылок и прочее. Мелкие предметы бросать в горлышко бутылок, затемпересыпать их в баночки. Доставание мелких предметов из баночек.
2.3.4 Пальчиковая гимнастика
 
Таблица 2.2 – Упражнения пальчиковой гимнастикиНазвание упражнения Рисунок действия Описание упражнения Зайчик:
/> Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные сжаты в кулак. Человечек:
/> Бегаем указательным и средним пальцами по столу. Ёжик:
/> Руки сцепить в замок, пальцы одной руки и большой палец другой руки выпрямить Бабочка:
/> Руки скрестить в запястьях и прижать ладони тыльными сторонами друг к другу, пальцы прямые, ладони с прямыми пальцами совершают легкие движения в запястьях — «бабочка летит». Очки:
/> Пальцы правой и левой руки сложить колечками, поднести их к глазам.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХОБСУЖДЕНИЯ
 
3.1 Сравнительная характеристикаразвития мелкой моторики у обследуемых детей
 
Для решения задачи определения влияния специально подобранныхразвивающих и подвижных игр, пальчиковой гимнастики, а так же занятий АФК спредметами на развитие мелкой моторики детей 3-4 лет с умственной отсталостью вноябре 2008 – январе 2009 года были проведены контрольно-педагогические испытанияс помощью батареи контрольных упражнений для оценки уровня развития мелкоймоторики детей.
Оценка мелкой моторики проводилась, основываясь на данных,полученных при обработке результатов тестирования детей (приложение). В таблице3.1 представлена сравнительная характеристика результатов исследуемых группдетей.
Таблица 3.1 – Сравнительная характеристика развития мелкоймоторики у обследованных детей до экспериментаТест КГ ЭГ
tнабл P «Мозаика» 2,3±0,97 2,3±0,66
0
— «Разложи» 2,4±0,99 2,3±0,83
0,89
— «Застегни» 1,9±0,78 1,9±0,78
0
— «Шнуровка» 1,5±0,71 1,5±0,71
0
— «Золушка» 2,3±0,97 2,4±0,99
0,97
— «Бусины-горошины» 2,4±0,48 2,5±0,5
0,86
— «Лови шарик» 2,1±0,93 2±0,71
0,87
— «Конструирование из палочек» 2,3±0,83 2±0,71
1,91
—
Как видно из таблицы 3.1 достоверных различий в исходномуровне развития мелкой моторики при выполнении контрольных упражнений, а так жев результатах тестов в группах не обнаружено. Группы по своему физическомуразвитию мелкой моторики равны. Это дает возможность дальнейшего исследованиягрупп в качестве экспериментальной и контрольной.
3.2 Влияние разработаннойкоррекционно-развивающей программы на развитие мелкой моторики у детейэкспериментальной группы
После проведения педагогического эксперимента мы провелиитоговые контрольные испытания по уже апробированной нами батарее контрольныхупражнений и сравнили полученные результаты с показателями до педагогическогоэксперимента.
В таблице 3.2 представлена сравнительная характеристикарезультатов, полученных ЭГ до и после педагогического эксперимента
Таблица 3.2 Влияние разработанной комплексной программы наразвитие мелкой моторики детей ЭГТест
ЭГ
до эк-та
ЭГ
после эк-та
tнабл P «Мозаика» 2,3±0,66 4,3±0,66
3,87> tкрит=2,37 3,23> tкрит=2,37 3,56> tкрит=2,37 3,59> tкрит=2,37 3,26> tкрит=2,37 2,97> tкрит=2,37 2,56> tкрит=2,37 3,84> tкрит=2,37 Данные, приведенные в таблице 3.2, свидетельствуют остатистически достоверно значимом улучшении параметров тестируемых послепроведения коррекционно-развивающей программы, что доказывает эффективностьразработанной программы по развитию мелкой моторики.

3.3 Сравнительный анализ изменениймелкой моторики у детей контрольной группы, занимавшихся по стандартнойметодике
Дети контрольной группы во время наблюдаемого периода временизанимались по стандартной методике. Через 2 месяца мы провели итоговыеконтрольные испытания по уже апробированной нами батарее контрольных упражненийи сравнили полученные результаты с показателями до педагогическогоэксперимента.
В таблице 3.3 представлена сравнительная характеристикарезультатов, полученных КГ до и после педагогического эксперимента
Таблица 3.3 Влияние разработанной комплексной программы наразвитие мелкой моторики детей КГТест
КГ
до эк-та
КГ
после эк-та
tнабл P «Мозаика» 2,3±0,97 2,4±0,48
0,89
— «Разложи» 2,4±0,99 2,9±0,78
1,76
— «Застегни» 1,9±0,78 2±0,87
0,87
— «Шнуровка» 1,5±0,71 1,6±0,99
0,87
— «Золушка» 2,3±0,97 2,5±0,87
1,05
— «Бусины-горошины» 2,4±0,48 2,6±0,48
1,07
— «Лови шарик» 2,1±0,93 2,5±1
1,26
— «Конструирование из палочек» 2,3±0,83 2,3±0,84
0
—
Как видно из таблицы 3.3, занятия детей по стандартнойметодике школы на протяжении 2 двух месяцев исследования не приводят кстатистически достоверному выраженному улучшению мелкой моторики. Этосвидетельствует о том, что применение стандартной методики не протяжении 2месяцев не приводят к достоверно выраженному улучшению физического качества и,по-видимому, требует более длительного цикла занятий.

3.4 Сравнительный анализэффективности коррекционно-развивающей программы и базовой программы дома-интернатана развитие мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта
 
Таблица 3.4 – Сравнительный анализ эффективности предложеннойпрограммы с базовой программой дома-интернатаТест
КГ
после эк-та
ЭГ
после эк-та
tнабл P «Мозаика» 2,4±0,48 4,3±0,66
3,87> tкрит=2,37 2,94> tкрит=2,37 4,02> tкрит=2,37 4,04> tкрит=2,37 3,61> tкрит=2,37 3,47> tкрит=2,37 4,07> tкрит=2,37 3,91> tкрит=2,37 3,84> tкрит=2,37 Как видно из таблицы 3.4, изменение тестируемых показателейпосле проведения коррекционно-развивающей программы в ЭГ были статистическидостоверно лучше по сравнению с показателями детей КГ, занимающихся постандартной методике. Это однозначно доказывает эффективность примененияразработанной коррекционно-развивающей программы.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:
1. До проведения педагогического эксперимента группы детейбыли идентичны, поэтому в дальнейшем их результаты можно было сравнивать вкачестве контрольных и экспериментальных;
2. Опираясь на данные, полученные в ходе тестирования и анализарезультатов ЭГ (таблица 3.2), мы можем достоверно свидетельствовать оэффективности влияния разработанной коррекционно-развивающей программы намелкую моторику детей 3-4 лет с нарушением интеллекта;
3. Опираясь на данные, полученные в ходе анализа результатовКГ и ЭГ (таблица 3.4), мы можем достоверно утверждать о недостаточнойэффективности стандартной программы в исследуемый период времени на развитие мелкоймоторики детей 3-4 лет с нарушением интеллекта.
3.5 Графическая характеристикаэффективности разработанной коррекционно-развивающей программы на развитие мелкоймоторики
 
Таблица 3.5 – Характеристика динамики показателей в ходе тестов«Мозаика» и «Разложи»Исследуемая группа Параметры Мозаика Разложи КГ I тестирование 2,3±0,97 2,4±0,99 II тестирование 2,4±0,48 2,9±0,78 Р
—
— ∆(%) 5,3 17,4 ЭГ I тестирование 2,3±0,66 2,3±0,83 II тестирование 4,3±0,66 4,1±0,78 Р  
/>/>
А                                              Б
Рисунок 3.1 – Динамика развития мелкой моторики по результатамтестирования: А) «Мозаика»; Б) «Разложи»
Тест «Мозаика».
Как видно из рисунка 3.1-А, динамика показателей развитиятехники собирания частей мозаики, а следовательно – развитие мелкой моторики, уЭГ, занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающей программе, выше, чему сверстников КГ, занимавшихся по стандартной программе дома-интерната. Каждыйиз детей ЭГ улучшил технику выполнения контрольного упражнения от 1 до 3 баллов(приложение). Таким образом дети ЭГ достоверно улучшили свои первоначальныепоказатели на 53%, при Р
Лишь двое детей КГ улучшили технику выполнения упражнения на1 балл (приложение). В большинстве случаев дети показали первоначальныйрезультат. Кроме того, один ребенок выполнил задание технически хуже, чем напервом тестировании. Так испытуемые КГ улучшили свои показатели на 5,3%, однакоэти данные статистически не достоверны (таблица 3.3).
Тест «Разложи».
Как видно из рисунка 3.1-Б, динамика показателей развитиянавыка раскладывания мелких предметов, а следовательно – развитие мелкоймоторики, у ЭГ, занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающейпрограмме, выше, чем у сверстников КГ, занимавшихся по стандартной программе школы-интерната.Каждый из детей ЭГ улучшил технику выполнения данного контрольного упражненияот 1 до 3 баллов (приложение). Так дети ЭГ достоверно улучшили своипервоначальные показатели на 54,5%, при Р
Трое детей КГ улучшил технику контрольного упражнения на 1балл (приложение), остальные дети повторили первоначальный результат. Такиспытуемые КГ улучшили свои показатели на 17,4%, однако эти данныестатистически не достоверны (таблица 3.3).
Таблица 3.6 – Характеристика динамики показателей в ходе тестов«Застегни» и «Шнуровка»Исследуемая группа Параметры Застегни Шнуровка КГ I тестирование 1,9±0,78 1,5±0,71 II тестирование 2±0,87 1,6±0,99 Р
—
— ∆(%) 6,2 7,7 ЭГ I тестирование 1,9±0,78 1,5±0,71 II тестирование 4±0,87 3,6±0,7 Р  
/> />
А                                                      Б
Рисунок 3.2 – Динамика развития мелкой моторики по результатамтестирования: А) «Застегни»; Б) «Шнуровка»
Тест «Застегни».
Как видно из рисунка 3.2-А, динамика показателей развитиятехники застегивания пуговиц, а следовательно – развитие мелкой моторики, у ЭГ,занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающей программе, выше, чем усверстников КГ, занимавшихся по стандартной программе дома-интерната. Каждый издетей ЭГ улучшил технику выполнения контрольного упражнения от 2 до 3 баллов(приложение). Таким образом дети ЭГ достоверно улучшили свои первоначальныепоказатели на 47%, при Р
Лишь один ребенок КГ улучшили технику выполнения упражненияна 1 балл (приложение). В большинстве случаев дети показали первоначальныйрезультат. Так испытуемые КГ улучшили свои показатели на 6,2%, однако этиданные статистически не достоверны (таблица 3.3).
Тест «Шнуровка».
Как видно из рисунка 3.2-Б, динамика показателей развитиянавыка шнурования, а следовательно – развитие мелкой моторики, у ЭГ,занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающей программе, выше, чем усверстников КГ, занимавшихся по стандартной программе школы-интерната. Каждыйиз детей ЭГ улучшил технику выполнения данного контрольного упражнения на 3 балла(приложение). Так дети ЭГ достоверно улучшили свои первоначальные показатели на41,4%, при Р
Лишь один ребенок КГ улучшил технику контрольного упражненияна 1 балл (приложение), остальные дети повторили первоначальный результат. Такиспытуемые КГ улучшили свои показатели на 7,7%, однако эти данные статистическине достоверны (таблица 3.3).
Таблица 3.7 – Характеристика динамики показателей в ходе тестов«Золушка» и «Бусины-горошины»Исследуемая группа Параметры Золушка Бусины-горошины КГ I тестирование 2,3±0,97 2,4±0,48 II тестирование 2,5±0,87 2,6±0,48 Р
—
— ∆(%) 10 9,5 ЭГ I тестирование 2,4±0,99 2,5±0,5 II тестирование 4,3±0,66 4,3±0,66 Р /> /> 
А                                                Б
Рисунок 3.3 – Динамика развития мелкой моторики по результатамтестирования: А) «Золушка»; Б) «Бусины-горошины»
Тест «Золушка».
Как видно из рисунка 3.3-А, динамика показателей развитиятехники работы с мелкими предметами, а следовательно – развитие мелкоймоторики, у ЭГ, занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающейпрограмме, выше, чем у сверстников КГ, занимавшихся по стандартной программедома-интерната. Каждый из детей ЭГ улучшил технику выполнения контрольногоупражнения от 1 до 3 баллов (приложение). Таким образом дети ЭГ достоверноулучшили свои первоначальные показатели на 55,9%, при Р
Лишь двое детей КГ улучшили технику выполнения упражнения на1 балл (приложение). В большинстве случаев дети показали первоначальныйрезультат. Так испытуемые КГ улучшили свои показатели на 10%, однако эти данныестатистически не достоверны (таблица 3.3).
Тест «Бусины-горошины».
Как видно из рисунка 3.3-Б, динамика показателей развитиянавыка работы с мелкими предметами, а следовательно – развитие мелкой моторики,у ЭГ, занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающей программе, выше,чем у сверстников КГ, занимавшихся по стандартной программе школы-интерната.Каждый из детей ЭГ улучшил технику выполнения данного контрольного упражненияот 1 до 2 баллов (приложение). Так дети ЭГ достоверно улучшили свои первоначальныепоказатели на 58,8%, при Р
Двое детей КГ улучшил технику контрольного упражнения на 1балл (приложение), остальные дети повторили первоначальный результат. Такиспытуемые КГ улучшили свои показатели на 9,5%, однако эти данные статистическине достоверны (таблица 3.3).
Таблица 3.8 – Характеристика динамики показателей в ходе тестов«Лови шарик» и «Конструирование из палочек»Исследуемая группа Параметры Лови шарик Конструирование из палочек КГ I тестирование 2,1±0,93 2,3±0,83 II тестирование 2,5±1 2,3±0,84 Р
—
— ∆(%) 10,8 ЭГ I тестирование 2±0,71 2±0,71 II тестирование 3,5±0,5 4±0,87 Р  
/>/>
А                                                   Б
Рисунок 3.4 – Динамика развития мелкой моторики по результатамтестирования: А) «Лови шарик»; Б) «Конструирование из палочек»
Тест «Лови шарик».
Как видно из рисунка 3.4-А, динамика показателей развитиятехники ловли шарика, а следовательно – развитие мелкой моторики, у ЭГ,занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающей программе, выше, чем у сверстниковКГ, занимавшихся по стандартной программе дома-интерната. Каждый из детей ЭГулучшил технику выполнения контрольного упражнения от 1 до 2 баллов(приложение). Таким образом дети ЭГ достоверно улучшили свои первоначальныепоказатели на 57,1%, при Р
Двое детей КГ улучшили технику выполнения упражнения на 1балл, один ребенок улучшил технику выполнения контрольного упражнения на 2балла (приложение). В большинстве случаев дети показали первоначальныйрезультат. Кроме того, один ребенок выполнил задание технически хуже, чем напервом тестировании. Так испытуемые КГ улучшили свои показатели на 10,8%,однако эти данные статистически не достоверны (таблица 3.3).
Тест «Конструирование из палочек».
Как видно из рисунка 3.4-Б, динамика показателей развитиянавыка раскладывания мелких предметов, а следовательно – развитие мелкоймоторики, у ЭГ, занимавшейся по разработанной коррекционно-развивающейпрограмме, выше, чем у сверстников КГ, занимавшихся по стандартной программешколы-интерната. Каждый из детей ЭГ улучшил технику выполнения данногоконтрольного упражнения от 1 до 3 баллов (приложение). Так дети ЭГ достоверноулучшили свои первоначальные показатели на 50%, при Р
Все дети КГ (100%) повторили результат, показанный привыполнении контрольного упражнения на первом этапе тестирования. Так испытуемыеКГ не улучшили (прирост 0%), однако эти данные статистически не достоверны(таблица 3.3).
Вывод. На рисунках 3.1-3.4 представленографическое отображение динамики результатов КГ и ЭГ, что так жесвидетельствует об эффективности разработанной коррекционно-развивающейпрограммы для развития мелкой моторики детей 3-4 лет с нарушением интеллекта.
3.6Коррекционно-развивающая программа
 
Таблица 3.9 – Разработанная программаПроводимые мероприятия Содержание Дозировка Общие методические указания 1. Занятия адаптивной физической культурой По утвержденной программе
3 раза в неделю подгруппами
по 20-25 мин Увеличен объем общеразвивающих упражнений с предметами 2. Специальные развивающие игры «Лыжи», «Разно-цветные прищепки», «Игры с песком», «Игры с соленым тестом, пластилином, глиной», «Цветные капельки», «Нани-зывание», «Навин-чивание»
Во второй половине дня индивидуально или подгруппами
по 15-25 мин ОМУ игр 3. Специальные подвижные игры «Посадка картошки», «Мяч по кругу», «Сбей кеглю», «Циркачи», «Рисуем настроение»
Во второй половине дня
индивидуально либо группой
по 15-20 мин. ОМУ игр 4. Пальчиковая гимнастика «Зайчик», «Человечек», «Ёжик», «Бабочка», «Очки» В течение дня 3-4 раза по 1-2 мин. ОМУ заданий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
1. Физическое воспитание детей с умственной отсталостьюотличается своеобразием. Оно ставит перед собой те же цели и задачи, чтофизическое воспитание здоровых детей.
В научных работах какотечественных, так и зарубежных авторов отмечено, что дети с нарушениеминтеллекта часто страдают нарушением деятельности кисти. Недостаток ее развитияпрепятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляцииразличными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровойдеятельности, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистейи пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовыхнавыков. Поэтому для детей, имеющих нарушения интеллекта, огромное значениеимеет проведение ранней коррекционной работы по развитию пространственныхпредставлений, по целенаправленному развитию координационных способностей,мелкой моторики.
Однако специфические особенности развития моторики детей сдвигательными нарушениями требуют разработки особых методов и приемов ихфизического воспитания, использования средств адаптивной физической культуры.
Специально организованные занятия по АФК для детей сумственной отсталостью имеет важное значение в развитии мелкой моторики.
Необходимость использования новых средств развитиямелкой моторики обоснована с одной стороны тем, что тенденции снижения числадетей с дефицитом интеллекта с каждым годом не просматривается, а с другой – спрактической значимостью разработки для них программы, позволяющий производить больший эффект.
Наше исследование дает основание наметить некоторыепути совершенствования занятий АФК, направленных на развитие мелкой моторики удетей с умственной отсталостью; использованные нами упражнения в игровой форме,апробированные в исследовании, применялись не только на занятиях физическойкультуры, но и предметных уроках, во внеклассных занятиях. Мелкая моторикасоставляют основу жизни ребенка. Ее целенаправленное развитие играетнемаловажную роль для детей дошкольного возраста, так как именно этот возрастявляется сенситивным.
Таким образом, проблема является актуальной и не до концаметодологически разработанной, что обусловило цели и задачи данногоисследования.
2. Для достижения целиисследования – изучить влияние разработанной комплексной программы,направленной на развитие мелкой моторики детей 3-4 лет с умственной отсталостью– нами проведено исследование исходного уровня мелкой моторики данногоконтингента детей, используя серию контрольно-педагогических испытаний(тестов). Разработана комплексная программа, направленная на развитие мелкоймоторики и оценена ее эффективность. Полученные результаты обрабатывалисьстатистически с использованием t-критерияСтьюдента.
Оценив проявлениекоординационных способностей у детей исследуемых групп, мы выявили, чтодостоверных различий между ЭГ и КГ не выявлено. Это дало нам право использоватьгруппы в качестве экспериментальной и контрольной.
3. Сравнительный анализ эффективности разработаннойкоррекционно-развивающей программы и базовой (стандартной, используемойдомом-интернатом) на развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с нарушениеминтеллекта достоверно подтверждает эффективность разработанной программы.
Мы можем сделать следующие выводы:
1.        В ходе работы мы определили уровень мелкой моторики детей 3-4 лет сумственной отсталостью.
2.        Нами была разработана комплексная программа, направленная на развитиемелкой моторики детей 3-4 лет с умственной отсталостью. Эта программа включаетуроки адаптивной физической культурой, специальные развивающие игры,специальные подвижные игры, пальчиковая гимнастика.
3.        Проведя второй этап педагогического эксперимента, мы оценилиэффективность разработанной программы. Таким образом, можно сказать, чтоэкспериментальная программа эффективно развивает мелкую моторику детей 3-4 летс умственной отсталостью. Следовательно, экспериментальнуюкоррекционно-развивающую программу занятий с полным основанием можнорекомендовать для использования в процессе физического воспитания детей 3-4 летс нарушением интеллекта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.        Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоциональногонапряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. – Н.Новгород:Сова, 2000. – 112 с.
2.        Блинова, Л.Н.Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития:учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – Биробиджан, 1996. – 142 с.
3.        Богатеева, З.Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева //Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 32-35.
4.        Вайзман, Н.П.Психомоторика умственно отсталых детей / Н.П. Вайзман. – М.: Педагогика, 1997.– 234 с.
5.        Гаврилушкина,О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина,Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 254 с.
6.        Гаркуша, Ю.Ф.Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательнойработы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / Ю.Ф. Гаркуша //Дефектология. – 1990. – № 3. – С. 23-26.
7.        Головина, Т.Н. Ографических навыках у детей-олигофренов / Т.Н. Головина. – М.: Просвещение,1967. – 215 с.
8.        Грошенков, И.А.Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работына уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе / И.А. Грошенком// Дефектология. – 1985. – № 4. – С. 52-56.
9.        Грошенков, И.А.Коррекционно-развивающее значение уроков изобразительного искусства вовспомогательной школе / И.А. Грошенков. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.
10.     Грошенков, И.А. Остепени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительнойдеятельности / И.А. Грошенков // Дефектология. – 1970. – № 6. – С. 27-31.
11.     Дудьев, В.П.Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев// Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 36-40.
12.     Журба, Л.Т. Нарушения психомоторного развитиядетей первого года жизни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. – М.: Педагогика, 1981.– 356 с.
13.     Забрамная, С.Д.Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью/ С.Д. Забрамля, Т.Н. Исаева. – М.: Академия, 2002. – 324 с.
14.     Иванов, В.С.Основы математической статистики: учеб. пособие для ин-тов физ. культ. / В.С.Иванов [и др.]; под общ. ред. В.С. Иванова. – М.: Физкультура и спорт, 1990. –176 с.
15.     Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие детей /Д.Н. Исаев. — Ленинград, 1982. – 436 с.
16.     Катаева, А.А.Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Владос,1998. – 268 с.
17.     Кольцова, М.М.Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. М.: Сова, 1979. – 156 с.
18.     Комплекснаяметодика психомоторной коррекции / А.В. Семинович [и др.]; под ред. А.В.Семенович. – М.: Педагогика, 1997. – 457 с.
19.     Корнев, А.Н.Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительнойдеятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с задержкой психическогоразвития / А.Н. Корнев // Дефектология. – 1983. – №4. – С. 6-12.
20.     Лалаева, Р.И.Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: Владос,1998. – 378 с.
21.     Лебединский, В.В. Нарушения психического развитиядетей / В.В. Лебединский. – М.: МГУ, 1985. – 384 с.
22.     Маллер, А.Р.Ребёнок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер. – М.: АСТ, 1996. – 186 с.
23.     Маллер, А.Р.Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями
24.     в развитии / А.Р.Маллер. – М.: АСТ, 2000. – 234 с.
25.     Маллер, А.Р.Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениямиинтеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М.: АСТ, 2001. – 218 с.
26.     Мальцева, Е.В.Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкойпсихического развития / Е.В. Мальцева // Дефектология. – 1993. – № 2. – С.40-42.
27.     НациональныйИнтернет – портал Республики Беларусь [Электронный ресурс] / Нац. центрправовой информ. Респ. Беларусь. – Минск, 2008. – Режим доступа: www.sobor.by/bethel2003.php –Дата доступа: 14.10.2008.
28.     Обучение детей свыраженным недоразвитием интеллекта. Обучение и развитие детей и подростков сглубокими умственными, множественными нарушениями / А.М. Царев. – Псков:Виктория, 1999. – 486 с.
29.     Основыматематической статистики: учеб.-метод. пособие / сост.: Н.А. Литвинова, Н.П.Радчикова. – Минск: БГПУ, 2008. – 88 с.
30.     Основы управленияспециальным образованием: учеб. пособие / А.Н. Отставной [и др.]; под общ. ред.Р.С. Митрофанова. – М.: Академия, 2001. – 348 с.
31.     Подготовкадиссертационной работы к защите: практ. руководство / сост.: Т.Д. Полякова,В.А. Данилович; Белорус. гос. ун-т физ. культуры; 2-е издание, испр. и доп. –Минск: БГУФК, 2008. – 79 с.
32.     Психологическиепроблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Т.Н. Головина [и др.];под общ. ред. Ж.И. Шифа. – М.: Педагогика, 1980. – 348 с.
33.     Психогимнастика /М.И.Чистякова [и др.]; под общ. ред. М.И.Буянова. – М.: Просвещение, 1990. –356 с.
34.     Стребелева, Е.А.Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелова. –М.: Владос, 2001. – 230 с.
35.     Сухарева, Г.Е.Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. – М.:Медгиз, 1959. – 408 с.
36.     Утехина, К.Развитие графических навыков письма у дошкольников / К. Утехина // Дошкольноевоспитание. – 1998. – № 5. – С. 15-18.
37.     Уфимцева, Л.П.Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму ичтению учащихся вспомогательной школы / Л.П. Уфимцева // Дефектология. – 1999.– № 1. – С. 5-12.
38.     Филичева, Т.Б.Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада / Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Педагогика, 1993. – 268 с.
39.     Худенко, Е.Д.Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей инвалидов / Е.Д.Худенко. – М.: Педагогика, 2001. – 314 с.
40.     Цвынтарный, В.Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. – СПб: АкадемПресс, 1998. –58 с.
41.     Цикото, Г.В.Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста / Г.В.Цикото. – М.: Речь, 1991. – 248 с.