Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Соликамский государственный педагогический институт»
Кафедра педагогики и частных методик
Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским
церебральным параличом на занятиях
изобразительным искусством
Выпускная квалификационная работа
по специальности 050708
«Педагогика и методика начального образования»
Выполнила студентка VI курса
отделения заочного обучения
Сафронова Елена Владимировна
Научный руководитель:
старший преподаватель
Питенко Светлана Владимировна
Выпускная квалификационная работа «Рекомендую к защите»
Допущена к защите
Зав. кафедрой истории педагогики
и частных методик, к.п.н., доцент
Протасова Елена Владимировна
Соликамск — 2009

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Влияние занятий изобразительным искусством на развитиемелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом
1.1 Особенности развития детей с детским церебральным параличом
1.2 Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детскимцеребральным параличом на занятиях изобразительным искусством
1.3 Специфика занятий изобразительным искусством у учащихся сдетским церебральным параличом
Выводы по первой главе
Глава 2. Организация опытно-экспериментального изучениявлияния занятий изобразительным искусством на развитие мелкой моторики рукучащихся с детским церебральным параличом
2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики у группы учащихся с детским церебральным параличом
2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторикирук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительнымискусством
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список

Введение
Вся история развития человечества доказывает,что движения руки тесно связаны с речью. Первой формой общения первобытныхлюдей были жесты. Особенно велика была роль руки. Указывающее, очерчивающее,оборонительное и другие движения руки лежали в основе того первичного языка, спомощью которого люди изъяснялись. Прошли тысячелетия, пока развилась словеснаяречь. О том, что движения пальцев тесно связаны с речью, было известно давно.Талантливые люди из народа понимали это. Играя с маленькими, еще не говорящимидетьми, сопровождали слова песни, игры движениями пальцев ребенка, отсюдапоявились известные всем «Ладушки», «Сорока-ворона» и т.д.
Большое стимулирующее влияние функциируки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Выдающийсярусский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 году утверждал, что «натуральноепобуждение к действию над вещами у детей есть основное средство не только дляполучения знаний об этих вещах, но и для всего умственного развития». И. П.Павлов внес большую ясность в этот вопрос. Он придавал тактильным ощущениямбольшое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть,дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее корамозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Эта концепция лежит в основесовременных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речеваяобласть расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, егочастью. Именно близость моторной и речевых зон навели ученых на мысль, чтотренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние наразвитие активной речи ребенка. Данные электрофизиологических исследованийпрямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов,поступающих от пальцев рук. На протяжении всего раннего детства четко выступаетэта зависимость – по мере совершенствования мелкой моторики идет развитиеречевой функции. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми,особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи.
Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Среди больных имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.
Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом, такие как К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Н.В. Симонова, Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецова, среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования изобразительной деятельности и графических навыков у детей с таким диагнозом. В работах М.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, В.С. Кузина, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности. Поэтому огромное коррекционное значение в жизни детей с нарушениями функций опорно–двигательного аппарата имеют занятия изобразительной деятельностью и художественным трудом, в частности, лепкой и аппликацией. Известно, что процесс изображения предметов и явлений окружающего мира сложен по своей природе и связан с развитием личности ребенка, с формированием его чувств и сознания. В процессе усвоения детьми ряда графических и живописных умений и навыков происходит совершенствование тонкой моторики рук.
Несмотря на очень тяжелые двигательныерасстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с детскимцеребральным параличом охотно занимаются изобразительной деятельностью ихудожественным трудом, поскольку эта область открывает перед детьми с ограниченнымивозможностями очень много интересного, красивого, занимательного. Этадеятельность наиболее доступна для них. Разные виды изобразительности показываютмногообразие средств для реализации задуманного. Ребенок получает возможность выразитьв рисунке, поделке, аппликации свой внутренний мир, мысли, настроение, мечты. Впроцессе занятий формируются личностные качества ребенка — усидчивость, целеустремленность,аккуратность, трудолюбие, желание как можно лучше исполнить свою работу, а параллельнос этим происходит совершенствование движений кисти и пальцев. Однако данных поизучению особенностей формирования и коррекции изобразительной деятельности удетей с церебральным параличом в литературе необоснованно мало. Этопрепятствует организации коррекционной работы в пропедевтическом периоде изатрудняет последующее обучение детей. Все вышеперечисленное обусловило проблемуисследования: каковы возможности занятий изобразительным искусством для развитиямелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом.
Тема исследования: развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством.
Объект исследования: развитие мелкой моторикирук у детей с детским церебральным параличом.
Предмет исследования: специфика занятийпо изобразительному искусству у учащихся, страдающих детским церебральным параличом.
Цель: разработать и апробировать системузанятий по изобразительному искусству, направленную на развитие мелкой моторикиу учащихся, страдающих детским церебральным параличом.
Гипотеза исследования: занятия изобразительнымискусством способствуют развитию мелкой моторики у учащихся с детскимцеребральным параличом при следующих педагогических условиях:
1. Использование специальной, научно обоснованнойсистемы занятий.
2. Наличие материальной базы длязанятий.
3. Использование наиболее эффективныхметодов, приемов и форм работы.
Задачи исследования:
1. Изучить педагогическую, психологическуюи специальную литературу по исследуемой проблеме.
2. Определить специфику работы сдетьми, страдающих детским церебральным параличом, на занятиях изобразительным искусством.
3. Подобрать задания, направленные наразвитие мелкой моторики рук у детей с детским церебральным параличом.
4. Провести опытно-экспериментальнуюработу.
5. Выявить эффективность разработаннойсистемы по развитию мелкой моторики в условиях специализированного учреждения.
Методологическая основа: педагогическая,психологическая, специальная литература: диагностики, методики и идеиспециалистов в области лечения, обучения и социальной адаптации детей с ограниченнымивозможностями К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой,Н.В. Симоновой, Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецовой овоспитании и обучении детей с детским церебральным параличом, а такжеметодические рекомендации по изобразительной деятельности с детьми сограниченными возможностями И.А. Грошенкова, Н.В. Дубровской, Г.С. Швайко.
Методы исследования:
1. Теоретические: анализ педагогической,психологической и специальной литературы по данной теме; анализ медицинской ипедагогической документации (истории болезни, психолого-педагогические характеристики);разработка системы заданий, направленных на развитие мелкой моторики рук детейс ДЦП.
2. Эмпирические: наблюдение,тестирование, групповые и индивидуальные занятия; анализ продуктивнойдеятельности детей (рисунки, аппликации, лепка и т.д.); констатирующий,формирующий и контрольный эксперименты.
Организационная база: Рудничный детскийдом-интернат для умственно отсталых детей, город Кизел, Пермского края.
Практическая значимость: разработанасистема занятий по изобразительному искусству, направленная на развитие мелкоймоторики рук у учащихся, страдающих детским церебральным параличом, котораяможет быть рекомендована учителям и воспитателям специализированных учреждений.
Структура работы: работа состоит извведения, двух глав, практической части, библиографического списка.

ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ НА РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУКУ УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
1.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
 
Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Среди всей популяции детей с ограниченными возможностями здоровья значительную часть занимают дети, страдающие различными формами детского церебрального паралича – от 2 до 6 больных на 1000 детского населения. Среди больных имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.
Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП имеет место ранее, обычно внутриутробное повреждение или недоразвитие мозга. Основные проявления неспособность сохранять нормальную позу и выполнять активные движения. Этому часто сопутствуют нарушения психики, речи, зрения, слуха, что в итоге отражается на социально значимых навыках, таких как способность самостоятельно принимать пищу, одеваться, обучаться, получать профессию/
К основному проявлению заболевания – двигательным нарушениям – часто присоединяются различной степени выраженности нарушения психики, речи, зрения, слуха. Ограничение поля зрения малыша является одной из причин задержки его психического развития. Достаточно сказать, что к двум годам многие дети еще плохо удерживают голову и не умеют ее поворачивать и разглядывать окружающее, не умеют захватывать и удерживать игрушки. В большинстве случаев кисти рук сжаты в кулачки, большой палец плотно приведен к ладони, и его участие в захвате игрушки невозможно. Отмечается патологическое изменение мышечного тонуса.
Поражение мозга при ДЦП в большинстве случаев происходит внутриутробно и связано с инфекционными заболеваниями и различными интоксикациями, перенесенными будущей матерью во время беременности, с хроническими заболеваниями и несовместимостью крови матери и плода по резус – фактору по групповой принадлежности. ДЦП не является заразным заболеванием и не передается от одного ребенка к другому. Заболевание также не наследуется в случае болезни родителей.
В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используется классификация К.А. Семеновой, согласно которой выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:
Спастическая диплегия. — наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков. При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.
Следующая форма ДЦП — двойная гемиплегия — возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные — практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможностью их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.
Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90%). Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений. Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.
Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% — 75% детей наблюдаются речевые расстройства. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.
Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда — укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки — правая или левая. Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие. [41, с.16]
Физические особенности детей с ДЦП проявляютсяв ограничении предметно-практической деятельности, недостаточном развитиипредметного восприятия, затруднении манипуляции предметами и их восприятии наощупь.
Двигательные нарушения у детей сцеребральным параличом имеют различную степень выраженности:
1. Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.
2. Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т. п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.
3. Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики. [8, c.56]
Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы. Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений — гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.
Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т. е. нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений. У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.
Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела — схемы тела. Многие дети, страдающие ДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора исключает выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и тонкая моторика. Все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами ДЦП, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы. Степень тяжести двигательных нарушений варьируются в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом – минимальные.
Познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Такие авторы, как М. Б. Эйдинова, К. А. Семенова, Е. И. Кириченко, И. Ю. Левченко, относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.
Согласно теориям, связанным с именами Л. С. Выготского, С. Л, Рубинштейна, А. И. Леонтьева, И. М. Сеченова, П. К. Анохина, А. Г. Лурия, А. В. Запорожца и других авторов, на основе движения и определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.
У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития. Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, том числе и пространственного. У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметного восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию зрительно-моторных связей. Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с ДЦП.
Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин, у них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности.
Кроме того, при ДЦП имеют место нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха. Нарушения эмоционально- волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Нередко возбудимость сопровождается страхами. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положения тела, окружающей обстановки. Некоторые дети боятся высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек, новых людей. Наиболее часто наблюдаются диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что интеллектуальное достаточное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. У ребенка формируется иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности т.к. ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания. Кроме того, частые явления при этом заболевании — недостатки в развитии речи, а это нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.
Для большинства детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредотачиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются от выполнения задания. Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом.
Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом, такие как К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Н. В. Симонова, Э.С. Калижнюк, И. И. Мамайчук, И. Ю.Левченко, Г.В.Кузнецова, считают, что условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений. При условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия возможна положительная динамика в развитии ребенка с ДЦП. В работах М.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, В.С.Кузина, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка — усидчивость, целеустремленность, аккуратность, трудолюбие; расширяются представления об окружающем мире; параллельно с этим происходит формирование пространственных представлений. Одновременно в процессе усвоения детьми ряда графических и живописных умений и навыков происходит совершенствование тонкой моторики рук, что положительно влияет на развитие речи и совершенствование коммуникативных навыков.
Это следует учитывать при обучении детей, страдающих различными формами церебрального паралича и прогностически благоприятных в развитии. Среди основных направлений коррекционно-развивающей работы следует выделить занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим изобразительное искусство выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка.
Таким образом, можно сделать выводы:
1. Детский церебральный паралич – тяжелое заболевание, связанное с поражением центральной нервной системы. К основному проявлению заболевания – двигательным нарушениям – часто присоединяются различной степени выраженности нарушения психики, речи, зрения, слуха. Двигательные нарушения при ДЦП существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.
2. Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При определенном коррекционном и педагогическом воздействии эти нарушения могут быть обратимыми, поэтому изобразительная деятельность и художественный труд представляют широкую возможность для работы в этом направлении. В процессе усвоения детьми ряда графических умений совершенствуется тонкая моторика рук, что положительно влияет на развитие речи и формирование коммуникативных навыков.
 

1.2 РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ
 
Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка. Она способствует не только его эстетическому и нравственному воспитанию, расширению кругозора, но и умственному развитию. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, способствуют совершенствованию коммуникативных навыков а также развивает мелкую моторику рук.
Начиная рисовать, лепить, вырезывать и наклеивать, ребенок сталкивается с новой проблемой – воспринятое надо изобразить, перенести на бумагу, глину. В одних случаях ребенок, создавая изображение, непосредственно воздействует руками на материал (лепка, обрывание бумаги), в других – с помощью предметов-орудий (карандаша, кисти, ножниц). Во всех случаях нужно владеть каким-то минимумом технических навыков обращения как с инструментом, так и с материалом. Формирование изобразительных движений в процессе обучения рисованию, лепке, аппликации включает обучение умениям правильно держать эти инструменты и правильно пользоваться ими; умениям сознательно управлять движениями своих рук, добиваясь нужного качества и характера линий, мазков, форм. Овладение техникой изобразительной деятельности, необходимой для создания изображения, связано с сенсомоторным развитием ребенка. Производя то или иное движение в рисовании, лепке или аппликации, ребенок испытывает мышечнодвигательные ощущения: он чувствует положение карандаша в руке, силу сжимания и разжимания рычагов ножниц, воспринимает движение руки с карандашом по бумаге, силу давления на комок глины при раскатывании. Одновременно происходит и зрительное восприятие.
У детей, страдающих ДЦП, процесс формирования изобразительных навыков происходит иначе. Это обусловлено грубыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и задержкой развития высших психических функций. Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений — гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственного тела, чувство позы и тонкая моторика.
Среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития. В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и в работе ведущих дефектологов и психологов страны, в частности К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецовой. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение для коррекционной деятельности.
Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами церебрального паралича — занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим изобразительная деятельность выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка.
Несмотря на очень тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с ДЦП охотно занимаются изобразительным искусством, поскольку эта область открывает перед детьми с ограниченными возможностями очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного. Ребенок получает возможность выразить в рисунке, поделке, аппликации свой внутренний мир, мысли, настроение, мечты. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка — усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу, а параллельно с этим происходит совершенствование движений кисти и пальцев.
Однако продукция их творчества весьма несовершенна и непривлекательна, а общепринятые способы должного эффекта не дают. В результате такой многофакторный, всеобъемлющий вид деятельности не используется в развивающей и корригирующей системе обучения и воспитании детей с множественными отклонениями в физическом и психическом развитии, характерными для ДЦП. Следует тщательно продумать, как построить процесс обучения таких детей основам изобразительной деятельности, чтобы добиться оптимальных результатов.
Специальной программы по занятиям изобразительной деятельностью с детьми, страдающих ДЦП, не существует, поэтому в работе приходиться опираться в основном на программы Т.С. Комаровой и Г.С. Швайко и методические разработки Н.В. Дубровской, адаптируя их согласно возможностям детей. И.А. Грошенков обозначил основные направления коррекционно-воспитательной работы по изобразительной деятельности для детей с ограниченными возможностями:
-воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;
-учить указывать на называемый воспитателем признак, называть предметы и их изображения;
-формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности;
-формировать правильное восприятие формы, величины, цвета, пространственных отношений и умение передать их в изображении;
-развивать моторику руки и зрительно-двигательную координацию
Т.С. Комарова в программе «Изобразительная деятельность в детском саду» руководствуется тем, что основная цель обучения этой деятельности – развитие образного, эстетического восприятия действительности, формирование умения отразить предметы и явления окружающей жизни, выразить свое отношение к изображаемому. Для этого необходимо знакомить детей с предметами и явлениями окружающей действительности; формировать обобщенные технические навыки и умения, а также способы изображения; развивать умение составлять узоры, украшать предметы; создавать выразительные образы; решать творческие задачи.
Т.С. Комарова считает, что необходимо обеспечить эстетическое восприятие и понимание детьми того содержания, которое предстоит отразить. Поэтому выбор тематики рисунков ориентирован на то, что вызвало у них эмоциональный интерес, о чем сложились отчетливые представления (игрушки, предметы, происходящие события, явления). С этой целью широко применяется информационно – рецептивный метод (другое название – объяснительно — иллюстративный). Он заключается в проведении наблюдения, обследования детьми предметов, игрушек, готовых построек, передаваемых в изображении, организация рассматривания картин и иллюстраций, несущих детям информацию о предметах и явлениях. В процессе обследования предмета подробно и детально обсуждается форма, цвет, проводится сравнения; затем переходят к планированию последовательности работы. Наблюдение также предусматривает активное обсуждение объектов, подробное словесное описание, выделение существенных признаков.
Знакомство с новыми приемами изображения также происходит при помощи информационно – рецептивного метода. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки, способами создания изображения, им эти способы нужно показать и объяснить. К примеру, обследуется предмет, называется его форма, предмет обводится по контуру, затем эти движения воспроизводятся руками в воздухе. Параллельно активизируется детский опыт, дети учатся, воспринимая те или иные сведения, соотносить их с ранее усвоенными, устанавливать взаимосвязь нового с уже известно.
Особенностью программы Г.С. Швайко «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду» является предлагаемая автором методика работы, при которой изобразительные занятия объединяются в циклы на основе единой тематики, общности персонажей, сходства способов изображения или одного и того же вида народно – прикладного искусства. В одни циклы входят занятия всех видов изобразительной деятельности (лепка, рисование и аппликация), в другие – какого-либо одного или двух видов. Кроме занятий, в циклы входят знакомство детей с изобразительным искусством, экскурсии, а также дидактические игры и упражнения, тесно связанные с содержанием и программными задачами:
1. Развивать творческие способности детей посредством изобразительной деятельности.
2. Развивать познавательную активность детей.
3. Воспитывать культуру деятельности, формировать навыки сотрудничества.
Преимущество данной методики в том, что дети, изображая однородные предметы на нескольких занятиях, следующих одно за другим, прочно усваивают способы изображения. После нескольких занятий цикла на определенную тему у детей формируются обобщенные представления об однородных предметах – о форме, строении, способах изображения, что позволяет ему самостоятельно изображать любые сходные по форме объекты.
В учено-методическом пособии Н.В. Дубровской все знания и изобразительные приемы систематизированы по теме природы и цвета. Автор считает, что дети едва ли не с первых дней жизни очень ярко ощущают взаимосвязь с природой. Разработанная Н.В. Дубровской система направлена на формирование художественных навыков и умений, развитие творческих способностей детей в области цвета, графики и композиции на основе «природных» изображений.
Выполнение детьми творческих заданий способствует появлению ассоциаций, которые находят свое воплощение в рисунке, аппликации, конструировании. И очень важно показать возможные варианты решения той или иной темы, художественного образа. Например, тема «Одуванчики» в разных возрастных группах находит различное решение: аппликация в технике «рваная» и «мятая» бумага; составление изображения из готовых форм с дорисовкой; коллаж из журнальных вырезок и пуговиц; либо рисование и аппликация по контуру ладошки; либо рисование акварельными красками в технике «по сырому», а также мозаика из цветной, бархатной бумаги. Предлагаемая Н.В. Дубровской система занятий предлагает вариативные решения, которые позволяют не только развивать интерес к искусству, но и формировать первоначальные основы мировоззрения.
Если рассматривать задачи изобразительного искусства с точки зрения развития мелкой моторики у детей с ДЦП, то следует выделить:
— собственно работу над мышцами кистей рук и пальцев;
— развитие тактильных ощущений;
-совершенствование зрительно-двигательной координации.
 Организация работы над развитием тонкой моторики на занятиях изобразительным искусством происходит по трем приоритетным направлениям:
1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм).
2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата).
3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место.
Формирование захвата проходит следующие стадии: сначала формируется ладонный захват (ладонно-пальцевый), затем щепоть, в последнюю очередь формируется пинцетный захват и его промежуточные формы.
Развитие ладонного захвата, когда ребенок берет предмет, подгребая его пальцами к ладони, на уроках рисования происходит в два этапа: сначала ребенок держит мелок, фломастер или толстый карандаш в кулачке, наискосок ладони. Рабочий конец направлен к мизинцу. Большой палец направлен вверх. Такой способ захвата подходит для рисования на горизонтальной поверхности и удобен при обучении рисованию. Ребенок рисует, двигая всей рукой от плеча.
На второй ступени формирования ладонного захвата ребенок захватывает мелок, противопоставляя большой палец («грабельки»). Рабочий конец направлен вверх. Это удобно при рисовании на вертикальной поверхности.
Ладонно-пальцевый захват, когда предмет лежит в ладони наискосок,
а рабочий конец зажат между средним, указательным и большим пальцами. Этот прием используется при рисовании на вертикальной поверхности.
Захват щепотью подразумевает способность брать и удерживать предмет большим, средним и указательным пальцами. Для облегчения перехода от ладонно-пальцевого захвата к захвату щепотью можно использовать короткие мелки, которые нельзя захватить ладонью. В это время ребенок начинает рисовать кисточкой способом примакивания и касания.
Захват пинцетом, при котором ребенок берет и удерживает предмет, зажимая его большим и указательным пальцами, формируется двухступенчато. На первой ступени формирования этого захвата ребенок берет предмет подушечками большого и указательного пальцев. Этот захват используется при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала. На второй ступени формирования захвата ребенок берет предмет кончиками большого и указательного пальцев. В быту этот захват применяется редко, но необходим при работе с бусинами, бисером.
Трехточечный карандашный захват формируется при непосредственном овладении карандашом. Приучение пальцев к карандашному захвату требует довольнодлительного времени. Но в наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка захватывать карандаш способом, который он сам выбрал как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.
Работа с пластическими материалами для ребенка с нарушенной манипулятивной деятельностью предъявляет свои сложности. Тем не менее, она весьма полезна и с точки зрения активной деятельности кистей рук, так как заставляет ребенка с ДЦП искать способы приспособления в связи с двигательным дефектом. Размять пластилин одной рукой трудно, тем более, если движения этой руки далеко не совершенны. Но желание достичь результата — сильная мотивация для поисков способов, как это сделать.
Главная задача этих занятий — обучение ребенка с двигательной патологией и нарушением пространственного восприятия способам изготовления различных форм, умению соразмерить количество материала и размеры деталей изображения, способам создания деталей для одного и того же изделия. На занятиях следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного и пинцетного захвата.
Начинать это вид деятельности можно только тогда, когда у него сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умение достаточно точно помещать предмет в определенное место. На первых этапах для соединения деталей используется пластилин или клей-карандаш. Аппликация дает отчетливое представление о форме предметов, о форме отдельных деталей изображения, об их пространственном расположении относительно друг друга. В связи с этим аппликации широко применяются в работе с детьми с ДЦП.
Нарушения тактильных ощущений, стереогноза можно преодолеть, включая в занятия игры на узнавание предметов без зрительного контроля. С учетом этого должны подбираться и игрушки, используемые на занятиях, среди которых — и мягкие, и гладкие, и колючие и т. д. Процесс узнавания по «шкурке» игрушки можно легко включить в игры, органично добавляя их в занятия с целью обследования объектов которые предстоит изобразить, вылепить. Тактильное восприятие также хорошо совершенствовать посредством известной игры «волшебный мешочек» с набором мелких предметов, которые необходимо узнать «на ощупь». Эти упражнения являются наиболее эффективными для преодоления стереоагноза.
Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движениями руки необходим на всех этапах создания изображения. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, то есть движения под контролем зрения и двигательных ощущений. При восприятии движения при рисовании, лепке, аппликации у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия, образуется, условно говоря, мышечная память движения, накапливается двигательный опыт. Постепенно, по мере формирования способов действия, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку и рисующий может произвести движение почти не глядя.
Однако, у детей с двигательными нарушениями зрительно — двигательная координация вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом. Это обусловлено поражением корковых и близлежащих к коре двигательных зон больших полушарий. Дети с ДЦП не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием, допускают много нерациональных движений. В первоначальный период они всецело поглощены процессом нанесения линий, а зрительный контроль за направлением движения отступает на задний план и сведен до минимума. Даже рисуя с образца, дети нередко допускают большие неточности в передаче контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции. В процессе систематических занятий трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно — двигательной координации, постепенно преодолеваются.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. В результате занятий изобразительной искусством происходит постепенное совершенствование тонкой моторики рук. Процесс изображения требует от ребенка определенного уровня сформированности таких компонентов ручной умелости, как технические навыки, освоение формообразующих движений и регуляции рисовальных движений по скорости, размаху, силе. Раннее развитие этих способностей обеспечивает успешное освоение изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности и создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка.
2. У детей, страдающих детским церебральным параличом, нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук: нарушению тонуса мышц, наличию насильственных движений — гиперкинезов, неправильной установке конечностей, неточности движений рук. Перечисленные нарушения указывают на то, что процесс освоения изобразительных навыков протекает у них иначе, имеет свои особенности.
 
1.3 СПЕЦИФИКА ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
 
Особенности развития детей с двигательными нарушениями требуют тщательного и продуманного подхода к выбору методов, приемов и форм работы на занятиях изобразительным искусством. Обычно урок занимает 30 минут и строится таким образом:
1. Организационный момент.
2. Нормализация тонуса кистей рук, массаж пальцев, пальчиковая гимнастика.
3. Сообщение темы, вступительная беседа, рассказ, объяснение
4.Демонстрация объекта, объяснение последовательности работы.
5. Самостоятельная практическая деятельность.
6. Подведение итогов занятия.
Каждое занятие должно начинаться с нормализации тонуса рук. Для этой цели используется массаж, термальное воздействие, гимнастика. Для снижения тонуса мышц могут используются приемы Фелпса, основанные на принципах Шерингтона. К. А. Семенова утверждает, что согласно этой методике нужно производить максимальное сгибание и пронацию кисти и пальцев перед тем, как проводить работу по становлении кисти и разгибанию пальцев, аналогично приведение плеча перед его отведением [41, с. 14]. Дети с достаточно развитыми движениями и саморегуляцией могут проводить упражнения на расслабление самостоятельно, по инструкции воспитателя.
Авторы И.Г. Выготская, Е.П. Пеллингер и Л.П.Успенская, считают, что ощущение расслабления будет более сильным, если ему предшествовало напряжение. При этом внимание ребенка должно фиксироваться на расслаблении, делается упор на то, что состояние ненапряженности, спокойствия приятно. Одновременно с расслаблением происходит воспитание «чувства мышцы». При проведении соответствующих упражнений рекомендуется использовать спокойную, медленную музыку (см. Приложение 1)
В последние годы для нормализации тонуса мышц все большее значение приобретает методика локальной гипотермии. Холодовое воздействие способствует расслаблению спастичных мышц, уменьшению гиперкинезов, увеличению силы и объема движений пораженных конечностей. Принцип действия методики основан на том, что от воздействия низких температур возникает реакция на воздействие раздражителей, сопровождающаяся обратимыми изменениями основных ее свойств — возбудимости и проводимости (К.А. Семенова) Возможно воздействие льдом, холодной водой, попеременное контрастное воздействие холодом и теплом.
Самый простой способ — контрастные ванночки. В две миски наливается вода — в одну горячая с морской солью (1 столовая ложка) или хвойным экстрактом, в другую — холодная. Руки ребенка попеременно на несколько секунд опускаются в миски, начиная с горячей, а заканчивая холодной водой.
Более сильный эффект дает воздействие льдом. Сначала нужно обвести кусочком льда по контуру пальцев, задержавшись несколько дольше в точке между большим и указательным пальцем (5-6 сек.) затем дать ребенку «помылить» льдом руки. Руки растираются полотенцем, можно погрузить их в горячую воду, а затем тепло укутать. При гиперкинетической форме процедуру полезно завершить, положив на руки грузы (мешки с солью, песком). Эффект криотерапии длится в течение нескольких часов, причем с каждым сеансом становится все более стойким, (но до определенного предела).
Также полезно делать ребенку массаж рук. Массаж улучшает крово- и лимфообращение, ускоряет обмен веществ в тканях, нормализует мышечный тонус, рефлекторно воздействует на нервную систему и внутренние органы. Комплекс упражнений для массажа кистей рук и верхних конечностей в сочетании с пассивной гимнастикой предлагает невропатолог Т.И. Серганова
Дошкольникам с легкой формой ДЦП, с достаточно развитыми движениями и самоконтролем можно предложить сделать самомассаж кистей и пальцев рук. Эффективный комплекс упражнений предлагают В.В. и С.В. Коноваленко.
Качественный массажный эффект дает и работа с тестом, в которое подмешана крупная соль. Тесто раскатывается, сжимается руками, можно выдавливать на нем следы пальцев, отщипывать кусочки, лепить. Время работы примерно 15 минут.
М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова и Е.М. Мастюкова предлагают комплекс упражнений, направленный на нормализацию тонуса кистей рук и подготовки их к работе .
Особенно важна пальчиковая гимнастика. Помимо основного эффекта она способствует также развитию речи, т.к. проекция кисти руки в двигательной зоне головного мозга расположена очень близко от речевой моторной зоны (М.М. Кольцова). Сначала рекомендуется выполнять упражнения более сохранной рукой, потом пораженной, а затем двумя руками вместе. При тяжелом поражении функции рук упражнения выполняются вначале пассивно.
Комплексы пальчиковой гимнастики широко представлены в литературе работами В. Цвынтарного, И. Лопухиной, М.С. Рузиной, Н.В. Новотворцевой и др.
Наиболее важной, с точки зрения обучения рисованию и художественному труду, является, естественно, кисть руки, а точнее — пальцы, осуществляющие мелкую моторику. Наряду с перечисленными выше мероприятиями, направленными на развитие моторики ребенка, можно предложить упражнения на формирование направленности позы пальцев, точнее — произвольного отведения и приведения пальцев. Позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Например, 1-й палец находится под прямым углом к 4-м остальным, тесно прижатым друг к другу. Или все пальцы разведены как можно шире. Совмещая руку ребенка со «следом», т. е. накладывая, мы тем самым формируем в его памяти след этой пальцевой позы. Следует сделать «следы» для обеих рук. Начинать тренировку следует со здоровой, или более сохранной руки, а затем подключать паретическую. В игровую деятельность данной категории необходимо включать взаимодействие с предметами, имеющими определенную пространственную взаимозависимость: посуда, мебель и т. д.
Предложенные выше упражнения легко включить и в повседневную работу воспитателя. Улучшение двигательной деятельности ребенка наступит лишь тогда, когда коррекция нарушений проводится систематически, направленно и планомерно. Параллельно с мероприятиями, направленными на активизацию двигательных функций и пространственной ориентации, должны проходить занятия по формированию графических навыков в соответствии со спецификой изобразительной деятельности.
После проведения упражнений и процедур, направленных на нормализацию тонуса мышц кистей и пальцев и подготовки их к предстоящей работе, можно переходить к собственно формированию захвата.
При формировании трехточечного карандашного захвата могут возникнуть следующие трудности: у некоторых детей, особенно при наличии гиперкинезов, пальцевой захват не сформирован или сформирован патологически. Для коррекции неправильной позы пальцев и «приучения» их к правильной позе, следует сформировать правильную позу для захвата карандаша и зафиксировать ее вместе с карандашом резинкой.
Какое-то время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Кроме того, используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры. Приучение пальцев к карандашному захвату требует довольно длительного времени. Но в наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка захватывать карандаш таким образом, который он сам выбрал как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом. Дети с гиперкинетической формой ДЦП по степени и характеру двигательных нарушений представляют наиболее сложную группу с точки зрения организации их обучения графическим навыкам. Они нуждаются в дополнительных средствах оборудования для снижения противодействия гиперкинезов. Для этого рука и голова ребенка должны быть зафиксированы во время рисования, на запястье руки следует надеть утяжеленный браслет с тем, чтобы уменьшить ее подвижность. Карандаш или ручка также должны быть тяжелыми, для чего изготовляется специальный металлический корпус, куда помещают пишущий стержень. Диаметр карандаша, ручки для такого ребенка удобнее, если он больше обычного. Пальцы фиксируются на карандаше резинкой. Бумага также закрепляется на специальном планшете. Дети с другими формами ДЦП в меньшей мере нуждаются в специальных ортопедических приспособлениях.
Работа с пластическими материалами для ребенка с нарушенной манипулятивной деятельностью предъявляет свои сложности. Для создания мотивации к занятиям этому виду деятельности можно изготовить несложные приспособления, позволяющие детям изготовлять оригинальные изделия, например, различные штампы, позволяющие делать оригинальные оттиски. Кроме того, следует разнообразить материал для лепки, не ограничиваясь пластилином. Можно использовать не только глину, но и тесто, которое замешивается не только из муки, но и из бумаги. Приготовление теста можно поручить детям, это придает занятию оттенок игры и дополнительно тренирует руки. Кроме того, занятия лепкой можно проводить коллективно, что также существенно повышает мотивацию детей. На занятиях следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного и пинцетного захвата.
Аппликацией можно заниматься толькотогда, когда у детей сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умениедостаточно точно помещать предмет в определенное место. На первых этапах длясоединения деталей используется пластилин или клей-карандаш. Аппликацию можно выполнятьколлективно. Например, на большом листе бумаги расположены постройки деревенскогодвора, а фигурки животных (домашних и диких) расположены отдельно. Дети должныотобрать среди них тех, кто живет в этом дворе и приклеить их там, где они считаютнужным. При этом идет коллективное обсуждение, правильно ли животное выбрано игде ему «удобнее» находиться на «дворе». Таким образом, можно посадить «сад»или «лес». Разместить городские или деревенские «постройки», «транспорт» и т.д. Кроме того, что дети учатся распределять на плоскости листа детали картинки,они расширяют свой кругозор. Такие работы могут иметь продолжение напоследующих занятиях, что повышает у детей интерес к ним. Аппликацией можноукрасить праздничную открытку или другую поделку из бумаги. Виды работ,рекомендуемых для проведения занятий по аппликации, даны в приложении (см.Приложение 1)
С целью формирования пространственныхпредставлений эффективно использование в занятиях с детьми, страдающими двигательнымирасстройствами, подвижной аппликации и фланелеграфа. Особенно это касается детейс гиперкинетической формой ДЦП, так как рисование карандашами и красками дляних наиболее затруднено. У части детей с гемипаретической формой ДЦП вызываетзатруднения задание — дорисовать недостающую половину симметричной фигуры. Ониизображают ее с большими искажениями, чаще всего — меньшей по размеру. Этозадание можно выполнить в технике аппликации — поискать среди готовых формподходящую половину и приклеить ее. Корригирующие возможности занятийаппликацией очень велики: характерные для детского церебрального параличанарушения, связанные с точностью попадания, можно корригировать на занятиях художественнымтрудом. Например, при составлении аппликации или коллажа из мелких предметов — бусин,гороха, зерен злаков, фасоли, камешков и т. д. Очень эффективно использоватьвыкладывание узора на пластичной основе (густой клей, пластилин).
Среди нарушений при ДЦП довольно часто встречается и нарушение тактильных ощущений, стереогноза. Тренировать эти ощущения можно, ощупывая предметы с разной фактурой без зрительного контроля. С учетом этого должны подбираться и игрушки, используемые на занятиях, среди которых — и мягкие, и гладкие, и колючие и т. д. Процесс узнавания по «шкурке» игрушки можно легко включить в игру. Такие игры можно органично включать в занятия, обследуя объекты, которые предстоит изобразить, вылепить. Тактильное восприятие также хорошо совершенствовать посредством известной игры «волшебный мешочек» с набором мелких предметов, которые необходимо узнать «на ощупь». Эти упражнения являются наиболее эффективными для преодоления стереоагноза.
Для поддержания у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности и формирования полноценных графических образов следует применять разнообразные методы и приемы обучения: предварительное наблюдение за намеченными для изображения предметами и явлениями окружающего мира, обыгрывание предметов, анализ предмета с помощью осязательно-двигательного способа обследования, обведение контура по трафарету и по шаблону, выкладывание изображений из отдельных элементов, словесное описание предмета. И. А. Грошенков считает, что при обучении детей отсталых в развитии большое место занимает показ приемов изображения. Умение подражать действиям взрослого следует расценивать как важный этап на пути развития активности и самостоятельности. Дети испытывают особое желание воспроизводить действия взрослого и видеть в нарисованном образы знакомых предметов. Умственно отсталый ребенок не может действовать в полном соответствии с инструкцией, если она сформулирована в общем виде: «Посмотрите на предмет и нарисуйте его». Такое указание не фиксирует внимание детей на особенностях воспринимаемого объекта, не позволяет понять его структуру и усвоить порядок рисования. Поэтому они нуждаются в развернутых инструкциях, устанавливающих взаимную связь составных частей, подчеркивающих индивидуальные особенности деталей и объекта в целом. Процессу рисования всегда должны предшествовать подробное изучение и анализ предмета, в ходе которых задается ряд вопросов: «Как называется предмет? Из чего сделан предмет? Где применяется? Сколько частей в предмете? Какую форму имеют части предмета? Какого цвета каждая из частей?». Для усвоения понятия о какой-либо форме или закрепления образа знакомой формы рекомендуется сравнение со сходным объектом. Например, для более точного восприятия формы квадрата рядом с ним надо расположить предмет прямоугольной формы. В качестве объектов изображения используются хорошо знакомые детям предметы, в том числе игрушки, которые нетрудно нарисовать, слепить.
Всегда следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии, так как выполняемые при этом ритмические движения служат основой для вырабатываемых впоследствии графических умений.
Качественный эффект дает использование метода совместных действий (так называемое «сотворчество»). Этот метод позволяет педагогу в наглядной и занимательной форме демонстрировать тот или иной прием, представляя ребенку для выполнения ту часть задания, которая находится в зоне его ближайшего развития. Использование этого метода позволяет развивать малейший успех, наметившийся у ребенка, обеспечить ему продвижение в освоении способов самостоятельных действий при выполнении аналогичной работы.
Т.С. Комарова предлагает при усвоении новых приемов изображения использовать информационно – рецептивный метод. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки, способами создания изображения, им эти способы нужно показать и объяснить. К примеру, обследуется предмет, называется его форма, предмет обводится по контуру, затем эти движения воспроизводятся руками в воздухе. Параллельно активизируется детский опыт, дети учатся, воспринимая те или иные сведения, способы действия, соотносить их с ранее усвоенными, устанавливать взаимосвязь нового с уже известным.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Детский церебральный паралич – тяжелое, врожденноезаболевание, при котором поражается центральная нервная система. Это приводит кгрубым двигательным нарушениям, которые часто сопровождаются недоразвитиемпсихики, речи, зрения, слуха. Одной из особенностей, характеризующих детский церебральныйпаралич, является нарушение моторики рук. При определенном коррекционном ипедагогическом воздействии эти нарушения могут быть обратимыми, поэтому занятияизобразительным искусством представляют широкую возможность для работы в этомнаправлении. В процессе усвоения детьми ряда графических и живописных умений инавыков происходит совершенствование тонкой моторики рук, поскольку изображениеокружающего мира требует от ребенка определенного уровня сформированностиручной умелости. Раннее развитие всех компонентов способностей, обеспечивающееуспешное освоение изобразительной деятельности, способствует всестороннемуразвитию личности ребенка.
У детей, страдающихдетским церебральным параличом, процесс формирования изобразительных навыковпроисходит иначе, чем у здоровых сверстников. Это обусловлено грубыми нарушениямифункций опорно-двигательного аппарата и задержкой развития высших психическихфункций. Нарушения моторики рук проявляются в виде повышенного тонуса мышц, наличиянасильственных движений — гиперкинезов, а также неправильной установкой конечностейи контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают неточностьв движении рук, их координации. Особенно отчетливо они проявляются при выполнениипроизвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированиюв памяти схемы этих движений.
Процесс обучения таких детей основам изобразительной деятельности требует особого подхода и организации. Чтобы добиться оптимальных результатов, на занятиях следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного и пинцетного захвата. Для этой цели была разработана система занятий, направленная на развитие мелкой моторики рук у детей с ДЦП.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯВЛИЯНИЯ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ НАРАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.
2.1 ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ГРУППЫ УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
На базе Рудничного детскогодома-интерната для умственно отсталых детей в период сентябрь 2008 – январь2009 года была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми, страдающимидетским церебральным параличом. Исследование осуществлялась в 3 этапа:констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего этапа экспериментастало:
1. исследование физического состояниякистей и пальцев рук;
2. выявление уровня развития мелкоймоторики.
Всего в исследовании участвовало 12детей с различными формами детского церебрального паралича (см. Приложение 2,таблица 1).
Заключение о физическом состоянии кистей и пальцев рук делалось в процессе наблюдений практической деятельностью детей: игра, работа на занятиях, самообслуживание, хозяйственно – бытовой труд (см. Приложение 2, Таблица 2). За основу брались следующие критерии: развитие захвата, умение манипулировать предметами, согласованность действий рук, координация движений, наличие врожденных патологий (тремор, гиперкинез).
Почти у всех ребят развит элементарный ладонный захват, они могут манипулировать предметами, однако у 92% моторика ограничена и наблюдается недостаточное развитие тонкой моторики. Также нужно отметить недостаточную согласованность действий рук (в норме только у 8%) и нарушение координации движений у 67%. Гиперкинез пальцев и кистей рук наблюдается у 40% детей, у 20% очень высокой степени, у 20% он выражен незначительно, то есть не является непреодолимым препятствием для практической деятельности. Тремор (непроизвольное дрожание) присутствует у 25%, но не является постоянным явлением, а наблюдается частично, обычно как результат чрезмерного напряжения или усталости рук, который можно снять упражнениями на расслабление. Навыки самообслуживания развиты в разной степени, что объясняется не только физическими особенностями и степенью тяжести ДЦП, но и различиями в возрасте. Однако все дети хотя бы частично себя обслуживают, самостоятельно одеваются. Наибольшую трудность у детей возникает при застегивании пуговиц, молний. Практически все передвигаются на колясках, двое могут ходить с поддержкой или опорой.
Помимо общих вышеперечисленных трудностейследует отметить, что все дети очень разные по возрасту и имеют индивидуальные физическиеособенности, затрудняющие их работу: у семи человек есть грубые нарушения в координациидвижений (58%), у четверых наблюдается гиперкинез конечностей (33%), есть дети,у которых мелкая моторика практически в норме (один), то есть дети различаются повозможностям. Поэтому необходимо строить занятия и подбирать задания таким образом,чтобы с ними могли справиться все.
В результате наблюдений за практической деятельностью детей на занятиях были выявлены особенности изобразительной деятельности детей, страдающих разными формами церебрального паралича. Некоторые дети не могли выполнить самых простых рисунков. Их графическая деятельность носила характер доизобразительного черкания. Дети с непроизвольными навязчивыми движениями (с гиперкинетической формой ДЦП), даже стараясь воспроизвести форму, рисуют хаотически, проводят линии за пределы листа бумаги.
Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражались неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети не могли разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, при срисовывании выполняли рисунки в зеркальном изображении.
Дети испытывали трудности при передаче величины предметов — чаще они рисовали все предметы сильно уменьшенными. Дети же с гиперкинетической формой ДЦП из-за непроизвольных навязчивых движений наоборот сильно увеличивали изображения.
Следует отметить основные трудности, с которыми пришлось столкнуться в процессе организации занятий по изобразительному искусству и ручному труду:
— недостаточное развитие мелкоймоторики рук, пальцев. Детям трудно крепить, изготовлять мелкие детали. Умногих детей наблюдается гиперкинез конечностей, когда вследствие постояннорезко повышенного тонуса мышц руки сжаты в кулачки и большой палец плотноприведен к ладони, что очень затрудняет его участие в хватательных движениях;
— значительно нарушена зрительно — двигательная координация движений. Например, при изготовлении аппликации намазаннуюклеем деталь не сразу удаётся приложить на нужное место, работа получается неаккуратной.Ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оцениваетнаправление, не может проследить зрительно за движением своей руки;
— трудность восприятия, недостаточноеразвитие образного и пространственного мышления. Некоторые дети испытывают трудностипри определении формы, цвета объектов, их положения в пространстве. Например,лапки у фигурок животных могут прикрепить не снизу, а в любом другом месте, не ориентируясьна образец;
— практически у всех детейпреобладает непроизвольное внимание. Они легко отвлекаются от темы занятия припоявлении посторонних раздражителей. Внимание неустойчивое, непродолжительное,поэтому не следует «загружать» большим объёмом информации. В процессе обсуждениянужно постоянно держать под контролем их внимание, вести беседу на высоком эмоциональномуровне, применять как можно больше наглядных, ярких, интересных пособий;
— память у большинства кратковременная.По прошествии некоторого времени дети легко забывают приобретённые знания,умения и навыки, поэтому нужно уделять большое внимание повторению, закреплению;
— одна из основных бед многих детей –заниженная самооценка, отсутствие веры в свои силы;
— недостаточное развитие эмоционально — волевой сферы. Проще говоря, дети малоусидчивы, легко теряют интерес при непосильном задании и огорчаются при неудачах.
В ходе исследования уровня развития мелкой моторики была проведена диагностика выявления имеющихся изобразительных умений и навыков у детей с ДЦП (см. Приложение 2, Таблицы 3,4 ). Были сформированы две группы детей, по шесть человек в каждой. Задания, входящие в диагностику, оценивались по трехбалльной системе:
1 – навык не сформирован;
2 – навык частично сформирован;
3 – навык сформирован.
В диагностику были включены три группы умений и навыков: по изобразительному искусству, лепке и аппликации. Проверялись элементарные графические навыки, умение правильно держать карандаш и кисть; степень развития формообразующих движений и приемов лепки (раскатывание, вытягивание, соединение деталей). В аппликации выявлялись умение работать с ножницами, наносить клей на деталь и переносить деталь на плоскость листа. В диагностику также был включен такой критерий, как зрительно-двигательная координация, от которой зависит точность выполнения задания.
На основе полученных данных были определены три уровня сформированности изобразительных умений и навыков:
Высокий уровень: от 45 до 57 баллов;
Средний уровень: от 32 до 44 баллов;
Низкий уровень: от 19 до 30 баллов.
Высокий уровень означает, что элементарные графические навыки в целом сформированы; средний – навыки сформированы частично; низкий – практически не сформированы.
Это позволило сделать заключение об уровне развития мелкой моторики рук у детей, участвующих в эксперименте, результаты отражены в гистограмме 1:
 
Гистограмма 1.
Начальный уровень развития мелкой моторики у детей первой группы
/>
 
В первой группе детей, участвующих в исследовании 50% детей умеют держать карандаш (т.е. сформирован трехточечный захват), графические навыки развиты слабо, линию провести могут 17%, у 50% она получается искаженной (прерывистой и кривой), а круг не может нарисовать никто; легче детям дается штриховка. В лепке дети лучше освоили такие приемы, как раскатывание, труднее им дается соединение деталей (особенно примазывание) и изготовление мелких деталей. У 50% детей приемы лепки освоены частично, у 33% — на низком уровне. На занятиях аппликацией особую трудность составляет не только нанесение клея на деталь, но и перенесение этой детали на плоскость листа (поскольку для этого должен быть хорошо развит пинцетный захват) эти умения частично сформированы у 50% детей. Работа с ножницами представляет особую трудность, только 33% детей с трудом могут вырезать, поэтому на занятиях аппликацией дети наклеивают готовые формы.
Детям второй группы были предложены те же задания. Результаты диагностики отражены в гистограмме 2
 
Гистограмма 2.
Начальный уровень развития мелкой моторики у детей второй группы
/>
 
У ребят этой группы лучше сформирован трехточечный захват, поскольку все умеют держать карандаш, и 65% делают это правильно. Соответственно, у них лучше развиты графические навыки, 35% из них полностью их освоили и могут заниматься самостоятельной изобразительной деятельностью, однако у 17% графические навыки практически не развиты. В лепке дети второй группы испытывают те же трудности, однако уровень сформированности изобразительных умений значительно выше. У 50% детей приемы лепки освоены хорошо, у 33% — на среднем уровне. В этой группе 65% детей частично освоили работу с ножницами.
Сравнительное сравнение степени сформированности изобразительных умений и навыков у детей первой и второй групп приведено в таблице 2.
 

Таблица 2.
Степень развития мелкой моторики на основе исследования изобразительных умений и навыков у детей первой и второй групп.
Группа
Уровень развития мелкой моторики
 
 
 
высокий
средний
низкий
Первая группа
33%
33%
33%
Вторая группа
50%
33%
17%
 
На основании полученных данных можно сделать заключение, что у детей второй группы уровень развития мелкой моторики выше, чем у первой, так как высокая степень сформированности изобразительных умений и навыков у них составляет 50%, а в первой группе 33%; показатель низкого уровня составляет соответственно 17% и 33%. Это подтверждает и тот факт, что общий суммарный балл, оценивающий степень сформированности изобразительных умений и навыков во второй группе составляет 246, а в первой 214 баллов. (см. Приложение 2, Таблица 3,4)
Поскольку в данный период времени объектом собственной профессиональной деятельности является первая группа и учитывая тот факт, что степень сформированности изобразительных навыков во второй группе значительно выше, группа №1 была взята в качестве экспериментальной, а группа №2 — в качестве контрольной.
На основании проведенной диагностики,с учетом индивидуальных особенностей детей, стало возможным приступить кразработке системы занятий, включающих специальные упражнения для развития мелкоймоторики кистей и пальцев рук, которая будет апробирована на экспериментальнойгруппе.
Система должна состоять не только из заданий творческого характера, но и включать упражнения, направленные на развитие двигательной активности, специальные упражнения для нормализации тонуса рук, массаж, упражнения для развития мышц кистей рук и пальцев, точности направленных (произвольных) движений, развития глазомера, пространственного ориентирования, изучения схемы собственного тела, релаксации.
 
2.2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТАПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ НАЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ
 
Формирующий эксперимент исследования проводился с сентября по декабрь 2008г. на базе Рудничного детского дома для умственно отсталых детей. Формирующий эксперимент включал два этапа: подготовительный и основной.
Цель подготовительного этого этапа — сформировать моторную и психологическую базу, необходимую для занятий основного этапа. На этом этапе необходимо обогатить запас знаний детей об окружающем, воспитывать интерес к изобразительной деятельности, обучить ребенка адекватной позе во время рисования, развивать общую и мелкую моторику, зрительное восприятие, пространственную ориентировку, стереогноз, сформировать правильный захват и удержание карандаша и кисти, познакомить с плоскостью листа, усвоить простейшие технические приемы изображения (закрашивание плоскости листа, проведение линий в заданном направлении, примакивание кистью и т.д.).
Цель основного этапа – апробироватьразработанную систему занятий, включающих специальные упражнения для развитиямелкой моторики кистей и пальцев рук с детьми экспериментальной группы.
В ходе эксперимента использовались следующие виды деятельности:
1. Урочная (занятия изобразительным искусством и художественным трудом)
2. Внеурочная (работа кружка)
3.Самостоятельная деятельность детей (досуг)
Работа проводилась в группе, в подгруппах (3-4 человек) и индивидуально.
Каждое занятие, входящее в предложенную систему, решало несколько задач, а именно:
— формирование и коррекция графических навыков;
— развитие мелкой моторики рук;
— развитие зрительно-двигательной координации;
— тактильных и сенсорных ощущений;
— пространственных представлений.
Кроме того, развивался кругозор детей, совершенствовались коммуникативные навыки. Тематическое планирование основного этапа представлено в Приложении 3.
Занятия проводились в течение 3 месяцев. Занятия осуществлялись групповым методом. Продолжительность одного занятия 30 минут. В ходе занятия обязательно проводились физические упражнения для нормализации мышечного тонуса, направленные на снятие чувства усталости, активизацию внимания. В некоторых случаях работа проводилась индивидуально. Во время занятия обязательно соблюдались ортопедические условия: правильная посадка, фиксации листа; у детей с гиперкинезом на запястье одевался браслет для утяжеления и частичной фиксации руки; карандаши подбирались большого диаметра.
Специфика проводимых занятий заключается в следующем: каждое занятие начинается с нормализации тонуса и разминки для рук (пальчиковая гимнастика), делается небольшой массаж для рук, самостоятельно или воспитателем. Это делается в игровой форме, совместно с воспитателем, который читает стихотворный текст и показывает движения. Для этой цели был подобран комплекс доступных упражнений, разнообразных по содержанию и характеру движений, который записан для удобства на карточках и всегда под рукой. Нужное выбирается созвучно сезону, погоде и теме занятия. Затем обычно сообщается тема и цели занятия, либо проводится вступительная беседа, в конце которой задается вопрос: «Как вы думаете, чем мы сегодня будем заниматься?». После этого идет объяснение материала. Обычно работа четко разбивается на этапы, каждый из которых объясняется, показывается, называются приемы работы. Во время лепки дети повторяют движения в воздухе вслед за воспитателем. Когда работа достаточно сложная, в работе используется алгоритм в картинках, однако никогда нельзя замещать им объяснение, можно лишь дополнить процесс демонстрации, так как у детей преимущественно конкретное мышление и многие не в состоянии соотнести свои действия с рисунком алгоритма. В процессе объяснения необходимо опираться на пройденный материал, чтобы закрепить уже полученные умения и освежить в памяти знания. Например, дети научились лепить шар (яблоко), на последующих занятиях, получая огурец или морковку, нужно исходить из этой же формы. Далее лепим птичку, также начиная с шарообразной формы. Делается это потому, что наибольшую трудность дети испытывают в круговых движениях, которые требуют определенного уровня сформированности движений кисти, обратно поступательные движения даются им легче. Не обязательно включать физкультминутки в творческие занятия, так как память у детей кратковременная и они могут забыть объяснение задания, однако если работа затянулась и дети утомились, можно провести короткую физминутку, затем повторяя коротко задание. На теоретическую часть приходится не более 30% занятия, остальное время отдается на самостоятельную работу и подведение итогов. Нельзя ни в коем случае осмеивать или ругать неудачные работы. Всегда нужно отмечать положительный сдвиг, похвалить ребенка.
Чтобы повысить интерес к работе,повысить эмоциональный настрой, включить в занятие включаются элементы драматизации.Например, лепим колобка — вспоминаем и рассказываем в лицах фрагмент сказки. Оченьважно выбрать удачное музыкальное сопровождение – для этих целей используется сборникпесен из мультфильмов и кассета с песнями Шаинского, там достаточно легко подобратьпесенку, созвучную теме занятия, а под музыку работается веселее. Для этих жецелей практически на всех занятиях используются стихи – загадки поговорки, пословицы,народный фольклор. В классе хранится нехитрый набор для драматизации: пара красивыхплатков, набор шапочек зверей, вышитое полотенце, корзиночка и т. д., место занимаетнемного, зато любое занятие можно легко превратить в увлекательную сказку.
Важное значение имеет наглядность. Наглядныепособия используются печатные и собственного изготовления. Например, есть собственнаянебольшая коллекция филимоновской и дымковской игрушки, которую сделали сами, совместнос другими воспитателями, она тоже применяется на занятиях. Необходимо чащедемонстрировать натуральные объекты природы – овощи, фрукты, которые можно подержатьв руках, поиграть с ними, попробовать на вкус. Реже применяются мягкие игрушки– дети не проявляют к ним значительного интереса и чаще всего их облик не соответствуетреальному образу (оранжевый заяц или фиолетовая собака в галстуке), другое дело– поющий яркий петушок или красивая говорящая кукла.
Когда на занятиях по лепке попробоваличастично заменить пластилин на глину, значительно вырос интерес детей ктворчеству, они стали занимаются с глиной на досуге, лепили и раскрашивали тарелочки.К Пасхе приготовили и раскрасили пасхальные яйца. Учитывая это, запланированаработа с тестом и «веселым пластилином», который рекомендуется в книге Мери ЭннФ. «Первый рисунок», а на уроках рисования используются нетрадиционные приемы: рисованиеладошкой, пальцем, на поверхности стола. Кроме того, что это необычно иувлекательно, здесь есть возможность уйти от проблем связанных с моторикой: ненадо держать карандаш и кисть. Однако по этой же причине не стоит чрезмерно увлекатьсяэтими видами деятельности, их целесообразно использовать для поддержания интереса,экспериментов по смешению красок, развития фантазии и воображения, особенно у малышей.
Помимо занятий рисованием и художественнымтрудом в урочное время, проводились еженедельные занятия кружка «Юный дизайнер».На период эксперимента запланирована преимущественно работа над коллажем, учитываяследующие преимущества этой темы:
-доступность и разнообразие материаладля работы: можно использовать природный и бросовый материал, будь то остатки отремонтных работ (обои, потолочная плитка для основы коллажей) старые открытки ижурналы для вырезания, декоративные упаковочные материалы, канцелярские цветныекнопки, обрезки ткани, засушенные растения и листья, ракушки и камушки, семена иплоды растений (фасоль, семечки арбуза, подсолнечника и тыквы, скорлупа фисташеки грецких орехов и т. д.);
— высокий интерес детей к данному видуработ: детям интересно экспериментировать с новыми материалами, их захватывает процесстворчества;
— возможность практического использованиярезультатов продуктивной деятельности: изготовленные коллажи дети используют в качествеукрашения интерьера или дарят родным и воспитателям. Похвала окружающих, интересокружающих к их работе повышает самооценку детей, побуждает к дальнейшей работе.
Положительным моментом является такжето, что в кружковой работе есть возможность осуществлять межпредметные связи. Например,на занятиях лепкой дети вылепили бусы из глины, на занятиях по рисованию они ихраскрасили. Нанизывать бусы на шнурок посильно не всем, а также это требует дополнительноговремени, которого недостаточно на уроке. Поэтому дети успешно занимаются этим назанятиях кружка. Результаты творческой работы детей демонстрировались на выставках,две – аппликации из природного материала, а третья — букет из бросовогоматериала. Также в текущем учебном году была проведена выставка «Коллаж-это интересно!»,где демонстрировалась часть работ (другая часть была подарена педагогам, по желаниюдетей).
Очень важно для ребенка, страдающего ДЦП,правильно организовать досуг. Зачастую содержательный досуг – единственная ниточка,связывающая его, находящегося в социальной изоляции, с внешним миром. Это для негоспасительная возможность на какой-то момент забыть о своих проблемах, своих трудностяхи погрузиться в царство радости и фантазий. Часто эти занятия перерастают в пожизненноехобби, повышается самооценка ребенка. Не стоит навязывать свои идеи и желания, ребеноксам должен сделать свой выбор, это его личное время и он сам вправе решать, чемон хочет его заполнить. Задача педагога — лишь предложить, подать идею, попытатьсяувлечь и не препятствовать, если ребенок предпочел другое занятие. Однако, еслидети выразят желание заняться творчеством, они всегда могут взять цветные карандашии бумагу, все это хранится в уголке творчества, расход бумаги неограничен. Всегдапод рукой готовая глина, пластилин и краски. Когда дети занимаются творчеством,желательно включить негромкую спокойную музыку, чтобы создать соответствующий эмоциональныйнастрой. Если потребуется помощь, следует избегать распространенной ошибки: не делатьвместо них, а работать совместно с ними, поддерживая и развивая инициативу. Например,дети организовали выставку портретов воспитателей ко дню учителя. Началось с того,что ребенок нарисовал портрет, и в процессе его обсуждения сошлись на том, что онпохож на воспитательницу. Возникла идея о продолжении работы в этом направлениии организации выставки. Дети живо включились в этот процесс. Портретное сходство,естественно, вышло весьма отдаленное, однако короткое смешливое поздравительноечетверостишие дополнило картинки и не оставило сомнений в том, кто изображен (этоуже работа воспитателя). Осталось оформить работы в рамки и написать общий заголовок– и выставка готова. Никто из взрослых не остался равнодушным. Приходили и интересовались,готов ли их «портрет». Энтузиазму детей не было предела. А как они гордились интересук их шутливой выставке! Возможно, теперь это станет доброй традицией, как сталотрадицией художественное оформление группы к Новому году, изготовление небольшихподарков к международному женскому дню, поздравительных открыток к различным праздникам,масок к Колядкам. Старшие ребята ощущают значительность своего труда, а младшиестремятся им подражать.
Выбирая тот или иной вид досуговой деятельности,надо исходить не из паспортного возраста ребенка, а из возраста его фактическогоразвития. При выборе вида досуговой деятельности не следует принижать его способности,говоря: «Ты этого не сможешь!». Однако и нельзя ставить слишком завышенные требования.Нужно предложить сразу несколько видов деятельности, а воспитанник сам решит, чтоему больше нравится. Если ребенок берется за дело, которое ему явно не по силам,если что-то не выходит и работа испорчена, он очень огорчается. Бывает, доходитдо слез. При этом отказывается от помощи, хочет все делать самостоятельно. Знаяэто, не нужно отговаривать его от задуманного, а постараться облегчить процесс творчества:предложить другой материал для работы, или альтернативное решение для преодолениявозникших трудностей, возможно, привлечь других ребят для помощи. К сожалению, вгруппе есть дети, досуг которых невозможно разнообразить подвижными играми, онибольшую часть времени проводят в колясках, поэтому просто необходимо осваивать всеновые и новые виды творческой деятельности.
Занятия изобразительным искусством воспитываюту детей с ограниченными возможностями чувство собственного достоинства и придаютощущение значимости. Благодаря тому, что занимаются они с великим удовольствиеми увлечением, можно при этом решать некоторые реалибитационные задачи. Например,кроме того, что занятия рисованием, лепкой, аппликацией совершенствуют мелкую моторику,развивается зрительно — пространственное ориентация, различение цвета, пространственноеи абстрактное мышление, речь, расширяется кругозор.
Чем раньше ребенок ощутит результат своейдеятельности, тем выше вероятность, что в дальнейшем у него появится стойкий интереск занятиям. Любое занятие может в дальнейшем понравиться ему, если убедить его,что он делает это по-своему хорошо, так, как никто другой выполнить это просто нев состоянии.
2.3 РЕЗУЛЬТАТЫОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Для оценки результатов формирующего этапа эксперимента в декабре 2008 г. был проведен контрольный этап с детьми экспериментальной и контрольной групп. На контрольном этапе была проведена авторская диагностика, содержащая те же задания, что и на констатирующем этапе эксперимента, выполнение которых оценивалось по трехбалльной системе.
В диагностику были включены три группы умений и навыков: по изобразительному искусству, лепке и аппликации. Проверялись элементарные графические навыки, умение правильно держать карандаш и кисть; степень развития формообразующих движений и приемов лепки (раскатывание, вытягивание, соединение деталей). В аппликации выявлялись умение работать с ножницами, наносить клей на деталь и переносить деталь на плоскость листа.
Суммируя полученные баллы, определили степень сформированности изобразительных умений и навыков на контрольном этапе эксперимента по тем же критериям, что и в констатирующем:
Высокий уровень: от 45 до 57 баллов;
Средний уровень: от 32 до 44 баллов;
Низкий уровень: от 19 до 30 баллов.
Затем полученные данные сравнили с соответствующими показателями констатирующего эксперимента:
Таблица 1
Соотношение уровней развития мелкой моторики на основе исследования изобразительных умений и навыков у первой и второй групп детей на констатирующем и контрольном этапах экспериментаГруппа
Уровень развития мелкой моторики
Высокий
Средний
Низки                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
Нач.
Кон.
Нач.
Кон.
Нач.
Кон.
Первая
33%
50%
33%
50%
33%
0%
Вторая
50%
83%
33%
0%
17%
17%
 
В обеих группах прослеживается положительная динамика в развитии ручного умения.
В процессе исследования было выявлено, что некоторые дети экспериментальной группы, которые занимались по специально разработанный системе занятий, включающий специальные упражнения для развития мелкой моторики кистей и пальцев рук, научились проводить вертикальные и горизонтальные линии, проводить горизонтальную линию слева на право и наоборот. Научились различать и изображать основные геометрические фигуры, у двоих детей значительно улучшилось рисование замкнутых кривых, волнистой и ломаной линий. Дети стали свободнее и адекватнее использовать плоскость листа бумаги при рисовании и аппликации. Рисунки стали более красочными, так как дети стали использовать оттеночные цвета. Намного точнее стали дорисовывать симметричные фигуры те дети, для которых в начале обучения это задание было трудным. При изображении ритмичных, повторяющихся элементов в рисовании также стала наблюдаться положительная динамика. Детям легче стала даваться штриховка. Если ранее она у 33% она была хаотичной, выходила за пределы контура рисунка, то на контрольной стадии эксперимента дети освоили штриховку линиями и цилиндрическую, рисунки стали аккуратнее, линии штриховки у большинства не выходят за пределы контура.
Ребята стали инициативнее на занятиях и в самостоятельной деятельности. Отмечается высокий интерес к занятиям, положительный эмоциональный настрой. По-прежнему большую трудность для детей составляет работа с ножницами, в этом направлении предстоит работать в дальнейшем, используя индивидуальный подход. Особо следует отметить, что два человека из группы за период эксперимента научились работать швейной иглой, раньше все попытки заканчивались неудачей. Этот критерий не включен в диагностику, поскольку на начало эксперимента с иглой не мог работать никто.
 
Гистограмма 3.
Сравнение результатов диагностики уровня развития мелкой моторики рук у детей экспериментальной группы на стадии констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
/>
 
Процентное соотношение детей с высоким уровнем развития мелкой моторики повысилось на 17%; такой же результат у детей со средним уровнем; вместе с тем следует отметить, что не осталось детей с низким уровнем, хотя этот показатель в начале эксперимента составлял 33%.
В контрольной группе, где дети не занимались по специальной системе занятий, тоже наблюдается положительная динамика: дети этой группы продолжают осваивать работу с ножницами, занимаются вырезыванием. У них прослеживается высокий интерес к изобразительной деятельности, ребята принимают участие в выставках и посещают занятия кружка.
 
Гистограмма 4.
Сравнение уровня развития мелкой моторики у детей контрольной группы на стадии констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
/>
 
В контрольной группе дети тоже показали улучшение результатов: процентное соотношение детей с высоким уровнем развития изобразительных навыков увеличилось на 33% соответственно на это же количество понизился показатель среднего уровня; однако у 17% положительной динамики не наблюдается, остался прежний, низкий уровень развития моторики. Если проанализировать результаты обеих групп, то можно сделать заключение, что в развитии мелкой моторики и в экспериментальной и в контрольной наблюдается положительная динамика. Однако если провести сравнение в баллах, заметно отличие. Если в констатирующем эксперименте суммарный балл экспериментальной группы составил 214 баллов, то на стадии завершения э ксперимента эта цифра составила 270 баллов. Таким образом, если выразить в баллах общий результат усвоения навыков, то он составил 56 баллов.
Если провести сравнение с успехами контрольной группы, то эти показатели составили соответственно 246 и 281 баллов, то есть общий результат усвоения навыков у контрольной группы составил 35 баллов. Следовательно, в экспериментальной группе процесс развития мелкой моторики прошел успешнее, чем в контрольной, разница составляет 21 балл.
Если выразить эти цифры в процентах, томожно сделать вывод, что процесс развития мелкой моторики в экспериментальной группена 60% превысил аналогичный показатель в контрольной группе. У детей контрольнойгруппы результат усвоения графических навыков ниже, хотя изначально эта группа вдиагностике показала лучший результат, чем экспериментальная (уэкспериментальной группы начальный суммарный результат составил 214, а уконтрольной – 246 баллов). В данных гистограмм 3, 4 показано сравнение успеховэкспериментальной и контрольной групп:
Гистограмма 3.
Результат развития мелкой моторики в экспериментальной группе на основе повышения уровня сформированности изобразительных умений и навыков
/>
 

Гистограмма 4.
Результат развития мелкой моторики в контрольной группе на основе повышения уровня сформированности изобразительных умений и навыков
/>
Результаты контрольного эксперимента показали эффективность предложенной системы занятий (см. Приложение 5, Таблица 1). У детей экспериментальной группы наблюдается стабильная положительная динамика по всем критериям. Характеризуя успехи в овладении навыками изобразительной деятельности у контрольной группы, следует отметить, что у 60% не отмечается каких-либо изменений в умении работать с аппликацией, а у 17% не наблюдается положительной динамики ни в освоении приемов лепки, ни в аппликации.
 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
На базе Рудничного детскогодома-интерната для умственно отсталых детей в период сентябрь 2008 – январь2009 года отрабатывалась гипотеза, согласно которой занятия изобразительным искусствоми художественным трудом способствуют развитию мелкой моторики у детей с детскимцеребральным параличом. В эксперименте участвовали две группы по шесть человек:экпериментальная и контрольная.
Исследование осуществлялась в 3этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Цельюконстатирующего этапа эксперимента стало:
1. исследование физического состояниякистей и пальцев рук;
2. выявление уровня развития мелкоймоторики.
Заключение о физическом состоянии кистей и пальцев рук делалось в процессе наблюдений практической деятельностью детей: игра, работа на занятиях, самообслуживание, хозяйственно – бытовой труд. В ходе исследования уровня развития мелкой моторики была проведена диагностика для выявления имеющихся изобразительных умений и навыков. На основании полученных данных первая группа была взята в качестве экспериментальной, а вторая — в качестве контрольной.
Формирующий эксперимент исследования проводился с сентября по декабрь 2008г. Формирующий эксперимент включал два этапа: подготовительный и основной.
Цель подготовительного этого этапа — сформировать моторную и психологическую базу, необходимую для занятий основного этапа. На этом этапе необходимо обогатить запас знаний детей об окружающем, воспитывать интерес к изобразительной деятельности, обучить ребенка адекватной позе во время рисования.
Цель основного этапа – апробироватьразработанную систему занятий, включающих специальные упражнения для развитиямелкой моторики кистей и пальцев рук с детьми экспериментальной группы.
С экпериментальной группой проводились занятия по специальной системе, включающие упражнения на развитие мелкой моторики, массаж рук, криотерапию. Кроме того, на занятиях проводились упражнения на нормализацию тонуса рук, шеи; физические упражнения для нормализации мышечного тонуса, направленные на снятие чувства усталости, активизацию внимания. Для снятия мышечного тонуса и расслабления применялся метод локальной гипотермии (воздействие холодом). В занятия были включены графические упражнения, развивающие захват; дети работали с различными видами пластичных материалов (глина, тесто, пластилин), изготовлялись различные виды аппликации (обрывная, коллаж), что не только сказалось на развитии различных видов захвата, но и повысило интерес детей к изобразительной деятельности. В некоторых случаях работа проводилась индивидуально. Во время занятия обязательно соблюдались ортопедические условия.
Занятия, входящие в предложенную систему, решали следующие задачи: формирование и коррекция графических навыков; развитие мелкой моторики рук; развитие зрительно — двигательной координации; тактильных и сенсорных ощущений; пространственных представлений. Кроме того, развивался кругозор детей, совершенствовались коммуникативные навыки. Тематическое планирование основного этапа представлено в Приложении 3.
В ходе эксперимента использовались следующие виды деятельности:
1. Урочная (занятия изобразительным искусством и художественным тру дом)
2. Внеурочная (работа кружка)
3.Самостоятельная деятельность детей (досуг)
Работа проводилась в группе, в подгруппах (3-4 человек) и индивидуально.
Для оценки результатов формирующего эксперимента в декабре 2008 г. был проведен контрольный эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной групп. В контрольном эксперименте была проведена авторская диагностика, содержащая те же задания, что и на констатирующем этапе эксперимента, выполнение которых оценивалось по трехбалльной системе.
У всех детей экспериментальной группы отмечается положительная динамика в развитии мелкой моторики рук, об этом можно судить по результату усвоения изобразительных навыков. В экспериментальной группе показатель уровня развития мелкой моторики на 60% превысил аналогичный показатель в контрольной группе.
Результаты контрольного экспериментапоказали эффективность предложенной системы занятий. Подтвердилась гипотеза отом, что занятия изобразительным искусством и художественным трудом способствуютразвитию мелкой моторики у детей с ДЦП при следующих педагогических условиях:
1. Использование специальной, научно разработаннойсистемы занятий.
2. Наличие материальной базы длязанятий.
3. Использование наиболее эффективныхметодов, приемов и форм работы.
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. По данным Госкомитета РФ каждый 10-й ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Среди больных имеются дети с различной степенью тяжести нарушений, вплоть до тяжелой, ведущей к пожизненной инвалидности.
Детский церебральный паралич – тяжелое заболевание, связанное с поражением центральной нервной системы. У детей с ДЦП наблюдаются грубые нарушения в развитии моторики рук, которые могут быть обратимыми при определенном коррекционном и педагогическом воздействии. Поэтому изобразительное искусство представляет широкую возможность для работы в этом направлении. В результате занятий изобразительной деятельностью и художественным трудом происходит постепенное совершенствование тонкой моторики рук. Процесс изображения окружающего мира требует от ребенка определенного уровня сформированности ручной умелости. Успешное освоение изобразительной деятельности создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка.
Однако у детей с ДЦП процесс формирования изобразительных навыков происходит иначе, чем в норме. Это обусловлено сложным и стойким расстройствам в сфере развития мелкой моторики: нарушению тонуса мышц, наличию насильственных движений — гиперкинезов, неправильной установке конечностей, неточности движений пальцев. Обучение таких детей основам изобразительной деятельности имеет свою специфику, требует особого подхода. Была выдвинута гипотеза о том, что занятия изобразительным искусством и художественным трудом способствуют развитию мелкой моторики у детей с ДЦП при условии использования специальной, научно разработанной системы занятий, наличии материальной базы для занятий и применении наиболее эффективных методов, приемов и форм работы. Для этой цели был проведен эксперимент на базе Рудничного детского дома-интерната для умственно отсталых детей, в ходе которого группа ребят обучалась по специальной, научно разработанной системе занятий, включающей упражнения для нормализации тонуса рук, массаж, упражнения для развития мышц кистей рук и пальцев. В ходе эксперимента использовались урочная, внеурочная и самостоятельная виды деятельности.
На констатирующем этапе эксперимента исследовалось физическое состояние кистей и пальцев рук и выявлялся уровень развития мелкой моторики. С этой целью была проведена диагностика изобразительных умений, куда входили графические навыки, освоение приемов лепки и умения работы с аппликацией.
На формирующем этапе эксперимента была апробирована разработанная система занятий, включающая специальные упражнения для развития мелкой моторики кистей и пальцев рук. В ходе эксперимента участвовали две группы по шесть человек: экспериментальная и контрольная. С экспериментальной группой проводились занятия по специальной системе, включающей упражнения на нормализацию тонуса рук, шеи; физические упражнения для нормализации мышечного тонуса, направленные на снятие чувства усталости, активизацию внимания. Во время занятия обязательно соблюдались ортопедические условия: правильная посадка, фиксации листа; у детей с гиперкинезом на запястье одевали браслет для утяжеления и частичной фиксации руки; карандаши подбирались большого диаметра.
Каждое занятие, входящее в предложенную систему, решало несколько задач, а именно: формирование и коррекция графических навыков, а также развитие мелкой моторики рук, развитие зрительно-двигательной координации, тактильных и сенсорных ощущений, пространственных представлений. Кроме того, развивался кругозор детей, совершенствовались коммуникативные навыки.
При выявлении эффективность разработанной системы на контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика. У всех детей экспериментальной группы отмечается значительный сдвиг в развитии мелкой моторики рук, об этом можно судить по результату усвоения изобразительных навыков. В экспериментальной группе процесс развития мелкой моторики прошел успешнее, чем в контрольной группе, разница составляет 22 балла. Если выразить эти цифры в процентах, то можно сделать вывод, что процесс развития мелкой моторики в экспериментальной группе на 60% превысил аналогичный показатель в контрольной группе.
Характеризуя успехи в овладении навыками изобразительной деятельности детей с ДЦП, следует отметить, что повышение уровня развития мелкой моторики отразилась и на других видах деятельности:
— повысилось качество самообслуживания (застегивание пуговиц, молний);
— в хозяйственно-бытовой деятельности (двое ребят научились делать мелкий ремонт одежды);
— в самостоятельной деятельности (на досуге дети часто рисуют, больше стали интересоваться настольными играми).
Нужно особо отметить, что дети стали более самостоятельными, инициативными. Рисунки используются для оформления группы и служат особым предметом гордости. Было организовано пять выставок работ детского творчества: «Наши педагоги», «Коллаж – это интересно!», «День матери», «Новый год», «Колядки».
Результаты контрольного экспериментапоказали эффективность предложенной системы занятий. Подтвердилась гипотеза отом, что занятия изобразительным искусством и художественным трудом способствуютразвитию мелкой моторики у детей с ДЦП при следующих педагогических условиях:
1. Использование специальной, научно разработаннойсистемы занятий.
2. Наличие материальной базы длязанятий.
3. Использование наиболее эффективныхметодов, приемов и форм работы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабенкова, Р.Д. Обучение технике письма учащихся сцеребральными параличами [Текст]: Методические рекомендации / Р.Д. Бабенкова.- М.: Просвещение, 2001. – 231 с.
2. Бадалян, Л.О. Детская неврология [Текст] / Л.О. Бадалян.- М.: Просвещение, 1993. – 230 с.
3. Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимошина. – М.: Просвещение, 2004. – 196 с.
4. Безруких, М.В. Леворукий ребенок в школе и дома [Текст] / М.В. Безруких. -Екатеринбург: 1990. – 169 с.
5. Безруких, М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству [Текст] / М.М. Безруких. – М.: Просвещение, 2001. – 196 с.: ил.
6. Бернштейн, И.А. О построении движения [Текст] / И.А. Бернштейн. — М.: Просвещение, 2005. – 213 с.: ил.
7. Ботта, Н. и П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения [Текст] / Н. и П. Ботта; пер. с французского; под ред. проф. М.Н.Гончаровой. — М.: Просвещение, 2003. – 246 с.
8. Бронников, В. А. Детский церебральный паралич [Текст]:справочное издание / В.А. Бронников, А. В. Одинцова, Н.А. Абрамова, А. А. Наумов,О. К. Малышева; под ред А. Зебзеевой. — Пермь: Здравствуй, 2000.- 256 с.: ил.
9. Венгер, Л.А. Домашняя школа [Текст] / Л.А.Венгер, а.Л. Венгер. -М.: Просвещение, 2004. – 213 с.
10. Гаврина, С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать икрасиво рисовать [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов / С.Е. Гаврина,Н. Л. Кутявина, И. Г. Топоркова, С.В. Щербинина. – Ярославль: Академия развития:Академия, К: Академия Холдинг, 2001. – 192 с.: ил.
11. Генденштейн, Л.Э., Домашняя школа Монтессори [Текст] / Л.Э. Генденштейн, Е.Л. Малышева. – М.: Просвещение, 1993. – 193 с.: ил.
12. Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации» [Текст]. — М.: Приор, 2000. – 16 с.
13. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектологич. Факультетов / И.А. Грошенков; отв. ред. И.В. Жуков; кафеда спец. педагогики Минского пединститута. – М.: Просвещение, 1982. – 168 с.: ил.
14. Гусакова, М.А. Аппликация [Текст] Учебное пособие дляучащихся пед. уч – щ / М.А. Гусакова; под ред. О.М. Кузьминой.– 2-е изд.,перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2000. – 191 с.: ил.
15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск, Попурри, 1997. – 93 с.
16. Дубровская, Н. В. Тематические занятия по формированию изобразительныхнавыков у детей 2 -7 лет. «Природа». Вводные занятия [Текст] / Н.В. Дубровская.– СПб.: «Детство – пресс», 2006. – 112 с.: ил.
17. Дубровская, Н.В. Знакомство дошкольников 5 – 7 лет сосновами цветоведения [Текст]: Методическое пособие / Н.В. Дубровская. – СПб.:«Детство – пресс», 2005. – 48 с.: ил.
18. Жукова, И.С., Если ваш ребенок отстает в развитии [Текст] / И.С. Жукова, Е.М. Масткова. — М.: Просвещение, 1993. – 119 с.
19. Ипполитова, М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье [Текст] / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. — М.: Педагогика, 1993. – 320 с.: ил.
20. Клюева, Н.В. Учим детей общению [Текст] / Н.В. Клюева, Н.В. Касаткина. -Ярославль, 2003. – 297 с.
21. Ковалев, В.В., Психиатрия детского возраста [Текст] / В.В. Ковалев. — М.: Педагогика, 1995. – 328 с.
22. Кол, М., Первый рисунок [Текст] / Мэри Энн Ф. Кол, Р.Рамси, Д. Боумен; Пер. с англ. Курмангалиева Д. М. – Минск: Попурри, 2004. –320 с.: ил.
23. Кольцова, М.М., Рузина М.С., Ребенок учится говорить [Текст]: Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. — СПб., 2004. – 132
24. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детскомсаду: Обучение и творчество [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Педагогика, 1990. –144 с.: ил.
25. Комарова, Т. С., Методика обучения изобразительнойдеятельности и конструированию [Текст] / Т.С. Комарова, Н.П. Саккулина, Н.Б.Халезова [ и др.]- 3 –е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.: ил.
26. Коноваленно, В.В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика.[Текст]: Комплекс упражнений / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко -М.,2005. –132 с.
27. Косминская, В. Б., Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст]: учеб. пособие для студентов пединститутов / В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Р.Г. Казакова [и др.]. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1995. – 255 с.
28. Кузнецова, Г.В. Основы изодеятельности [Текст]: Методические рекомендации к обучению изодеятельности детей с ДЦП в пропедевтическом периоде / Г.В. Кузнецова. — М.: Педагогика, 1998. – 238 с.
29. Кузнецова, Г.В. Рабочая диагностическая тетрадь педагога [Текст] / Г.В. Кузнецова. – М.: Педагогика, 2003. – 119 с.
30. Кузьменко, Л.В. Малыш. Рост и развитие [Текст] / Л.В. Кузьменко. — М.: Педагогика, 1993. – 244 с.
31. Левченко, И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте [Текст] / И.Ю. Левченко. — М.: Педагогика, 1991. – 321 с.
32. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М.: 2001. – 216 с.
33. Левченко, И.Ю. Основные принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом [Текст] / И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецова. — М.: Просвещение, 1991. – 232 с.
 34. Малер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей сотклонениями в развитии Текст]: практическое пособие / А.Р. Малер. – М.: АРКТИ,2000. – 124 с.
 35. Мальцева, И.В. Штрихи и пунктиры [Текст] / И.В. Мальцева -М.: Педагогика, 1999. – 224 с.
36. Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом [Текст]: практическое пособие / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1991. – 198 с.
37. Новоторцева, И.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду [Текст] / И.В. Новотворцева. — Ярославль, 2001. – 145 с.
38. Пеллингер, Е.Л., Как помочь заикающимся школьникам [Текст] Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская.-М.: Просвещение, 1995. – 246 с.
39. Рогачева, Е.И. Лечебная физкультура и массаж при детскихцеребральных параличах [Текст] / Е.И. Рогачева, М.С. Лаврова. – М.: Просвещение,2003. – 94 с.: ил.
40. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. -М.: Просвещение, 2004. – 132 с.
41. Самсонова, Л.Н. Особенности комплексной коррекции нарушения функции рук у учащихся с церебральным параличом [Текст] / Л.Н. Самсонова. – СПб.: Детство – пресс, 2001. – 118 с.
42. Семенова, К.А. Детский церебральный паралич (патогенез, клиника, лечение) [Текст]: В сб. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. / К.А. Семенова. – Минск: Поппури, 2002. — 282 с.
43. Сенсорное воспитание в детском саду [Текст] / под. ред. Поддьякова Н. Н., Аванесовой В. Н. — 2-е изд., испр. и доп..– М.: Просвещение, 2001. – 192 с.
44. Серганова, Т.И. Как победить детский церебральный паралич [Текст] / Т.И. Серганова. — СПб.: Детство – пресс, 1995. – 189 с.
45. Синицына, Е. Умные занятия [Текст] / Е.А. Синицына. -М.: Педагогика, 1993. – 192 с.
46. Страховская, В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет [Текст] / В.Л.Страховская. -М.: Педагогика, 1994. – 132 с.
47. Упражнения с Монтессори-материалом [Текст] / Под ред. Е. Хилтуненрига. -М.: Приор, 1995. – 181 с.
48. Филиппова, С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму [Текст]: Методическое пособие / С.О. Филлипова. — СПб.: Детство – пресс, 1999. – 184
49. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей сособенностями в интеллектуальном развитии [Текст] / Э. Фишер. – Минск:Белорусский Экзархат – Белорусской православной церкви, 2001. – 256 с.
50. Хайрулина, И.А., Формирование первоначальных навыков письма [Текст]: Программа подготовки к школе детей с тяжелыми нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата / И.А. Хайрулина, С.Ю. Горбунова -М., 1998
51. Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь[Текст] / В.В. Цвынтарный. — СПб.: Лань, 1996. – 32 с.
52. Череднинова, Г.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школе [Текст] / Г.В. Череднинова. – СПб.: Лань, 1996. – 132 с.
53. Швайко, Г. С. Занятия по изобразительной деятельности вдетском саду [Текст] / Г.С. Швайко.– М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. –144 с.
54. Шипицына, Л.М., Детский церебральный паралич [Текст] / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 232 с.