Методы изучения развитости личности ученика

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АДМИНИСТРАЦИИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРА
СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО ПЕДАГОГИКЕ
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
   Исполнитель: Иост Т.А.
Студентка группы 3121
____________
                                                           Научный руководитель:
                                                                                                                         д.п.н.,профессор
Шаймарданов Р.Х.
____________
Сургут 2005Содержание
 TOC o «1-3» h z u
Введение. PAGEREF _Toc102209843 h 3
Методы изучения личности. PAGEREF _Toc102209844 h 5
1. Эмпирические методы… PAGEREF _Toc102209845 h 6
1.1. Тестирование. PAGEREF _Toc102209846 h 6
1.2 Беседа. PAGEREF _Toc102209847 h 8
1.3. Наблюдение. PAGEREF _Toc102209848 h 9
1.4.Эксперимент. PAGEREF _Toc102209849 h 13
2. Вспомогательныеметоды исследования. PAGEREF _Toc102209850 h 16
2.1. Опрос. PAGEREF _Toc102209851 h 16
2.2. Анкета. PAGEREF _Toc102209852 h 18
2.3. Анализ продуктовдеятельности. PAGEREF _Toc102209853 h 19
2.4. Сравнение. PAGEREF _Toc102209854 h 20
3. Организационные методы… PAGEREF _Toc102209855 h 21
3.1. Лонгитюдный метод. PAGEREF _Toc102209856 h 21
4. Методы коррекции. PAGEREF _Toc102209857 h 23
4.1 Групповой тренинг. PAGEREF _Toc102209858 h 23
Заключение. PAGEREF _Toc102209859 h 25
Список литературы… PAGEREF _Toc102209860 h 26Введение
Нравственное воспитаниеребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервыевстречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется.Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Поступая в школу,ребенок стремится занять новую социальную позицию, с которой и связывают этитребования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же иглавный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идетчерез учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.
Для изучения личностиученика каждая наука имеет свой инструмент исследования. Л. С. Выготскийговорил: «…проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей историикультурного развития ребенка».
Нравственные ценности и гражданскиекачества становятся внутренним достоянием личности при определенных условиях.Чтобы понять, каковы механизмы развития качеств личности, нужно знать сутьобъективных психологических процессов, которые протекают в сознаниивоспитанника. При этом возможно лишь косвенное вмешательство воспитателя черезсоздание условий для формирования этих качеств.
Для характеристикиученика как субъекта деятельности необходимо и достаточно характеризовать егоотношение к деятельности. Поскольку сознание школьника вообще активно, отношениямиявляются не только психические свойства личности, но и качественные особенностипсихических процессов: наблюдательность, чувствительность, внимательность. Какотношения могут быть охарактеризованы и мотивы деятельности: потребности иинтересы.
Каждый преподаватель употребляет неодин, а целую систему частных методов или методик.
Методы изучения развитияличности постоянно развиваются и видоизменяются. Педагогика, как и всякаянаука, пользуется целой системой различных методов.
Цель моей курсовой работы – болееподробно изучить каждый метод, выделить его сущность, дать более подробнуюхарактеристику, а также выяснить какие методы являются наиболееэффективными.    Методы изучения личности
        Слово метод означает путь, способ. Понятие метод есть теоретическое (идеальное)представление (модель) о системе норм, правил, требований, разработанных исформулированных на основе знаний сущности и объективных закономерностей того,что человек собирается изменить в соответствии со своей целью.
Обобщенно в характеристики личностивыделяют: статус, позицию, роли, функции, цели, ценности, мотивационную сферу,характер, способности.
Проблемы исследования личности:
1.          Свойстваличности всегда индивидуально своеобразны. Для выявления своеобразия необходимаиндивидуальная ситуация. Однако условия эксперимента должны быть общими длявсех. Выход – формирующий эксперимент.
2.          Свойстваличности – это свойства нравственно оцениваемые; поэтому испытуемый чрезвычайнонапряженно контролирует свои проявления и, стремясь к положительной оценке,может обнаруживать не те свойства, какие ему в действительности присущи.
           Методы борьбы с тестовой установкой:
·                               созданиеразличных шкал личности (только в опросниках);
·                               введенияограничения времени;
·                               обменаобъекта оценки;
·                               созданиемнимой безоценочности (испытуемый не знает о присутствии экспериментатора).
3. Экспериментатор заинтересован вболее полном проявлении активности. Но всякий эксперимент предполагает ееограничение. Частично это устраняется в проективных методиках и анализепродуктов деятельности. [15]1. Эмпирическиеметоды1.1. Тестирование
Тест — это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня(степени) развития определенных аспектов психических процессовличности. В литературе определяются классические тесты  облученности или школьные тесты.
Правильносоставленные тесты должны отвечать требованиям:
относительно краткосрочными, т.е. не требовать большихзатрат времени на ответы на пункты теста;
— однозначными, т.е. не допускать произвольноготолкования тестовых заданий;
— правильными, т.е. исключать возможность формулированиямногозначных ответов;
— относительно краткими (требующими сжатых ответов);
  — информационными,т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесенияколичественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальнойшкалами измерений;
— удобными,т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатовтестирования;
— стандартными, т.е.пригодными для широкого использования — измерения уровняразвитости возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающиходинаковым объемом знаний на одном и том же уровне развитости. [17, С.121]
Тест, который являетсяприемлемым для решения задач, должен иметь определеннуюструктуру. Появление новообразований происходит во времени. Наданный момент искомых новообразований еще нет, а через некоторое времяони появляются. Поэтому наблюдатель должен сначалазафиксировать у учащегося тот объем знаний и умений, который у негоимеется на данный момент, а затем, через некоторый промежутоквремени, посмотреть то новое, которое приобрел учащийсяв процессе обучения. Следствием этих рассуждений является мысльо повторном использовании одного и того же теста, то есть о тесте- ретесте.
Метод теста — ретеста известен впсихометрии как способ повышения степени надежности теста, измеренияпсихологических характеристик учащихся. Суть этого метода заключаетсяв том, что один и тот же тест предъявляется ученику дважды через некоторыйпромежуток времени.Психологи обратиливнимание на тот факт, что если ретест предъявляетсяповторно через значительный промежуток времени, то он отражает изменения, произошедшие в ученике заэтот период. С этойточки зрения ретест малопригоден для повышения степени надежности измерений психологических характеристик ученика.Однако легко усмотретьположительную сторону ретеста: он позволяет выявлять новообразования, появившиеся у ученикачерез некоторое время в результате обучения.
Применение ретеста вобучении является полезным как для диагностики развития учащихся,так и для планирования этапов обучения и коррекции результатов обучения, тоесть для его использования в качестве руководящего документа.Метод ретеста представляет собой, прежде всего, метод диагностикиразвития, включающий в себя контроль знаний и умений на двухуровнях. Первичный сбор данных позволяет учителю сделать вывод о состоянииготовности учащихся к приобретению новых для них знаний. Это помогает учителюпланировать и осуществлять коррекционную работу с классом в целоми отдельными учениками. Вторичный сбор данных выявляет качествообученности учащихся, что также может быть использовано длякоррекционной работы по новой теме. Отсюда следует, чтодиагностика с помощью теста — ретеста, составленного на основе проекцийизучаемого материала в зоне актуального и ближайшегоразвития позволяет учителю осуществлять на практике теоретическиобоснованное дифференцированное управление обучением учащихся.Диагностирование по методу теста — ретеста позволяет получить трихарактеристики для обучаемого.
В процессе тестированияустанавливается рейтинг каждого учащегося, что является особенно актуальным вусловиях современной жизни. Доступность ретеста позволяет учащемусядавать себе самооценку, а также прогнозировать возможность повышения рейтингаза счет прироста знаний и умений. Это в свою очередь нацеливаетучащихся на приобретение знаний, на развитие и саморазвитие.Различные способности учащихся (обучаемость, владение мыслительными операциями,развитость психических процессов, акцентуация характера) приводят ккачественным и количественным различиям в ответах на пункты теста. Неполныеответы сигнализируют о возможном появлении новых разрывов, нежелательных длядальнейшего обучения. В этой связи естественна постановка вопроса онеобходимости вторичной коррекционной работы, целью которой являетсяисправление возникших в ходе учения деформаций (неадекватное отражение) ипополнение объема знаний и умений учащихся по изученной теме. Такая работаповышает уровень обученности отдельных учеников.1.2 Беседа
В практической деятельности педагога беседаиспользуется как метод обучения, как метод изучения личности воспитанников.Исследовательская функция беседы способствует обнаружению научных фактов,психолого-педагогических закономерностей. Беседу сочетают с другими методами.Эффективность беседы зависит от опыта исследователя, егопсихолого-педагогической подготовки, искусства вести беседу, даже его личнойпривлекательности. Результат беседы зависит от того, с кем беседуют, меру его откровенности,доверчивости. Важна эмоциональная и мотивационная значимость тех предметов,которых касаются в беседе. Беседа по сравнению с другими методами имеет болеенеопределенную структуру, проведение беседы – искусство.
Стержнем беседы должна быть цель исследования.Материал, собранный в процессе беседы, будет подтверждать гипотезу илиопровергать ее. Исследователь постоянно наблюдает психологическое состояниеиспытуемого (мера откровенности, паузы, мимики и др.). Подготовка к беседезаключается в составлении вопросов целевых и поддерживающих. Первые из нихнаправлены на решение задач исследования, вторые помогают вести беседу,поддерживают разговор. При использовании этого метода надо уметь вступить вконтакт с испытуемым и поддерживать нужное направление разговора. Этим  беседа отличается от интервью, т.е.односторонней беседы, где один задает вопросы, а собеседник толькоотвечает. 
Для беседы необходима атмосфера доверия, долженсоблюдаться педагогический такт. Этот метод лучше использовать в естественнойсреде, там, где испытуемый воспитывается, учится, живет, отдыхает. Результатыбеседы надо фиксировать на магнитофоне с дальнейшим анализом записи. Лучшеиспользовать скрытый магнитофон. Стенографию делает кто-то другой. Результатыбеседы самому экспериментатору не рекомендуется записывать. Надо запомнитьуслышанное и впоследствии воспроизвести. Отдельные результаты беседы могут бытьпредставлены в виде таблицы. Она может послужить исходным материалом для проверки гипотезы с помощьюстатистических критериев. Возможна математическая обработка результатовбеседы.  1.3. Наблюдение
Основныеисследовательские методы психологии развития и возрас­тной психологии — это методы сбора фактов, выяснениятенденций, динамики психического развития,которое разворачивается во вре­мени.
Наначальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX— начале XXв.) это был, прежде всего, методна­блюдения.Исследователи (среди которых биологи ипсихологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индиви­дуальное развитие собственных детей, стремилисьфиксировать ре­альный ход детскогоразвития в естественных условиях.
Длительноесистематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрацияповедения, доскональное зна­ние всей истории развития ребенка, близость кребенку, хороший эмоциональный контакт с ним — все это составляет положительныестороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводилисьс разными целями, поэтому их трудно сопо­ставлять друг с другом. К тому же, какправило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и ихинтерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже прирегистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.
Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объектив­ногонаблюдения — этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии.Подчеркивая значение естественности и обыч­ности условий наблюдения, он описалкак карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдательс бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянночто-то записывает. «Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как быон ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и онвсей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом всевремя молчит и что-то пишет». М. Я. Басов правильно считал, чтоисследователь­скую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий иобучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.Им быласоставлена специальная схема, в которой были соотнесены особенности психических функций(двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферычувств, волевых процессов) детей дошкольно­го возраста и поведенческие моменты,в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость(работоспособность) предлагалось оцени­вать по длительности того усилия,которое обычно прикладывает ребенок при дос­тижениицели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномо­ментногоусилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективнойрегистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие или бедностьвнешних проявлении. [5, С. 81]
Внастоящее время большинство психологов к методу наблю­дения как основномуспособу исследования детей относятся скеп­тически. Но, как часто говорил Д. Б.Эльконин, «острый Психологический глаз важнее глупого эксперимента».Экспериментальный метод тем и замечателен, что он «думает» заэксперимен­татора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штернв результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомноеисследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомнуюмонографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своегоединственного сына.[3, С. 37]
Как научный,объективный,метод наблюдения пред­полагает планомерное и целенаправленноефиксирование психоло­гических фактовв естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель —научное объяснение причин того илииного явления. Необходимые условия науч­ного наблюдения: постановкацели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержаниеестественных условий жизни; невмешательствов деятельность испытуемого; объектив­ность и систематичность наблюдений;разработанность способов фиксации результатов.
Трудности использования методаобъективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большиевременные затраты; пассив­ная, выжидательная позиция исследователя;необходимость психо­логическойобразованности наблюдателя; высокая вероятность про­пуска психологическихфактов, если они новые или слиты с множеством попутных явлений; опасностьсубъективности при сбо­ре и обработке данных, при интерпретациирезультатов; невозмож­ность проверки;ограниченное использование математических мето­дов обработки данных.
В процессе наблюденияисследователь фиксирует только внеш­ние проявления поведения ребенка, симптомы(действия с предме­тами, высказывания), аинтересуют его скрывающиеся за ними пси­хические процессы, состояния, окоторых он может строить только догадки,предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо­жен в выводах ипринимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо­баямотивация, способная оказать значимое влияние на результат.
В работе В.И. Аснина «Об условияхнадежности психологического эксперимен­та» (1941) [6, С. 103] было показано, что младшиеи старшие дети, решая на первый взгляд одинаковыезадачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении ин­теллектуальной задачи, типа келлеровской,дошкольники действительно, не мудрст­вуя лукаво, пытаются достатьудаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже непытаются ис­пользовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они длясебя пере­формулировали задачу, усложнилиее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.
Наблюдение может быть организовано как сплошноеи выбо­рочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороныповедения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится вотношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определеннаяизбирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступаюткак кри­терии отбора при записи наблюдений. При выборочном наблюдении фик­сируетсякакая-либо сторона поведения ребенка или поведение вопределенных ситуациях, в определенные промежуткивремени (так, Ч. Дарвиннаблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевыепроявления сына в течение пер­вых 8 лет жизни).
Ценность методанаблюдения состоит в том, что несуществует возрастных ограничений дляиспытуемых; длительное прослежива­ниежизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах враз­витии.
Современные исследователи чащеиспользуют наблюдение как метод сбора данныхна начальном этапе. Однако иногда он исполь­зуется и как один изосновных.1.4.Эксперимент
История науки доказала ведущую рольэкспериментального метода в развитии и дифференциации научных знаний. Педагогический эксперимент — сложныйкомплексный метод научного познания, который включает в себя целенаправленноенаблюдение, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ и др.Он опирается на множество данных наук о ребенке (естественнонаучные основы,психология и др.), требует педагогического мастерства от исследователя и тех,кто ему помогает. [14, С. 24]  
Педагогический эксперимент — научная постановка опыта вточно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем илииным педагогическим воздействием и ее результатом.
Существуют различные виды эксперимента:по времени действия он может быть кратковременным или длительным; от характераструктуры изучаемых педагогических явлений простым и сложным; в зависимости отцели исследования преобразующим, контролирующим т.д.; по организации — естественным, лабораторным, комплексным. Существует ряд требований к методикепроведения педагогического эксперимента: предварительное, целенаправленноенаблюдение над изучаемыми педагогическими явлениями; создание необходимыхусловий; подбор объектов; разработка хода эксперимента; систематическиенаблюдения в процессе его, регистрация полученных фактов разными средствами;переход от наблюдения фактов к логическому их осмыслению.
Успех эксперимента зависит от теоретической и практическойготовности исследователя, проявления интереса и желания исследовать ту или инуюпроблему.
Экспериментпредполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, вкоторых вы­является психологический факт.Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которыхпротекает деятельность человека, ста­вит задачи и по результатам судит опсихологических особенностях испытуемого.
Выделяют лабораторный и естественныйэксперимент. Ла­бораторный эксперимент проводится впреднамеренно созданных условиях, сиспользованием специальной аппаратуры; действия ис­пытуемогоопределяются инструкцией. В лабораторном экспери­менте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза­висимыхпеременных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на усло­вияреальной жизни.
Идею естественногоэксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917),который призывал к углубленной разработкеновых форм психологическогоэксперимента.[1, С. 6] Чтобы организовать естест­венный эксперимент, надо, по мнению Лазурского,решить пробле­му выбора таких видовдеятельности, в которых особенно характер­но выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых.После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям,которые обычны (естественны) для участ­ников.Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строитсяв виде дидактической игры.
Экспериментальноеисследование может быть констатирующими формирующим. Констатирующий эксперимент направленна выявление наличного уровня психологического явле­ния или качества. Примеромконстатирующего экспериментального исследованияможет служить тестовое обследование интеллекта де­тей, проводимое спомощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера,ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующе­му исследованию обычно противопоставляется обучающееисследо­вание.[2, С. 35]Метод обучающего эксперимента строится на сравнении ре­зультатовиспытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученномугруппами в про­цессе обучения, чтопозволяет выдвинуть более содержательную ги­потезу о факторах, влияющихна развитие.В качествеметода, преодолевающего ряд недостатков тестов, возник индивидуальный диагностический обучающий эксперимент. Вего основе лежит намеченная Л.С. Выготским двухуровневая диагностика:диагностика актуального развития и диагностика зоны ближайшего развития. Д.Б.Эльконин отмечал целесообразность сближения диагностики с процессом  формирования его личности.Ученику предлагается задание,которое он сам осуществить не может. «Диагностичным при этом является не то, докакого уровня может быть доведен ребенок», а то, «как ребенок переходит содного уровня на другой, более высокий». Такая форма теста оказываетсячрезвычайно диагностичной, указывающей не только уровень, на котором находитсяученик в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития» ите корректирующие педагогические средства, которые следует применять для того,чтобы поднять ребенка на более высокий уровень.
Техникапроведения диагностического обучающего эксперимента состоит в следующем.Подбирается задание, несколькопревышающее уровень доступности для ученика, не слишком трудное и не слишкомлегкое, находящееся в зоне ближайшего развития. Задание должно быть первичнонедоступным для данного ученика, но и таким, чтобы обучение было возможным.Другим условием является использование дозированной помощи, систем подсказок.Количество подсказок, необходимых для продвижения ученика, определяет величинузоны ближайшего развития. [8, С. 72]
Экспериментальная модельформирования причинно объясняет прогресс ивскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, по­вторяющимся   образом  приводит   к  желаемому результату   (при соблюдениивыявленных условий и средств), то делается вывод о том,  что удалось проникнуть во внутреннюю сущностьразвития данной способности.
Особой разновидностью психологической диагностики сталиширокие психолого-диагностические эксперименты по выявлению динамики развития входе особым образом организованного обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Основой этой работы является формирующий эксперимент,протекающий  в реальных условияхучебно-воспитательного процесса, тесно примыкающий к длительному изучению. Приэтом эксперимент строится следующим образом: сначала изменяются школьныепрограммы (или разделы программы) по определенному психологическому замыслу,затем проводят обучение по этим программам и прослеживают изменения вумственном, психическом развитии учащихся. Конструирование школьных программкак разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительнос другими видами формирующего воздействия.[8, С. 74]2.Вспомогательные методы исследования
           
Помимо основных методов эмпирического исследования, мож­но выделить ряд дополнительных. Вспомогательные мето­дыисследования(в огромномразнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе[10, С. 168]2.1.Опрос
Цель опроса состоит в полученииинформации об объективных и субъективных фактах со слов опрашивающих. Всеразнообразие методов опроса, можно свести к двум основным типам: 1) опрос«лицом к лицу»- интервью, проводимое исследователем по определенному плану; 2)заочный опрос – анкеты, предназначенные для самостоятельного заполнения. Устныйопрос является методом, традиционным для психологических исследований, ииздавна используется психологами различных научных школ и направлений. В тожевремя существует множество сторон, изучение которых невозможно безиспользования опросов. Область применения опросов в педагогическихисследованиях довольно обширна:
— На ранних стадиях исследования, в процессе работы поразведывательному плану, используется только интервьюирование. С помощью данныхинтервью устанавливаются переменные, относящиеся к изучаемой проблеме, ивыдвигаются рабочие гипотезы;
— Опрос выступает как основное средство сбора первичнойинформации для получения данных, позволяющих измерить взаимосвязь изучаемыхпеременных;
— Опрос служит для уточнения, расширения и контроляданных, полученных как другими методами, так и путем той или иной формы опроса.Выделяют два вида интервью: так называемые стандартизованные инестандартизированные.
В стандартизированном интервью формулировки вопросови их последовательность определены заранее, они одинаковы для всехопрашиваемых. Исследователю не разрешается переформулировать какие-либо вопросыили вводить новые, а также изменять их порядок. Методика нестандартизированногоинтервью, наоборот, характеризуется полной гибкостью и варьируется в широкихпределах. Исследователь, который руководствуется лишь общим планом интервью,имеет право сам, в соответствии с конкретной ситуацией формулировать вопросы иизменять порядок пунктов плана.
Однако опросам как методам сбора первичной информациисвойственна известная ограниченность. Их данные во многом основаны насамонаблюдении опрашиваемых и нередко свидетельствует, даже при условии полнойискренности со стороны опрашиваемых, не столько об их подлинных мнениях инастроениях, сколько о том, какими они их изображают.[13, С. 97]2.2.Анкета
Анкетирование широко используется как всоциологических, так и в психолого-педагогических исследованиях, когдаизучается общественное мнение, эстетические и моральные оценки, отношение людейдруг к другу, к событиям, родам деятельности. Анкетный метод имеет сходство сметодом беседы, т.к. в них ставятся вопросы и получаются ответы. Анкетируемыйназывается респондентом. В отличие отметода беседы в анкете существует жесткая логическая конструкция. Она неизменнав процессе анкетирования. Анкета состоит из специально подобранных вопросов ивозможных стандартных вариантов ответов. Анкета охватывает круг людей, можетраспространяться по почте. При подведении итогов анкетирования используетсяметод математической статистики.
Вопросы анкеты могут быть прямыми  и косвенными. Впрямом вопросе его содержание и объект интереса совпадают. В косвенном вопросето и другое расходится. Подбор косвенных вопросов трудная часть построенияанкеты.
Вид анкеты определяется формой вопросов. Вопросники могут быть открытыми и закрытыми.
Вопросы в анкете называются открытыми, если инструкция не ограничивает способ ответа на него.Анкета, содержащая открытые вопросы, называется свободной. Данные такой анкеты не служат средством точногоизмерения мнения. С их помощью осуществляется предварительная ориентировка.Исследователь диктует вопросы в определенной последовательности, испытуемый наних отвечает самостоятельно.
Более точное измерение мнения осуществляется путеманкет с закрытыми вопросами. В этих анкетах даются несколько вариантов ответов.Полученный материал статистически обрабатывается. Респонденту разрешаетсязаписать с