План
Введение
1. Проблема развития познавательных психическихпроцессов у детей дошкольного возраста
1.1 Развитие познавательных психических процессову детей дошкольного возраста без речевой патологии
1.2 Особенности развития познавательныхпсихических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР
2. Изучение и развитие познавательных психическихпроцессов у детей с ОНР 1 уровня
2.1 Задачи, содержание и методика занятий поразвитию познавательных психических процессов у дошкольников с ОНР
2.2 Изучение познавательной деятельности у детейдошкольного возраста с ОНР 1 уровня
Заключение
Список литературы
Введение
Насовременном этапе развития педагогической теории и практики особое вниманиеуделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детейс особыми образовательными потребностями, совершенствованию содержания ихобучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н.Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.).Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастныхзакономерностей и специфических особенностей развития детей с различнымиотклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогикиотмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большуюгруппу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети собщим недоразвитием речи.
Исследователив области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речиотрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей, а такжестановлению их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков,Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, В.В. Юртайкин идр.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяетопределить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющихречевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние насознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокойроли коррекционно-развивающего обучения. Эффективность целенаправленнойпедагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованнойсистемы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениямив речевом развитии. Специальная работа по устранению недостатков речи должнастроиться на активизации познавательной деятельности, направленной наосмысление различных явлений окружающего мира и осознанное усвоениеморфологических средств языка, их выражающих (Р.Е. Левина, 1968).
Впознавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяютведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C.Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления,достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всейпоследующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическимновообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом,который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.Степень сформированности познавательной деятельности и наглядно-образногомышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе иобусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.
В современныхпрограммах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специальногодетского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками дляовладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают вразвитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудомовладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением(Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
Учетдошкольного возраста как сензитивного периода в развитии познавательныхпсихических процессов, а также недостаточность научно-методических рекомендацийпо формированию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ОНРопределяют актуальность темы данной работы.
Такимобразом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточнаятеоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему ирассмотреть содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы поразвитию познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста собщим недоразвитием речи.
1.Проблема развития познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста
1.1Развитие познавательных психических процессов у детей дошкольного возраста безречевой патологии
Познавательныепсихические процессы – ощущение, восприятие, мышление, воображение, память –формируют информационную базу, ориентировочную основу психики. Именнопознавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний обокружающем мире и о самом себе
ИсследованияЛ.С. Выготского (1960, 1983, 1984), а за ним отечественных психологов Б.Г.Ананьева (1957), А.Н. Леонтьева (1977, 1981), А.Р. Лурия (1962), С.Л.Рубинштейна (1958) и др. доказали, что необходимым условием полноценногоразвития ребенка является наличие определенных природных
предпосылок ввиде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормальногохода их созревания в онтогенезе. Для полноценного психического развития этосозревание создает лишь известные возможности, которые могут быть реализованытолько при наличии определенной социальной среды и воспитания.
Это положениеявилось исходным для дальнейших экспериментальных исследований, которыепоказали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится впрямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детейориентировочных действий, от максимального использования ведущей деятельностивозраста (Л.С. Выготский, 1984; П.Я. Гальперин, 1967; Л.В. Занков, 1975; А.В. Запорожец,1964; С.А. Новоселова, 1978; Н.Н. Поддьяков, 1977; Рузская А.Г., 1958; Д.Б.Эльконин, 1960, 1967, 1997 и др.). Психическое развитие ребенка осуществляетсякак процесс овладения социальным опытом, одновременно являясь процессомформирования человеческих способностей и функций. Процесс присвоенияобщественно-исторического опыта происходит в ходе активной деятельностиребенка, опосредствованной его отношением со взрослым, в ходе которой оновладевает явлениями, предметами и способами действия с ними. Такоевзаимодействие с миром вещей развертывается при активном участии чувственныхформ познания (Л.А. Венгер, 1969).
В настоящеевремя в зарубежной психологии также признается роль общественной среды вумственном развитии детей (Т. Бауэр, 1979; Дж. Брунер, 1971; Р. 3аззо, 1967;Э.Стоунс, 1984 и др.).
Таким,образом, в изучении мышления были достигнуты определенные успехи. Вместе с тем,еще многое в сложнейшем процессе формирования детской психики оставалосьнеясным, требовались дальнейшие исследования [2].
Дошкольноедетство – уникальный период в психическом развитии ребёнка. Отличительнаяособенность этого периода сравнительно с последующими этапами становленияличности заключается в том, что он обеспечивает именно общее развитие ребёнка,которое служит основой для приобретения им в дальнейшем специальных знаний инавыков, усвоения разных видов деятельности. Умственное воспитание ребёнка (А.Н.Леонтьев) нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатстваинтересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик, ведь обумственном развитии ребёнка судят по объёму, характеру и содержанию знаний, поуровню сформированности познавательных процессов, по способности ксамостоятельному творческому познанию.
Важнуюсторону психического развития составляет возникновение, изменение исовершенствование психических процессов и качеств детей – восприятия, внимания,мышления, воображения, памяти. Ведь именно для формирования этих процессов,старший дошкольный возраст создаёт оптимальные возможности и в этом состоит егоосновной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности, котораяимеет свою специфику. Предметом её является информация, которую несут в себеобъект или явление. Именно на неё направлено внимание ребёнка. В познавательнойдеятельности вместе с действиями работает система знаний субъекта, его активностьне меняет предмет, а лишь отображает его свойства, создаёт соответствующиеобразы.
Познавательнаяактивность и возникает, и всегда осуществляется на основе мышления, а так жевключает в себя обязательно внимание, память, воображение и другие психическиепроцессы. Наконец, в познавательной деятельности всегда выражено отношениечеловека к окружающему миру, который познаётся (Г.С. Костюк, М.И. Лисина, С.Я.Рубинштейн).
Познавательнаядеятельность предусматривает как способ решения заданий целенаправленностьвосприятия, памяти, мышления, воображения, внимания. От уровня такойцеленаправленности в большей степени зависит продуктивность познавательнойдеятельности, что уже у пятилетних дошкольников имеет свои специфические черты.Это период взлёта познавательной активности (переход от интереса клюбознательности), который не происходит сам собою, а только при определённыхусловиях жизнеобеспечения ребёнка [10].
Познание, какизвестно, начинается с восприятия, и поэтому, для его развития важно, чтобы ребёнокусвоил общественный сенсорный опыт и овладел наиболее рациональными способамиобследования предметов, их свойств. В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А.Венгер и других авторов сенсорное воспитание дошкольников рассматривается какпедагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитиесенсорных процессов детей: ощущений, восприятия, представлений .
В развитиивосприятия у дошкольников ведущее значение имеет речь детей. Обогащение речиребёнка – очень важный фактор развития целенаправленного, осмысленноговосприятия. Так же сенсорное воспитание детей предусматривает формирование уних перцептивных действий, направленных на решение сложных познавательныхзадач.
Мышлениеявляется средством познания внутренних скрытых существенных свойств, предметов,связей между ними.
По мереразвития любознательности, познавательных интересов мышление всё ширеиспользуется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамкизадач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Важным условиемразвития детей является формирование их воображения. Познавательность ивоображение психологи считают основой формирования личности ребёнка, егожеланий, интересов, надежд [10].
В старшемдошкольном возрасте ребёнок в своём воображении может создаватьразнообразнейшие ситуации. Формируясь в игре, воображение переходит и в другиевиды деятельности. Неустанная работа воображения – это важнейший путь познанияи освоение ребёнком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкоголичного опыта.
Вниманиеиграет важную роль во всей психической деятельности ребёнка. Если ребёнок занятважной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть несколько часовподряд. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности.Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому,чем занят ребёнок. Известно, что дети запоминают много и легко. То, чтопривлекает, вызывает интерес, имеет определённую ценность для ребёнка,запоминается наилучше. Работа над реализацией задачи в отношении развитияинтереса, познавательной активности ребёнка, необходимо одновременно создаватьусловия для обогащения непроизвольной памяти ребёнка. Важным механизмом тутявляется переживание радости «открытия», познание нового, удивление,удовлетворение, увлечение. Они подкрепляют интерес к объекту познания, кдеятельности и повышают продуктивность непроизвольного запоминания.
Память небывает изолированной от психической деятельности в целом. Поэтому ее развитиеобеспечивается активным участием ребёнка в разных видах специфически детскойдеятельности, ведь каждая из них не возможна без участия памяти [24].
С точкизрения ведущих психологов, все психические процессы представляют собой особыеформы предметных действий. В каждом таком действии есть две части:ориентированная и исполнительная. Как неоднократно подчёркивали А.В. Запорожец,П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, психическое развитие является процессомотделения ориентированной части действия от самого действия и постоянноеобогащение ориентированной части. Качественная характеристика результативностидействия зависит от того, как организована ориентация ребёнка. Дошкольноедетство является периодом интенсивного развития ориентированной деятельности.Способом ориентированных действий ребёнка стают усвоенные им различные эталоны.Мимо процессов усвоения эталонов развитие невозможно (Л.С. Выготский).
Такимобразом, каждая из характеристик умственной деятельности старших дошкольников,опираясь на их физиологические особенности, показывает необходимость психологическогоразвития ребёнка, т.е. развития его психических процессов, т.к. познавательнаяактивность и возникает и осуществляется на их основе.
1.2Особенности развития познавательных психических процессов у детей дошкольноговозраста с ОНР
При нормальномречевом развитии дети к 5 годам. свободно пользуются развернутой фразовойречью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточныйсловарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времениокончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковомуанализу и синтезу.
Однако не вовсех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже принормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого изкомпонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые былоустановлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
У всех детейс общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения,недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формированиисловарного запаса и грамматического строя [19].
Общеенедоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют триуровня речевого развития.
I уровеньречевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевыедети»).
Дети этогоуровня для общения пользуются главным образом лепетными словами,звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания,обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко икрайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой ижестами. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется втом, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначаетнесколько разных понятий. Характерным является использование однословныхпредложений. Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения,предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевомразвитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 — 6 мес.и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот периодзадерживается надолго. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедныйжизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающейжизни (особенно в области природных явлений).
Понятиеобщего недоразвития речи сформулировано на основе тщательного и всестороннегоизучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматическойсторон речи, психологических механизмов их перекрестного влияния на речевуюдеятельность и предполагает системное нарушение всех компонентов, относящихсякак к звуковой, так и смысловой сторонам.
Правильноепонимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе дефекта,различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для выбораэффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений вшкольном обучении [22].
К сожалению,помимо речевого недоразвития у детей с ОНР имеется ряд других проблем:трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитиеэмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формированииу детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер [20].
Связьречевого нарушения с другими сторонами психического развития обуславливаетналичие вторичных дефектов. Так. Обладая полноценными предпосылками дляовладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа исинтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудомовладевают мыслительными операциями.
Данныеэкспериментальных исследований свидетельствуют о том, дошкольники с ОНР поуровню сформированности логических операций значительно отстают от своихнормально развивающихся сверстников.
Исследованиефункции внимания выявило, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждениисо стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики,ошибаются на протяжении всей работы. У ряда детей отмечается недостаточная устойчивостьвнимания.
Речеваянедостаточность сказывается и на развитии памяти. Связь между речевыминарушениями детей и другими сторонами их психического развития обусловливаетспецифические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылкамидля овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако,отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения струдом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением.
Названныезатруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи иобычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.
Детям снедоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленнымразвитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитиидвигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений пословесной инструкции. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников вточном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам,нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части.Особого внимания требует рассмотрение особенностей мелкой моторики пальцев рук.Несовершенство речевых умений и навыков не обеспечивает необходимогоструктурного и смыслового оформления высказывания, не является, в свою очередь,базой для дальнейшего речевого развития и затрудняет формирование основныхфункций речи — коммуникативной, познавательной, обобщающей, регулирующей [20].
Коммуникативнаяфункция речи является одной из наиболее ранних и способствует развитиюконтактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры,что имеет большое значение для формирования адекватного поведения,эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Познавательная функция речисвязана с возможностью общения ребенка с окружающими. Дефекты речевого развитиязадерживают формирование познавательной функции речи, т.к. ребенок при помощиречи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность еепо-новому усваивать. Ребенок часто нуждается в наглядной ситуации и ему понятнатолько информация, связанная со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами,людьми в игровой ситуацией. Передача новых знаний, сведений, способов действий,личных переживаний невозможна.
Формированиеобобщающей функции связано со становлением и развитием речевой деятельности.Недостаточная речевая способность детей с ОНР не дает возможность правильновоспринимать информацию и расширять ее при речевом общении с окружающими.Исследователи считают, что задержка одного компонента приводит к задержкеразвития другого — мышления. Ребенок не владеет в соответствии с возрастомпонятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется выполнять анализ и синтезпоступающей информации.
Формированиерегулирующей функции речи связано с развитием внутренней речи,целенаправленного поведения, программированием интеллектуальной деятельности.При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаютсяимпульсивностью, речь взрослого мало корригирует эту деятельность, ребенокзатрудняется в последовательном выполнении определенных интеллектуальныхопераций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, переключается нанесущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. Правильнаяоценка недостаточности в сфере неречевых процессов и моторной деятельностинеобходима для выявления закономерностей аномального развития детей с общимнедоразвитием речи и в то же время для определения компенсаторного фона.
Итак,патологические проявления речевой недостаточности у детей дошкольного возрастас I уровнем недоразвития речи обусловлены совокупностью нарушения речевыхсредств, деятельности общения и вторично обусловленным отставаниемопосредованных речью психических процессов.
Все вышесказанноепозволяет сделать вывод о том, что для их преодоления требуется длительноеспециально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекслогопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формированиекомпонентов языковой системы, коммуникативной и регулирующей функции речи.
Нормализацияречи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти,аффективно-волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей кобучению [21].
2.Изучение и развитие познавательных психических процессов у детей с ОНР 1 уровня
2.1Задачи, содержание и методика занятий по развитию познавательныхпсихических процессов у дошкольников с ОНР
Насовременном этапе развития отечественной системы специального образованияразрабатывается новое содержание воспитания и обучения детей с особымиобразовательными потребностями. Каждому ребенку нужно обеспечивать максимальновозможный уровень психического развития, выявление и учетиндивидуально-психологических особенностей детей с целью использования всех ихпотенциальных возможностей, а также разработку и внедрениекоррекционно-развивающих технологий, направленных на полноценное формированиекак речевой, так и других видов деятельности (Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева,Г.В. Чиркина, Е.Л. Черкасова). В осуществлении коррекционно-педагогическойработы с детьми с недоразвитием речи такой подход необходим для успешной ихсоциализации, усвоения разносторонних знаний и умений, овладения адекватнымиспособами деятельности. Эта задача может быть решена на основе изучения и учетаособенностей мыслительной деятельности в организации коррекционной работы сдошкольниками с недоразвитием речи.
Если уже враннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можноопределить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такиедействия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память ивоображение долгое время не приобретают самостоятельности.
Переломнаступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которымиовладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, передребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание,запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка ит.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми илииными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинаютформироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодарякоторым последние приобретают произвольный, преднамеренный характер.
Учитываявозрастные, характерологические особенности детей с ОНР, выраженный речевойнегативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятийсоздавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) слогопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многомопределяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организоватьувлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания.
В работе сдетьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие: развитиепонимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношениялюбых звуковых сочетаний и развитие внимания, памяти, мышления и другихпознавательных психических процессов [22].
В основноесодержание работы по развитию познавательных психических процессов входит:учить детей запоминать и выбирать игрушки и предметы из ряда предложенныхвзрослым; определять ту, которую убрали или добавили; запоминать и раскладыватьигрушки: в произвольной или заданной последовательности ( в рамках однойтематики); запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда; находитьиз ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»; находить предмет по егоконтурному изображению; узнавать предмет по одной его детали [15]. Занятиядолжны проводиться индивидуально или по 2-3 человека. Дидактический материалподбирают с учетом возраста ребенка, программных требований данной инижестоящих возрастных групп, а также речевых и психических особенностей малыша[20].
Теоретическойи методологической основой коррекционного обучения являются положения,разработанные в советской дефектологии и логопедии (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина,В.И. Лубовский и др.):
1. Принципразвития, который состоит в анализе объективных и субъективных условийформирования речевой функции ребенка.
2. Принципсистемного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различныхкомпонентов речи.
3. Принципсвязи речи с другими сторонами психического развития, который раскрываетзависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния другихпсихических процессов. Выявление этой связи лежит в основе воздействия на тепсихологические особенности детей с общим недоразвитием речи, которые прямо иликосвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности [20].
В основувсего процесса обучения детей должен быть положен принцип единства формированияречи и мышления на одном и том же познавательном материале [9].
С самыхпервых занятий используются варианты разных упражнений, направленные преждевсего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться вобращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. Приэтом уточняются значения ряда слов — названий предметов, действий, признаков.Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия былинаглядными, легко поддающимися демонстрации [22].
Основой дляорганизации занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знаниядетей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещениядетского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания»,«Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т.д.). У детей закрепляется навыкориентировки в помещении детского сада. Воспитатель знакомит их с трудомобслуживающего персонала, с последовательностью отдельных трудовых операций, снекоторыми предметами труда.
Особое местов педагогическом процессе в группах для детей с общим недоразвитием речизанимают дидактические игры. Они имеют большое познавательное значение, так какрасширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в нихсходства и различия и т. д.
Любаядидактическая игра развивает внимание, в том числе к речи, наблюдательность,память, сообразительность.
В началепервого года обучения целесообразно проводить дидактические игры на различение(а затем и называние) цвета (красный, синий, желтый, зеленый), формы и величиныпредметов; на формирование числовых представлений (много, мало; больше,меньше); на различение неречевых звуков.
В ходедидактических игр логопед развивает речевую активность детей, поощряетправильные ответы на поставленные вопросы, воспитывает выдержу. (Ребенок долженотвечать тогда, когда его спрашивают).
Дидактическиеигры проводятся логопедом со всей группой (вместо фронтального занятия), сподгруппой и индивидуально. В таких дидактических играх, как «Оденем куклуна прогулку», «Уложим куклу спать», «Покормим куклуобедом», участвуют все дети. В ходе этих игр дети знакомятся с окружающиммиром, что способствует их общему и речевому развитию; потом дети переносятнавыки, приобретенные в дидактической игре, в сюжетно-ролевую игру с куклой.
Дидактическиеигры «Узнай, кто говорит», «Угадай, что в мешочке»,«Угадай, что я делаю», «Назови предметы синего (красного,желтого) цвета», «Скажи, что звучит», «Как кукушкакричит», «Как звенит колокольчик», «Угадай и скажи, кто каккричит» направлены на развитие фонематического слуха, уточнение знанийдетей о цвете и форме, тренировку в звукоподражания и т.д. Усвоив на занятияхопределенную последовательность действий, они должны затем самостоятельно всвободное от занятий время складывать пирамидку, собирать матрешку, подбиратьгрибочки по цвету.
Для детей собщим недоразвитием речи большое значение имеют игры, требующие координации иточности движений пальцев руки. Это нанизывание бус, забивание колышков, игры смозаикой, игры с пальчиками («Ладушки», «Сорока-ворона»,«Гули-гуленьки», «Пальчик-мальчик»). В такие игры играютобычно 2 — 3 ребенка.
Полезнообучать детей играть в лото и разрезные картинки, в этих играх также участвуютнесколько детей. [9]. В дидактических играх с предметами дети усваиваютназвания посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дети ведутэлементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки осени.Осуществляется знакомство с сезонными работами на огороде, в саду, поле,закрепляются знания об овощах и фруктах и т.д. Собственно речевым навыкам предшествуютпрактические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видахдеятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Каждая новая теманачинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке. Необходимымэлементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитиюлогического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнениепредметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению,по признакам и т.д., выполнение заданий по классификации предметов, действий,признаков (с помощью картинок).Формирование лексического запаса и грамматическогостроя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно: дети знакомятсянепосредственно с изучаемым явлением; с помощью отчетливого образца речивоспитателя они учатся понимать словесные обозначения этих явлений; воспитательорганизует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения,относящиеся к изучаемым явлениям [20].
познавательныйпсихический недоразвитие речь дошкольник
Приемызапоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или инойформе подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут жепредлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляетприпоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих налошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать,связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. Вконце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания,овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Значимостьперечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущимиявляются такие виды, как рассказывание и чтение воспитателя, рассматриваниекартин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, составлениевоспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умениюточно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом).Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда. Обращенияк детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, вкоторых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматическихформах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованиемнаглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К намв гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собакуДружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лисаАлиса. Кто нашел Кота в сапогах?» и т.д.
Рекомендуетсявключать в занятия задания, состоящие из 2-3 инструкций, правильное выполнениекоторых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери вкоробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понятьсодержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии сословесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательнозадает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая вниманиевсех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенновоспитывает у ребят навык коллективной работы.
Различныеформы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательныеситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительныйэмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но исловом (звукосочетанием), т. е. подражать речи взрослого.
Поскольку убезречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и ониориентируются лишь на лексические значения слов, детей учат различатьобращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь-сядьте, хлопай — хлопайте, прыгай — прыгайте и т.п.
Рассматриваявместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные наней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцироватьвопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откудавозвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.
На первомэтапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевойдиалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Ктоспрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает — »мяу". Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Ктознает, как мяукает киска?" При наличии хорошего эмоционального контакта сребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания иположительной мотивации задания можно услышать первые подражания в видезвуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) ипростых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенкапотребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы частислов.
Необходимоподчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачамиявляются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми,а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительныхвозможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употреблениевызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительногонаклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать своижелания, просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т.п.). Детиучатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление +существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч [22].
Логопедиспользует такие методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить,передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используяв качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово,сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократногоповторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. Приэтом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежасовпадает с формой именительного падежа (неси — ноле, носки, гриб, суп, мак ит.п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у(на, дай, возьми — куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т.п.).
Обучениеосуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевымразвитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие пониманияграмматических форм.
Ввиду того,что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминаниистихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворныхтекстов. Вначале это, должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там?Ко-ко-ко — не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пыталисьчитать их с разной интонацией. Предложения, составленные детьми по вопросам, понаглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются.Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме [10].
Воображениеребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятияпредметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом напалочке — в этот момент он всадник, а палка — лошадь. Но он не может вообразитьлошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленнопреобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. Формируясь вигре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника.
Помимообщеобразовательных задач, ставится ряд коррекционных, направленных наустранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальнойсферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом направляетсясвое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном ифизическом развитии детей, на обогащение их представлений об окружающем, но ина дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов.Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностейребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.
В детскомсаду для детей с нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности длявсестороннего формирования поведения и личности ребенка с речевым дефектом.
Компенсацияречевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка кдальнейшему обучению в школе диктуют необходимость освоения тех видовдеятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада. К нимотносятся трудовая, игровая, изобразительная и другие виды деятельности. Впроцессе того, как ребенок овладевает этими видами деятельности, особоевнимание воспитатель должен уделять развитию восприятия, мнестических процессов(процессы запоминания), мотивации, доступных форм словесно-логическогомышления.
Особоезначение имеет развитие у детей познавательных интересов. При этом нужноучитывать специфическое отставание в формировании познавательной активности,которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов сокружающими неправильных приемов семейного воспитания и других причин. В задачивоспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детскомколлективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формированиеинтереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевойнеполноценность. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знанийвозрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитательдолжен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремязамечать признаки повышенной нервозности, агрессивности или, напротив,повышенной утомляемости, пассивности и вялости. Правильно организованноепсихологопедагогическое воздействие в значительном большинстве случаевпредупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении ребенка,формирует социально-приемлемые коллективистские отношения в группе.
Процессусвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедическихзанятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательныхспособностей, эмоциональной и волевой сфер ребенка. Этому способствует умелоеиспользование всех видов активной деятельности детей: игры, посильного труда,разнообразных занятий, направленных на всестороннее (физическое, нравственное,умственное и эстетическое) развитие. Благоприятным условием воспитания ребенкав специальном детском саду являются также общество сверстников, коллективныеигры и занятия. При этом у детей не только формируются и закрепляютсякоммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевогоповедения [22].
Такимобразом, такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевоеобщение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательнойили специальной школе.
2.2Изучение познавательной деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР 1уровня
Правильноорганизованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста вусловиях специального детского сада требует всестороннего изучения их речевых инеречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а такжеличностных особенностей и социального окружения.
При изучениидетей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы:онтогенетический, этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии),деятельностный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого иобщего психического развития.
В процессеизучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевойаномалией, сопоставить его с возрастными нормативами, а также с уровнемпсихического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона,речевой активности и других видов психической деятельности.
При выявленииречевых дефектов необходимо проанализировать взаимодействие между процессомовладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса играмматического строя. Не менее важно также определить соотношение развитияэкспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсаторную рольсохранных звеньев речевой функции; сопоставить уровень развития языковыхсредств с их актуальным использованием в речевом общении.
Важно такжевыявить факты, характеризующие поведение ребенка на занятиях, устойчивость ицеленаправленность внимания, его интересы и склонности.
Непосредственномуобследованию речи предшествует проверка интеллектуальных возможностей. Наиболееэффективными для обследования интеллектуального развития являются следующиеприемы:
проверкасчетных операций, особенностей конструктивной деятельности,
уменияклассифицировать предметы и делать простейшие логические обобщения.
Привыполнении этих видов деятельности учитываются интерес, устойчивость вниманияребенка, критичность в оценке результатов работы. Для детей с значительныминарушениями интеллектуального развития характерно: частое отвлечение на другойобъект, уход от решения поставленной задачи, стереотипность действий,некритичность в оценке результатов.
Необходимоучитывать, насколько существенной оказывается помощь логопеда, способен лиребенок использовать приемы, отработанные с логопедом, при выполнениианалогичных заданий на другом материале. При анализе различных заданийучитывается не только результат, но и способы их выполнения.
1. Приобследовании счета и счетных операций следует ориентироваться на программныетребования массового детского сада соответствующей или младшей возрастнойгруппы.
2. Приизучении конструктивной деятельности интеллектуальные возможности ребенка можноопределить, предлагая ему пирамиды, матрешки (4—6—8-составные), складывающиесякубики и другие разборные игрушки. При этом проверяется умение разбирать исобирать их, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, производитьотбор нужных частей в определенной последовательности, делать простейшиеобобщения.
3. Для этихже целей с успехом используются и такие задания, как «почтовый ящик»,«разрезные картинки», «четвертый лишний». С их помощью у детей проверяется,насколько развиты произвольное внимание, мышление, логическое обобщение,наблюдательность, умение соотнести объемную и плоскостную форму.
В процессеобследования необходимо проверить, как сформированы у ребенка пространственныепредставления, восприятие целого предмета и выделение отдельных его частей,умение соотносить часть и целое, определить место той или иной части, подобратьнедостающую, собрать из частей целое.
Для выявленияуровня обобщения, умения сопоставлять предметы и их свойства, определять назначениепредметов используется прием классификации предметов и исключения лишнейкартинки с изображением предмета, не относящегося к данной категории(«Четвертый лишний»). Кроме того, с ребенком проводится беседа. Ее цель —выявить его общий кругозор, возможности связного высказывания. В ходе беседылогопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок: однословными илифразовыми, насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как оноформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически); привыявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседыбольшое внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, так как в данномслучае ослабляется контроль над речью.
Учитываясвоеобразие и некоторое отставание в развитии неречевых процессов у изучаемыхдетей целесообразно соотнести уровень выполнения заданий по названным видамдеятельности с программными требованиями как соответствующей, так и нижестоящей возрастной группы. Воспитатель может выборочно использовать основныеразделы программы массового детского сада, акцентируя свое внимание как нарезультатах, так и на способах выполнения. В результате должно сложитьсяпредставление о дефекте каждого ребенка как со стороны речевой, познавательнойдеятельности, так и сенсомоторного развития, а также обоснование дляпланирования коррекционных занятий [19].
Дляподтверждения гипотезы о том, что для детей с общим недоразвитием речи наряду сречевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность психическихпроцессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены вниманиеи память; нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточносформировано словесно-логическое мышление, было проведено наблюдение за СонейМ.(5лет, 2мес) с общим недоразвитием речи 1 уровня и даны следующие задания:
Задания
«ЧЕГО НЕСТАЛО?»
Оборудование:картинки с изображением на каждой из них множества однородных предметов илигруппы однородных предметов (вилки, ложки, чашки, тарелки и т.д.)
Ход игры:
Сначала нужноназвать предметы. Потом закрыть глаза. Логопед убирает одну из картинок (илиодну группу однородных предметов). Открыв глаза, ребенок должен ответить навопрос «Чего не стало?» (Соня справилась с заданием, когда картинок было 4, апри добавлении еще одной, затруднилась ответить).
«ЗАПОМНИ СЧЕМ»
Оборудование:предметы группами по четыре, коробка, ящик и пакет.
Ход игры:
Логопед наглазах у ребенка кладет в пакет 2 грибка, в коробку — 3 матрешки, в ящик — 4кубика. Меняет пакет, коробку и ящик местами и предлагает вспомнить, с чемпакет? С чем коробка? С чем ящик? ( Соня запомнила только где лежат 2 гриба, аостальное — путала)
«ПУТАНИЦА»
Оборудование:фишки для правильных ответов.
Ход игры:
Логопедзадает вопросы типа:
— В мореплавает рыба? (Да) — Ты в красном платье? ( Нет)
— На небеесть солнце? (Да) — У тебя есть игрушки?( Да, много)
Включаются ипровокационные вопросы.
Детипредупреждаются, что слушать надо очень внимательно и в ответ включать слова:да, нет, много или мало. Игра идет в быстром темпе. (Соня при ускорении темпастала путаться, но когда вопросы задавались медленнее, отвечала правильно).
«СЛОЖИ УЗОР»
Оборудование:карточки с изображением последовательно расположенных разноцветныхгеометрических фигур: красный квадрат, желтый круг, синий треугольник, зеленыйпрямоугольник, черный овал;
Ход игры:
Предъявляетсяодна из карточек и предлагается внимательно рассмотреть и запомнитьрасположение фигур. После этого нужно самостоятельно составить изгеометрических фигур аналогичный узор. После завершения работы результатыпроверяются, сверяются с образцом. Далее идет обсуждение по вопросам логопеда:
-Гдерасположен круг относительно других фигур? (Желтый круг расположен междукрасным квадратом и синим треугольником. Желтый круг находится перед синимтреугольником и после красного квадрата.)
-Объясни месторасположениеовала относительно других фигур. И так далее.
Затем можнопредложить для образца другую карточку с теми же геометрическими фигурами, норасположенными в другой последовательности. Работа ведется аналогичнопредыдущей.( Соня выложила фигуры правильно, но словесно месторасположение неназвала).
«ЧЕГО НЕХВАТАЕТ?»
Оборудование:рисунки, на которых изображены предметы с недостающими частями. Например, столна двух ножках, стул на одной ножке, пиджак без пуговиц, машина с одним колесоми т.д., карандаши.
Ход игры:
Предлагаетсяответить на вопрос: Чего не хватает, и дорисовать нужные детали. Например,столу не хватает двух ножек; машина без трех колес, велосипед без руля (Соня сзаданием справилась, но дорисованные детали казались небрежными и кривыми).
«СЛОЖИ САМ»
Оборудование:4 палочки, 4 квадрата, 4 прямоугольника, 4 треугольника, 4 кружка — разныхцветов.
Ход игры: пообразцу нужно выложить предложенную фигуру из этих форм — домик, машина, башня,лодка, елочка.
Сложивфигуру, ребенок отвечает на следующие вопросы:
-Из чего тысложила домик?
-Какого цветатебе понадобились квадраты для домика?
-Какого цветаты использовала треугольники для домика?
-Сколькокружков и какого цвета тебе понадобилось?
-Каких фигурты использовала больше всего?
Далее, игруможно усложнить, раздав меньшее количество фигур, чем требуется дляпредложенных конструкций и задаются следующие вопросы:
— Каких фигуртебе не хватает?
— Фигурыкакого цвета ты хотела бы добавить?
(С первой частьюзадания Соня справилась хорошо, т.к. задание было перед глазами, но во второйчасти затруднения были вызваны необходимостью заменить недостающую фигуруимеющимися: прямоугольник- это два квадрата, квадрат- это два треугольника, ит.д.).
«СЛОЖИКВАДРАТ»
Оборудование:произвольно разрезанные на несколько частей цветные квадраты.
Ходигры: Предлагается сложить квадрат. После выполнения задания предъявляется рядвопросов:
-Из каких фигурполучился квадрат?-Из скольких фигур получился квадрат?-Сколько треугольниковвы использовали?
-Сколько квадратоввам понадобилось?
(Сонясправилась с заданием только с помощью взрослого, на вопросы отвечала снеохотой ).
«ПОЧТОВЫЙЯЩИК».
Оборудование:куб с отверстиями для определенных объемных фигур.
Ход игры:
Просунуть каждуюфигуру в свое отверстие
( Соня сзаданием полностью справилась).
Проведянаблюдения можно сделать следующий вывод, что у детей с ОНР недостаточносформированы психические процессы. Эти отклонения проявляются в следующем:неустойчивое внимание; низко развиты способности к переключению; недостаточнаянаблюдательность по отношению к языковым явлениям; незаконченное развитиесловесно-логического мышления; слабая способность к запоминанию; невысокийуровень развития самоконтроля [8].
Заключение
Изучение особенностейпознавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить путипедагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевоенедоразвитие. Специальная работа по устранению недостатков речи должнастроиться на активизации познавательной деятельности, направленной наосмысление различных явлений окружающего мира и осознанное усвоениеморфологических средств языка, их выражающих.
Настоящая работа показала своеобразие развития познавательныхпсихических процессов у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Врезультате проделанной работы можно утверждать, что существуют трудности привсестороннем развитии детей с общим недоразвитием речи. В процессе воспитанияважно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры изанятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не толькокоммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевогоповедения.
Учитывая этиособенности развития психической деятельности, на каждом логопедическом занятиинеобходимо наряду с развитием речи учить детей правильно логически мыслить,сравнивать и обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, учить контролироватьсвою и чужую речь, развивать общую и пальцевую моторику, зрительную и слуховуюпамять и внимание.
Всевышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для их преодоления требуетсядлительное специально организованное коррекционное воздействие, включающеекомплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных наформирование компонентов языковой системы, коммуникативной и регулирующейфункции речи.
Нормализацияречи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти,аффективно-волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей кобучению в школе.
Списоклитературы:
1.Брежнева О Формирование познавательнойактивности у старших дошкольников, Дошкольное воспитание, 1998, №2, с.12
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, — М.Просвещение, 1988, с.211
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр.— М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
4. Выготский Л.С. Обучение и развитие вдошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения — М, Л, 1935 — С 26).
5. Ефименкова Л. Н. Формирование речи удошкольников — М., 1985
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1989.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей снедостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, ОНР 1985. — 207 с.,ил.
8. Кобзарева Л.Г. Коррекционная работа сошкольниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапеобучения:[Практ. пособие] / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. — Воронеж: Учитель,2001. — 80 с. — ОНР(Педагогика нового времени).
9. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников налогопедических занятиях.- М.: Просвещение,1991.
10. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.,Просвещение, 1975.- 239с.
11. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова-Давид. — М., 1972.
12.Основы теории и практики логопедии / Под ред.Р.Е Левиной. — М., 1968
13. Петраков А.В., Девина И.А. Развиваемвнимание. — М., 2001
14.Поддяков Н.Н. Особенности психологическогоразвития детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1996. с.176
15. Программа логопедической работы попреодолению ОНР у детей. Коррекция нарушений речи./ сост.Г.В. Чиркина.-М.,2009.
16. Психология детей дошкольного возраста.Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.,1964.
17. Сидорова У.М. Формирование речевой ипознавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры,логические задачи, игры-занятия. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с. — (Логопед вДОУ)
18. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детскомсаду, М., Просвещение, 1975, с.114
19. Филичева Т.Б. «Особенности речевого развитиядошкольников» // «Дети с проблемами в развитии», 2004 №1
20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционноеобучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991. — 44 с.
21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка кшколе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентовдефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений,воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993-. 100с.
22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В.Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. — М.:Профессиональное образование, 1993. — 232с.
23. Умственное воспитание детей дошкольноговозраста Под ред Поддьякова Н.Н., М., 1984, с.23
24. Эльконин Д.В. Психология игры. -М.,1978.
25. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализформирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросыпсихологии, 1999, № 5.- С. 3-10.