Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

Курсоваяработа
на тему:
«Развитиетворческих способностей на уроках
русскогоязыка и литературы»
2007 г.

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
I.       Способности: понятие,сущность, закономерности, классификация….6
II.Основные понятия психологии творчества…………………………………15
III.     Проблемы развития творческихспособностей в процессе обучения…22
IV.    Психологическая характеристикаучащихся старшего школьного возраста…………………………………………….........................................27
V.      Развитие творческихспособностей на уроках русского языка и литературы ………………………………………….……………………….…..37
Заключение…………………………………………….…………………….…..50
Библиографический список использованной литературы

Введение
«Творческая личность»,«творческий подход», «творческие успехи», «думать творчески», «проявлениетворчества»… Эти понятия в современном обществе являются показателямипрофессионализма, высокой квалификации, одним из основных критериев привыявлении лучшего среди лучших. Ведь именно способность к творчеству исозиданию мы в первую очередь считаем атрибутом одаренности, таланта, гения.
Мы живем в мире продуктовчеловеческого творчества: открытий, изобретений, художественных произведений илитературных текстов, технических средств и информационных систем, правовыхактов и моральных норм. Способность к творчеству, преобразованию природы,созданию новой, не существовавшей до сих пор реальности может быть, главнаяособенность, отличающая человека от животных. Творчески мыслящие людиотличаются способностью переделывать, переопределять среду с тем, чтобы онасоответствовала их интеллектуальным нуждам и потребностям.
Ситуация нового времени,а мы, волей судьбы, оказались в числе живущих на рубеже веков и тысячелетий, встремительно меняющемся мире, а также в условиях перманентныхсоциально-экономических и политических преобразований в российском государстве,требует от каждого гибкости, позволяющей адаптироваться в новыхобстоятельствах, оставаясь при этом самими собой, сохраняя своюиндивидуальность. Способности человека к адаптации и социализации внетрадиционных условиях напрямую зависят от того, умеет ли он поступатьнешаблонно, в соответствии с ситуацией — творчески.
Развитие в наших детяхкачеств творческой личности становится одной из важнейших задач современнойшколы. Но, к сожалению, подавляющее большинство учителей сомневается ввозможности развития творческого мышления.
Многие исследователидетской психологии и психологии творчества убеждают в возможности обучитьтворчеству, дать детям осмысленный импульс к творческой деятельности. Обучениетворчеству имеет важный социальный аспект. Если школьник с самого начала своейученической деятельности подготавливается к тому, что он должен учитьсясоздавать, придумывать, находить оригинальные решения задач, то формированиеличности этого школьника будет происходить отлично от того, как формируетсяличность ребенка, обучаемого в рамках идеологии повторения сказанного учителем.
Творчество личности — этосамореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и смаксимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности. Поэтому,изучение самореализации в творческой познавательной деятельности приобретает,сегодня особенную актуальность.
Именно в творчестве,находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющейанализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлятьпротиворечия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможныепоследствия реализации таких решений.
Один из возможных путейобеспечения процесса самореализации мы связываем с организацией творческихсамостоятельных работ в системе развивающего обучения. Творческаясамостоятельная работа, позволяющая учащимся использовать, проявлять иразвивать свои индивидуальные способности и таланты обеспечивает возможностьсамореализации личности в учебном процессе. Кроме того, организация творческойработы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся всамореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя. Учитель непередает некоторую сумму знаний, не натаскивает, а создаёт благоприятныеусловия для развития школьника в процессе обучения, нацеливает на активноепознание окружающего мира, позволяет самостоятельно осваивать новые знания.
Задачавоспитания людей с творческим складом ума давно превратилась в назревшуюсоциальную необходимость. Ситуацию, сложившуюся в обществе, можно назватькритической: снизился творческий потенциал, оставляет желать лучшеговосприимчивость всей социальной структуры к новаторству, нестандартнымрешениям, всем проявлениям творческой активности личности. Встает проблемаохраны детской одаренности, что предполагает решение ряда проблем, в том числевыявление факторов одаренности, разработку индивидуальных методов работы,создание новых методик по развитию детской одаренности.
Даннаякурсовая работа — это попытка рассмотреть основные аспекты, касающиеся развитиятворческих способностей учащихся средней общеобразовательной школы.
Работасостоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического спискалитературы.

I.   Способности:понятие, сущность, закономерности, классификация
Формированиетеоретической и экспериментальной психологии способностей и психодиагностикиможет быть отнесено ко второй половине XIX в. Одним из основоположников эмпирического подхода крешению проблем способностей стал Ф. Гальтон. В качестве основных проблемпсихологии способностей изначально были выделены следующие:
•  что такое способности;
•  как способности соотносятся сосновными психическими процессами;
•  каково соотношение наследственности исреды в развитии способностей;
•  соотношение общих способностей иинтеллекта;
•  природа и взаимосвязь общих испециальных способностей;
•  возможности измерения способностей;
•  пути и методы эффективного развитияспособностей.
Намногие из поставленных проблем современная психология имеет достаточнообоснованные ответы. Значительный вклад в это внесли зарубежные и отечественныепсихологи: В. Штерн, А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Г.И. Челпанов,С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин идр.
Значительный импульс кразвитию психологии способностей дали исследования в области профессиональныхспособностей и способностей к обучению. Они активизировали, прежде всего,разработку теоретических и прикладных проблем психометрии и психодиагностики,привели к созданию различных факторных моделей интеллекта. К этимисследователям можно отнести: Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р.Б. Кэттелла, Д.Векслера, Г.Ю. Айзенка, Р. Стенберга, М.А. Холодную, В.Н. Дружинина и др.Большое внимание в этот же период было уделено проблемам психогенетикиинтеллекта, нейрофизиологическим основам способностей, влиянию среды наразвитие интеллекта [26;3-4].
Общеизвестными общепризнанным можно считать факт, что основная трудность в развитииисследований способностей связана с oпределением того, что есть способности. На донаучном, интуитивном уровнепонимание последних не представляет принципиальных трудностей. Однако наднаучной разработкой проблемы способностей в какой-то мере еще довлеют мнения,сложившиеся в предшествующий период.
Еще современ Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались какнекоторые скрытые «качества», «силы», «сущности»и т.п. Конечно, современная психология в понимании этих «сущностей»продвинулась вперед, но тем не менее какой то элемент таинственности все жеприсутствует в изучении способностей. На состояние проблемы накладывает свойотпечаток и осуждение теологии, резко затормозившее изучение способностейотечественными психологами в советский период.
Указываяна недостаточную определенность понятия «способность», исследователиактивно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных,педагогических, технических, математических и т.д. В результате психологияспособностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, нераскрывающих, однако, самого понятия «способности». Следует отметить,что и в других науках очень многие понятия оставались в течение длительногопериода без дефиниций или вообще определялись неправильно.
Внастоящей работе содержится изложение общих концептуальных положений проблемыспособностей (на примере познавательных и психомоторных, общих и специальных, атакже мнемических способностей). Во-первых, способности рассматривались каксущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическаяфункция. Во — вторых, представлен онтологический аспект этих качеств личности,базирующийся на понимании психики как свойства мозга, которое проявляется привзаимодействии человека с окружающим миром.
Категория«способности» относится к основным категориям психологии. Аристотельвыделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежитосмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время,положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих частовыделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение однойвещи к другой. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь,или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой.
Понятие«способности» относят не только к человеку, но и к любой вещинеорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной,находящейся на разных ступенях эволюционного развития.
Анализиспользования понятия «способности» показывает, что оно применяетсякак категория свойства (качества) вещи. Действительно, приведенные выраженияможно перефразировать и сказать: клетка обладает свойством переходить изсостояния покоя в состояние активности; мозг обладает свойством отражатьобъективно существующий мир; алмаз обладает свойством резать стекло и т.д.
Такимобразом, понятие «способность» и понятие «свойство»(качества) в данном случае выступают как тождественные. Но всегда ли онитождественны? Очевидно, нет. Способности тождественны не любому свойству вещи,а такому, которое дает ее функциональную характеристику. Способности можноопределить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы,проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что этофункциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещьюнекоторой функции. Способности (свойства вещи) проявляются во взаимодействиивещей, функционировании систем.
Способностикак свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементовэтой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают каккачества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеетмеру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь мерувыраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам испособу проявления.
Обратимсяк свойствам особым образом организованной материи (головной мозг, нервнаясистема), т.е. психическим способностям, реализующим функции отраженияобъективно существующего мира и регуляции поведения. Это способности ощущать,мыслить, чувствовать и т.д. В настоящее время еще не совсем ясно, как онипроявляются, каков механизм их развития и функционирования. Однако ученыеинтенсивно работают над решением данного вопроса, и сейчас многое можнообъяснить, опираясь на экспериментальные факты.
Современныенаучные данные позволяют представить мозг как суперсистему, которая формируетсяиз отдельных функциональных систем, реализующих определенные психическиефункции. Функциональные системы специализированы вследствие своего строения исвойств элементов, из которых они сформированы. Они обладают способностью(свойством), благодаря которой в психическом процессе человек ощущает, мыслит,чувствует, действует, запоминает и т.д.
Учитываяизложенное, остановимся кратко на широко распространенном определенииспособностей как индивидуально- психологических особенностей, отличающих одногочеловека от другого и проявляющихся в успешности деятельности. При такомподходе к способностям онтологический аспект проблемы переносится на задатки, подкоторыми понимаются анатомо-физиологические особенности человека, составляющиеоснову развития способностей. Решение психофизиологической проблемы заводилосьв тупик в контексте способностей как таковых, поскольку способности —психологическая категория — не рассматривались как свойство мозга. Не болеепродуктивен и признак успешности, ибо успешность деятельности определяется ицелью, и мотивацией, и многими другими факторами. Продуктивно определитьспособности как особенности можно только по отношению их к единичному ивсеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, являетсясвойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждоесвойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы.Именно для того чтобы реализовать это свойство, формировалась конкретнаяфункциональная система в процессе эволюционного развития человека, напримерсвойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойствозапечатлевать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется(обнаруживается) в процессе деятельности. Таким образом, теперь можноопределить способности с позиции всеобщего как свойство функциональной системы,реализующее отдельные психические функции.
В наукеразличают два вида свойств: те, которые не обладают интенсивностью и поэтому немогут ее менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть большеили меньше. Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первоговида, естественные — со свойствами второго вида. Психические функциихарактеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, меройвыраженности. Это позволяет определить способности с позиции единичного(отдельного, индивидуального). Мы должны рассмотреть, как то, или иное свойствовыражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено меройвыраженности свойства; мера — следствие диалектического единства качественногои количественного проявлений свойства.
Такимобразом, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующихотдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности,проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализациидеятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностейцелесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любойдеятельности: производительность, качество и надежность (в планерассматриваемой психической функции).
Притаком понимании способностей можно наметить и пути решения проблемы соотношениязадатков и способностей. Если функциональные системы, свойствами которыхявляются способности, представляют собой подсистемы единого целого — мозга, тов качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны инейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированыв соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойстванейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки.Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность,непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависятот свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многомопределяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общиесвойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиесяв продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общимзадаткам.
Прирассмотренном понимании способностей и задатков становится более яснымсоотношение между ними. Способности не формируются из задатков. Способности изадатки являются свойствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые— свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитиивещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и еесвойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями. Свойствафункциональных систем (способности) — системные качества. При этом в свойствахсистемы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальныезадатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияютсвойства суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки. Общие испециальные задатки в свою очередь также могут интерпретироваться как системныекачества, если мы будем изучать элементы системы, свойствами которых ониявляются.
Существуети другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетическихпрограмм, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга ичеловека в целом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают бытьпредметом изучения психологии. Рассматривая проблемы развития способностей, вэтом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основезадатков, ибо раз­виваться будут функциональные системы, а задатки вместе сосредой будут управлять этим процессом. Способности будут выступать как свойствафункциональных систем.
Понимание способностейкак свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,позволяет указать место способностей в структуре психики. Как правило, приопределении психики рассматриваются три ее аспекта: свойствавысокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образобъективного мира и переживания. Сравнивая определения психики и способностей,мы видим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобразованиядействительности в практической и идеальной формах. Способности — одно избазовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания обобъективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозгаотражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям.Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этогосвойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом,способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятиепсихики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойствона конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальнойвыраженности, придавая ему действенный характер, ибо мера индивидуальнойвыраженности способности проявляется в успешности и качественном своеобразииосвоения и реализации отдельных психических функций. Способности имеют сложнуюструктуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи идеятельностный характер психических функций.
В обычной жизниспособности выступают для нас, прежде всего как характеристики конкретногочеловека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе,мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразноевыражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить путиих развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей [27;174-179].
Известный советскийпсихолог Б.М.Теплов выделил три характеристики способностей:
·         Во-первых, подспособностями разумеются индивидуально – психологические особенности,отличающие одного человека от другого;
·         во-вторых,способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеютотношение к успешности выполнения какой – либо деятельности;
·         в-третьих,понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которыевыработаны у данного человека, а являются как бы благоприятной предпосылкой дляих формирования.
Выделяются два уровняспособностей:
·         репродуктивный(быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу);
·         творческий(способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное).
Исходя из общегоположения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на наличныйуровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровеньспособностей оказывается недостаточным для эффективного выполнениядеятельности, способности приходят в движение (развитие) под влияниемтребований деятельности, можно предположить, что уровень развития способностейвесьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученикак обучению в школе. Одна из основных целей образования должна заключаться втом, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика,создать условия для реализации его потенциальных возможностей.
Данные положения нашлиэкспериментальное подтверждение. Эксперименты, проведенные Н.В. Нижегородцевой,показали, что в психологической готовности ребенка к обучению в школезначительное место зани­мают его общие способности. В частности, дляформирования навыков письма и чтения функционально важными оказались вербальнаямеханическая слуховая память, зрительная образная память, слуховое восприятиеритмически организованных структур, зрительное восприятие пространственноориентированных структур, кинестетическая чувствительность мелкой мускулатурырук, произвольное внимание, произвольная регуляция деятельности и др. Впроцессе обучения, как и при освоении профессиональной деятельности, отдельныеспособности интегрируются в структуры, обеспечивающие успешность учебы. Приэтом происходит и развитие отдельных способностей. По ходу освоения деятель­ностименяется структура учебно-важных способностей. Сокращается число сильных связей(с высоким уровнем значимости), выделяются ведущие способности [26;72-73].

II. Основные понятия психологиитворчества
Рассмотримпонятие креативности в интерпретации различных авторов. В самом общем видепонятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующиехарактеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создаетчто-либо, не существовавшее прежде.
Пониманиекреативности, творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точекзрения: В.М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как«созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызываетобразование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решениязапас прошлого опыта.
А.М.Матюшкин, 3.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская и другие в целом понимаюттворчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Я.А. Пономарев понимаеттворчество и в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию.
Можновыделить четыре основных направления изучения креативности в зарубежнойпсихологии.
Во-первых,творчество может изучаться по его продукту (Ж. Тейлор), а именно: поколичеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, чтопродукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем болеечто его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов исуждений.
Во-вторых,креативность рассматривается, как способность человека отказываться отстереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс).
Основнымифакторами креативности признаются; оригинальность, семантическая гибкость,образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность кобостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Большая заслугапредставителей данного направления заключается в том, что ими была разработанасерия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровнякреативности.
Рядомисследователей креативность связывается с личностными чертами (К. Роджерс, А.Маслоу). Во многих работах креативность изучается как психический процесс. Врусле этого направления выделяются различные типы, стадии и уровни творческогомышления. Исследование стадий и фаз творческого мышления было начато Т. Рибо иДж. Уоллесом. Позже проб­лема творческого мышления занимала умы многих ученыхкак в зарубежной, так и в советской психологии. Классификации фаз, предлагаемыеразными авторами, в определенной мере отличаются друг от друга, но в целом онисхожи и сводятся, как правило, к четырем фазам: подготовки (сознательнаяработа), созревания (бессознательная работа), вдохновения (переход отбессознательной к сознательной работе), развития идеи (проверка истинности,окончательное оформление — сознательная работа).
С точкизрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можнопредставить в структуре другой классификации, основанием которой служитрегламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого привыполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческихспособностей.
Такаясистема состоит из трех групп: к первой группе относятся тестовые методики,регламентирующие деятельность испытуемого; ко второй — слабо регламентирующие,к третьей — нерегламентирующие деятельность испытуемого.
К первойгруппе можно отнести тесты Г. Айзенка, т. е. тесты интеллекта, где основнымипараметрами измерения выступают временно-скоростные характеристики; в такихтестах время решения лимитируется, фиксируется точность решения задач. Г.Айзенк вводит понятие «общего интеллекта», представляющего собой совокупностьразнообразных способностей. Уровень развития каждой способности определяетсяуровнем развития общего интеллекта. Творческие способности понимаются им каквысший уровень общего интеллекта.
Ковторой группе можно отнести тесты на креативность, пред­ложенные Я.А.Пономаревым, который под творческими способностями понимает способностьраспознавать и ассимилировать в деятельности побочный продукт, порождающийся впроцессе деятельности и не имеющий прямого отношения к цели.
К третьей группеотносятся тесты, не регламентирующие деятельность испытуемого, в которыхиспытуемый не ограничивается ни временем, ни вариативностью решений, задаютсятолько начальные условия. К каким тестам относятся тесты Е. Торренса, Дж.Гилфорда, которые разводят понятие интеллекта и креативности, рассматриваякреативность как дивергентность мышления. К этой же группе относятся тесты
Д.Б. Богоявленской,которая вводит понятие интеллектуальной инициативы, т.е. в трактовкекреативности обращается к мотивационно-личностным особенностям. Богоявленскаяразводит понятия интеллект и творческие способности, которые она рассматриваеткак производные от личностной активности [18;170-172].
Психологидавно занимаются исследованиями творчества и творческих способностей, пытаясьвнести свой вклад в понимание природы человека. Ученые-психологи, занимающиеся проблемойтворчества, ищут ответы на следующие вопросы: в чем психологические особенноститворческого процесса, каковы его «механизмы»? различаются ли люди поуровню развития творческих способностей? от чего зависит развитие творческихспособностей: от наследственности или от влияния среды? можно ли развиватьтворческие способности и с какого возраста?
Ученые,изобретатели, деятели искусства занимаются наблюдениями за своими психическимисостояниями. Анализ этих наблюдений позволяет воссоздать приблизительнуюкартину творческого процесса.
Главноев творчестве не внешняя активность, а внутренняя — акт создания«идеала», образа мира. Внешняя активность — лишь реализация идеи вокончательном продукте и является второстепенной по отношению к активностивнутренней. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователиподчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей иразумом, а также изменение состояния сознания. С ведущей рольюбессознательного, доминированием его над сознанием в процессе творческого актасвязаны и ряд других особенностей творчества; в частности, эффект«бессилия воли» при вдохновении.
Спонтанность,внезапность, независимость творческого акта от внешних причин — второй основнойего признак. Потребность в творчестве возникает тогда, когда она нежелательнаили невозможна: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. Приэтом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли испособность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы зареальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью.На долю разума остается только обработка, придание законченной, со­циальноприемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.
Итак, спонтанностьтворческого акта, пассивность воли и измененность состояния сознания в моментвдохновения, активность бессознательного говорят об особых отношениях сознанияи бессознательного. Сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт.Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет егосознанию [6;101-109].
Главным психическимпроцессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователисчитают восприятие. Второй психический процесс, отличающий креативнуюиндивидуальность, — это процесс воображения и фантазии. Они присущи каждомучеловеку, но люди различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости; отправнойточкой для развития воображения должна быть направленная активность, т.е.включение фантазии детей в решение какой-то конкретной проблемы, задачи.
Большоеместо в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам —эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля. Педагогамуказывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любойинтеллектуальной деятельности.
Показателикреативности:
1. Показательбеглости (скорости, продуктивности). Отражает способность к порождению большогочисла идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, иизмеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.
2.Показатель гибкости. Оценивает способность выдвигать разно­образные идеи, переходить от одногоаспекта проблемы к другому, исполь­зовать разнообразные стратегии решенияпроблем.
3.Показатель оригинальности. Характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся оточевидных, банальных или твердо установленных.
Показательразработанности, детализации идей. Используется для оценки фигурных тестов. Высокие значенияхарактерны для тех, кто способен к изобретательной и конструктивнойдеятельности [8;99-101].
Психологическойосновой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностейк художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Сутьэтого отношения в том, что оно преодолевает невидимую, но вполне реальнуюграницу между «Я» и «не-Я», преодолевает раздельность человека и мира. Весь мирблагодаря ему становится продолжением человека, а человек частью единогоцелого. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считаютпервоосновой своего творчества. «… Только потому, что мы в родстве со всеммиром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываемсвое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях,даже в вещах» (М. Пришвин).
Восстановление«общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувствовать одновременно иединство, и единственность всех предметов и явлений в мире, а значит, всё, кчему он обращается, поворачивается к нему своим индивидуальным, неповторимымликом.
Тогда онв полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогдадля него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма,цвет, любая черта внешнего облика. Они — «носители» единственности, ивнутренняя ценность, характерность каждого явления бытия открывается черезединственную форму, которая становится «говорящей». Человеку, у которогоразвито подобное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предметеэтого мира, потому что весь мир — «его мир», всякий предмет — «говорящийпредмет».
Одновременноон осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать,чувствует побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого«говорящего» бытия, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимуюценность и жизнь этого бытия.
Итак,человек будет способен создать подобный образ, если он, кроме эстетическойпозиции, обладает развитым воображением. Сила художественного воображения,во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасевпечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этимзапасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности его эстетической позицииличности. Произвольность, свобода, подчиненность — странное сочетание, ноименно оно делает воображение творческой способностью, без него воображениеостается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяетпросто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-товыдумывать.
Постепенно«прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения,уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности(литературной, изобразительной, музыкальной или иной). И для того, чтобы такаяматериализация оказалась успешной, необходимо полное овладение языком исредствами конкретных видов искусства. Здесь вступают в силу некоторыеспециальные способности. В литературном творчестве это будет, конечно же,особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графическимсвойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языковогочутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественногопроизведения огромна, но способности к литературному творчеству к ним, как мыстарались показать выше, не сводятся. Собственно, только встав на службувоображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественнымиспособностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно иученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т. д.
Почемуже «слишком»? Ведь он свободен, то есть может выражать себя и импровизироватьсколько угодно. Он работает в области родного языка, которая, в отличие отобласти пластического изображения или музыки, и не требует, казалось бы,особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творчество,предоставленное самому себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает,исчезает по. мере взросления у большинства детей, если не создать особыепсихолого-педагогические условия для его развития.
И всебогатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрастекаждый нормальный ребенок, пропадают навсегда, так и не став настоящимиспособностями. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть этипредпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные психолого-педагогическиевоздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастныхпредпосылок в способности [15;35-40].

III. Проблемы развития творческихспособностей в процессе обучения
Ворганизации процесса обучения учащихся в современных общеобразовательныхсредних школах и учреждениях подобного типа четко проявляются такие, вчастности, тенденции, как углубление изучения предметов школьного и вузовскогоцикла за счет увеличения количества времени, отводимого на изучение этих предметов,или же декларируемое направленное («специализированное») развитие школьников засчет более полного усвоения отдельных предметов, соответствующих определеннымотраслям научного знания и искусства. В то же время почти не уделяется вниманиярефлексивной стороне деятельности школьников, развитию их творческогопотенциала. Это приводит к тому, что, с одной стороны, большинство школьниковне до конца осознают себя реальными субъектами процесса обучения, а с другойстороны, школа все более и более утрачивает свои позиции в плане воспитания иразвития учащихся. Происходит отчуждение личности и деперсонализация участниковвзаимодействия в процессе обучения, что закономерно приводит к снижениюпродуктивности деятельности как школьников, так и учителей, репродуктивномухарактеру их труда, а кроме того — к внутриличностным, межличностным игрупповым конфликтам.
Решениезадачи формирования у школьников творческого отношения как к своей учебнойдеятельности, так и к любой другой полагает, в свою очередь, профессиональнуюкомпетентность педагогов, их потребность в достижении высокого уровняпрофессионального мастерства, углубление опыта и совершенствованиепрофессиональных умений, личностно-деловых профессионально важных качеств,достижение высокого уровня мотивации деятельности, что предполагает наличиесоответствующих педагогико-психолого-акмеологических детерминантпрофессионализма последних.
Междутем традиционно сложившаяся система вузовского и поствузовского образования недает внешних и внутренних стимулов к формированию у учителя как закрепленнойпотребности в творчестве, творческого отношения к педагогической деятельности,так и педагогических активно-действенных технологий развития творческогопотенциала учащихся.
Врезультате выявляются противоречия в реальной организацииучебно-воспитательного процесса:
—между необходимостью повышения уровня развития творческого потенциалаличности школьника и существующей системой среднего образования;
—социальным заказом в области развития учащихся и инертностью традиционнойсистемы подготовки как педагогов, так и учеников;
—уникальностью личностно-профессионального пути развития педагогов инедостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых, развивающихтворческий потенциал личности школьника технологий;
—необходимостью формирования творческого потенциала личности школьника инеразработанностью целостной концепции его развития. Представляется, чтодостижение высокого личностного уровня развития школьников иличностно-профессионального развития учителей возможно при созданиисоответствующей акмеологической системы развития творческого потенциалаучащихся в рамках среднего общего образования.
И в этомплане становится актуальным выявление закономерностей и механизмов, условий ифакторов оптимизации процесса формирования творческого потенциала учащихся вусловиях средней общеобразовательной школы — процесса, ориентированного наакмеологически задаваемые принципы и нормы развития.
Творческийпотенциал раскрывается как личностное образование, принадлежащее субъекту,полагающее комплекс внутренних потенций и ресурсов, проявляющихся вдеятельности, направленной на получение новых (как для личности, так и дляобщества в целом) результатов, обеспечивающих возможности творческогороста-развития субъекта на протяжении его жизни. Целенаправленноеразвитие-формирование творческого потенциала учащихся закладывает такие цели,как осознание школьником своих способностей и своих возможностей к творческомурешению задач различного характера; знание степени соответствия своих возможностейтребованиям со стороны педагогов, родителей и общества в целом; знание степенисвоего признания в мини-сообществе (класс, группа, компания и др.); оценкапредпосылок последующего развития способностей и самореализации; знание слабыхи сильных сторон и путей самосовершенствования, знание своих индивидуальныхспособов творчески успешного действия, поиск индивидуального стиля творчества;отношение к себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; представление освоем будущем в перспективе избранной профессии; контроль за собственнымиинтеллектуальными, эмоциональными и поведенческими реакциями, управление ими.
Решениетаких задач и достижение соответствующих целей требует определения субъективныхи объективных условий организации процесса воспитания учащихся и построениястратегий, обеспечивающих потребность и возможность достижения соответствующегоуровня творческого потенциала учащихся, их дальнейшее творческое развитие ивысокую конкурентоспособность как будущих профессионалов.
Целенаправленнаяорганизация воспитательного процесса в условиях средней общеобразовательнойшколы по эффективному формированию и повышению творческого потенциала учащихсяможет быть продуктивной при соответствии его акмеологической концепцииразвития:
—основной целью образования в условиях средней общеобразовательной школыстановится актуализация личностного роста учащихся и педаго­гов как субъектовсаморазвития;
—организация и методы развития творческого потенциала учащихся в условияхсредней общеобразовательной школы основываются на различных видах диалога инаправлены на ломку личностных стереотипов, разработку стратегии и формированиетехнологий личностных изменений;
—планирование и реализация проекта развития творческого потенциалаучащихся проходят при постоянном акмеологическом сопровождении с соблюдениемакмеологических условий и факторов оптимизации развития творческого потенциалаучащихся.
Созданиев соответствии с акмеологической концепцией развития творческого потенциалаучащихся комплексного, акмеологически ориентированного образовательного иразвивающего процесса обеспечивает формирование наиболее высокого уровня такоготворческого потенциала при наименьших психических, физических и временныхзатратах. Характеристики развития творческого потенциала учащихся (самотождественностьи высокий уровень продуктивности учебной деятельности) при этом могут выступатьпоказателями оценки эффективности учебной деятельности учащихся.
Исходяиз вышеуказанных позиций и учета главной цели — разработки акмеологическойконцепции творческого потенциала учащихся, автор поставил задачу — выявитьнекоторые общие закономерности, зависимости и связи в развертывании целенаправленноорганизованного учебно-воспитательного процесса по формированию творческогопотенциала учащихся.
Развивающие творческийпотенциал учащихся технологии предполагают наличие программысамосовершенствования школьника, формирования потребности к самореализации,оптимальной деятельности и продуктивной коммуникации, развития творческогосубъективного потен­циала, необходимого для эффективного учебного труда,оказания психоло­гической поддержки и обучения навыкам саморегуляции сиспользованием психолого-акмеологических технологий для развития ивосстановления психологического ресурса школьника [16;174-180].
ДружининВ.Н. говорит о том, что существует как минимум три основных подхода к проблеметворческих способностей.
1. Кактаковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает вкачестве необходимого, но недостаточного условия творческой активностиличности. Главную роль в творчестве играют мотивации, ценности, личностныечерты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивнуюодаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных исложных ситуациях. Такой точки зрения придерживались А. Маслоу и А. Адлер, Р. Кеттелли Г. Олпорт.
Креативныйтип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности:летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изо­бретателям.
2.Творческая способность является самостоятельной способностью, независимойот интеллекта. В более «мягком» варианте эта теория гласит, что междууровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога»Э. Торренса: если IQ ниже 115-120,интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимойвеличиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы снизкой креативностью.
3.Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровеньтворческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфическойформы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяютпрактически все специалисты в области психологии интеллекта, в частности, Г. Айзенк.
Однако высокий (и дажесверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можнобыть интеллектуалом и не стать творцом [6;101-109].
IV. Психологическая характеристикаучащихся старшего школьного возраста
Каждый возрастпредставляет собой качественно особый период психического развития ихарактеризуется множеством свойств. Одним из сложных периодов в онтогенезечеловека является старший подростковый возраст. Чем же он характеризуется?
Анализ характера юныхпереживаний показывает, какую мощную роль в них играет стремление к выяснениюсвоей личности, к собственному обнаружению. Эта черта не является частнымпроявлением только в этой сфере. Всем хорошо знакомо явление, как юность любитчувствовать себя непонятой, одинокой в своих исканиях, увлекаясь мыслью, чтообыденные люди не в состоянии понять ее незаурядную натуру и так далее. Чертаисканий присуща юности как ее типическая черта. Ее может опекать сам принциписканий, так сказать. Формальное искание, когда юная молодежь больше ощущаетсвое настроение, а назвать его не может, потому что они только своего родавопросительный импульс, часто больше самоощущение, чем реальная конкретнаяпотребность.
Интерес к субъективномумиру, внутренний мир, как большой мир, как постоянное явление, открываетсяименно в юности [1;485].
Вписьменных работах, имея возможность высказаться перед учителем литературыболее свободно, без свидетелей, ученики зачастую обнаруживают удивительнуюготовность раскрыться, сообщить о своих переживаниях, о возвышенных мыслях.
Конечно,не каждому педагогу, даже преподавателю литературы, дано вызывать к себе состороны учеников отношение, при котором для них становится естественнымприоткрывать свой внутренний мир и ожидать одобрений или совета. Старшеклассникивнимательно, оценивающе наблюдают за педагогами. Как уже отмечалось, они непрощают профессиональной слабости, мелочности характера — всего, что принижаетдостоинство учителя.
Знакомствос примерами доблестей людских, в жизни или в произведениях искусства, вомногих, случаях явно задевает их за живое: юноши особенно чувствительны к упоминаниямо славе, девушки — к раскрытию чувств.
В этомвозрасте особое отношение к выдающимся людям — характерный симптом новойступени развития личности. У старшеклассников их устремления, дела и поступки,их жизненный тонус уже во многом обусловлены нравственными связями с людьми.
Ранняяюность склонна увлекаться людьми и доверять им. Душевные силы, ищущие себеприменения, жажда подвигов и жажда любви и неспособность еще к подлиннойсамостоятельности как бы требуют веры в людей, кото­рых можно было бы брать заобразец, располагают к готовности следовать за ними.
Поэтомуотношение старшеклассников к преподавателям во многих случаях пристрастное икак бы лично заинтересованное. Учащиеся тянутся к возможным духов­нымруководителям, нуждаются в них.
Именновозрастными особенностями старшеклассников следует признать такие черты,проявляющиеся в отношении к некоторым педагогам, как искание идейного инравственного руководства, возросшая эмоциональная отзывчивость. По-видимому,эти особенности школьников 15-16 лет имеют ближайшее отношение к их дальнейшему«духовному росту и могут быть отнесены к предпосылкам общего развития. Всамой учебной деятельности учеников старших классов отчетливо проступают черты,характеризующие особые возможности этого возраста.
Сравниваястаршеклассников с учениками средних классов, прежде всего нельзя не заметитьрешительного сдвига в активности теоретической мысли. Школьники 15-16 лет оченьчасто обнаруживают повышенный интерес к самостоятельному обсуждению самыхразличных проблем. Споры друг с другом, дискуссии на уроках, участие в школьныхдиспутах, по-видимому, отвечают насущной потребности возраста.
Некоторыеобобщения преподавателей на уроках зачастую вызывают оживление в классах,пробуждают самостоятельную мысль. Чаще, увереннее звучит теперь на урокахвопрос «почему?». Находятся ученики, склонные усомниться в выводах, готовыепуститься в рассуждения, даже независимо от того, велики ли у них фактическиезнания.
Гораздоболее интересными становятся сочинения учащихся. Известно, что для умственнойпродукции школьников характерно преподнесение мыслей учителя в качествесобственных суждений. Очень часто приходится сталкиваться с тем, что в сочиненияхи ответах учеников дословно повторяются рассуждения учителя (иливоспроизводятся мысли, взятые из учебного пособия) без ссылки на источник ииногда со значительным пафосом; нередко при этом пишется (или говорится): «по-моему»,«мне кажется», «я думаю» и т.п. В таких случаях далеко не всегда следует видетьжелание ввести в заблуждение: вписывая в свои работы или произнося вслух вклассе запомнившиеся им мысли, ученики могут просто не задумываться о чьей-тособственности на эти мысли; они зачастую не делают здесь различия между своим ичужим и бывают вполне искренни в своем пафосе (ученики с такойнепосредственностью и наивностью присваивают мнения и отдельные выраженияучителя, может быть, потому, что учебный процесс в школе во многом сводится кзапоминанию и повторению: по отношению к основной массе учебного материала ушкольников нет ни возможности, ни надобности иметь точку зрения, отличную отпредлагаемой им.) В старших классах подобная внушаемость заметно уменьшается,по мере того как ученики начинают критически мыслить, спорить, задавать вопросыпо существу проблем.
Конечно,многое зависит от манеры педагога излагать материал и спрашивать по нему. Но итам, где преподаватели специально не заботятся о развитии активности уча­щихся,обнаруживается, что самый ход анализа, способы доказательства общих положениймогут заинтересовать учащихся так же, как и какие-нибудь конкретные сведения.Более того, немалому числу учеников теперь нравится, когда преподавательзаставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования техили иных утверждений. На уроках истории и литературы уже нельзя долго держатьучащихся только на занимательных фактах. Учащихся теперь занимает не только (идаже не столько) их внешняя сторона, но и значение наблюдаемых явлений посуществу, их научный смысл.
Правда,в небольшом, а иногда и в значительном количестве наглядный материал необходим— он легко усваивается, он нравится ученикам. Но наглядные демонстрации иконкретные факты для старшеклассников пере­стали быть самоцелью —любознательность учеников не может быть удовлетворена без определенныхобобщений, без выводов. Старшеклассники склонны уже и сами про­изводитьобобщения. Учащиеся теперь проявляют гораздо больше самосто­ятельности взанятиях. Они уже могут подготовить по любому учебному предмету доклады,требующие иногда длительной работы и усилий. Некоторые преподавателисистематически поручают ученикам разработку дополнительных вопросов споследующим сообщением на уроке, например по литературе — выяснить, какое отражениев музыке (или живописи) нашли произведения какого-нибудь автора.Старшеклассников уже не затрудняет пользование энциклопедическими словарями исопоставление сведений из разных источников.
Вместе стем обнаруживаются — и это нередко привлекает к себе главное внимание —недостатки в самом отношении старшеклассников к учению. У них, естественно,труднее поддерживать непосредственный интерес к учебным занятиям (даже вусловиях самого квалифицированного преподавания). Для полноценного учения необ­ходимысистематические усилия, собранность, готовность поступиться многимиразвлечениями. У старшеклассников же зачастую нет в достаточной мере чувстваответствен­ности и понимания необходимости исполнять учебные требования. Средиучеников старших классов немало таких, у которых стало привычкой не полностью иприблизительно выполнять задания, тратить время попусту. К сожалению, могутрасхолаживать учащихся и уровень преподавания и сами учебные программы. И всеже наряду с нередкими признаками безразличия к учебным успехам и явнойсклонностью к безделью части учеников нельзя не заметить у старшеклассниковвозросшей пытливости мысли, новых возможностей обдумывания, теоретизирования.
Сильномешает многим старшеклассникам неразвитость речи. Как и в более младшихклассах, бывают случаи, когда ученик не в состоянии связно рассказать материал,который он знает, — ему как будто не хватает слов, он не умеет точно применитьнекоторые специальные выражения. Обращает на себя внимание, что письменная речьу старшеклассников нередко бывает, развита лучше, чем устная (возможно, этообъясняется тем, что их письмен­ная речь тренируется в многочисленныхсочинениях по литературе, тогда как с развернутыми устнымисообщениями-монологами им приходится выступать реже, и их устные выступления нестановятся предметом стилистического анализа со специальной отметкой, как этобывает с сочинениями). Но характерно, что, когда ученики не урок отвечают, азаинтересованно обсуждают, спорят, их язык как бы развязывается, обнаруживаягораздо большие, чем могло казаться, умственные возможности.
Устаршеклассников появляются излюбленные темы для совместного обсуждения,задушевных бесед (о главном в жизни, о взрослых людях, о самих себе и т.п.).
В этомвозрасте приобщение к этическим и мировоззренческим проблемам происходит взначительной мере словесно. Для старших школьников характерны наивное ожиданиемудрости и знания от разговоров, от объяснения понятий.
Активностьмысли в рассматриваемом возрасте и своеобразная продуктивность мышления(легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются вдомыслах, необоснованных предположениях учащихся. Склонность ктеоретизированию, к понятийным построениям, иногда совсем наивным и даженелепым, может отличать учеников с очень разной степенью успешности занятий. Вэтом возрасте привлекают к себе внимание умственные черты, казалось бы,указывающие на тяготение к так называемому «мыслительному» типу. Устаршеклассников уже нередко можно встретить оперирование абстрактнымипонятиями, в какой-то мере независимое от впечатлений, доставляемых органамичувств. 15-16 лет — период усиленного роста возможностей рассуждать,философствовать. Вместе с тем многие признаки указывают на то, что вступление враннюю юность — благодарная пора и для приобщения к искусству, кхудожественному творчеству. Старшеклассников отличает повышеннаяэмоциональность. По сравнению со средними классами у них очень возросли нетолько способности к анализу и критике; не ме­нее разителен сдвиг и в ихэмоциональной отзывчивости. При встрече с произведениями искусства они вгораздо большей степени, чем младшие подростки, склонны к восторженности иумилению. Для их художественного восприятия, направлено ли оно на драматическоежизненное содержание произведений или на их внешне-эстетическую сторону,наиболее характерна именно расположенность к захваченности чувством.
Особаяподатливость старших подростков чарам искусства, повидимому, обусловлена всейсовокупностью свойств возраста. В 15-16 лет, в годы мечтаний и тяги кромантике, очень легким и желанным может, быть переход к воображаемому миру.Эмоциональный заряд и новизна впечатлений, которые несут в себе произведенияискусства, в особенности если они задевают сферу нравственную, как нельзя лучшесоответствуют настрою ожидания, предчувствию впереди чего-то значительного, чтотак характерно дня ранней юности.
В этомвозрасте избыток душевных сил, надежды и искания неотделимы от эмоциональнойотзывчивости и делают произведения искусства гораздо более близкими, чемпрежде.
Вусловиях общеобразовательной школы в связи с изучением курса литературы оченьзаметен, бывает, интерес учащихся к поэзии, стихам. В девятых классахлирически» стихи звучат в исполнении учеников обычно в значительно большемобъеме, чем это предусмотрено программе (в кружках, на вечерах и дома). Старшихшкольников привлекает в стихотворной речи напряженность, приподнятость чувстви, конечно, само романтическое содержание лирической поэзии.
Расположенностьк художественному творчеству проявляется в эти годы в самых разных направлениях.Во многих школах издаются рукописные журналы, где можно встретить не толькостихи, но и рассказы, и сценарии девятиклассников. В оформлении таких журналов,как и стенных газет стар­ших классов, нередко привлекают к себе вниманиесложные, выразительные и самостоятельные по замыслу рисунки. Уче­ники IX-Х классов часто бывают авторами иисполнителями театрализованных сценок, в частности для школьных радиопередач.Тот же возраст, как показывает опыт школ, имеющих кинолабораторию, — период,уже благодарный и для творческих занятий киносъемкой.
Жанрсочинений-рецензий, кроме того, что он требует ''решения собственнолитературной задачи, выявляет как бы две стороны возможностей подростков: содной стороны, их впечатлительность, эстетические чувства, с другой — ихвозросшие способности анализировать и судить. Работы учащихся показывают, что встаршем школьном возрасте о эти стороны восприятия художественных произведениймо гут уже гармонически сочетаться.
Девятиклассникамможет быть свойственна не только взволнованность отклика на творения искусства.Подростков с достаточно высокой общей подготовкой отличает свобода,нешаблонность ассоциаций, особая энергия мысли. Именно в старшем школьномвозрасте естественно сосуществуют достоинства «мыслительного» типа и достоинства«художественного» типа (об этих типах еще будет идти речь в третьей главекниги).
Отмеченныеособенности свидетельствуют о том, что старший подростковый возраст заключает всебе исключительно благоприятные предпосылки для широкого, многостороннегоумственного развития.
Существенноезначение имеет возросшая зрелость волевой сферы: старшеклассники уже могутдлительно напрятать усилия, не пасовать перед трудностями, сознательнопреодолевать препятствия. К полноте сегодняшней жизни их толкает рост психическихи физических сил, новая ступень зрелости.
И вместес тем их поведение заметно окрашивается ожиданием, предчувствиембудущего.Девятиклассники нередко обнаруживают некоторую неудовлетворенностьнастоящим, расположенность к критичности и как бы осознают своюпредуготовленность к более значительным делам. Чрезмерность притязаний можетприводить к своеобразному разладу с окружающим.
Новыйуровень психической зрелости часто проявляется также в особой нетерпимости кличностным слабостям окружающих, в своеобразной взыскательности в отношениях слюдьми.                               
Неоднократноприходилось сталкиваться с тем, что старшеклассники предъявляют высокиенравственные требова­ния к родителям. У школьников 15-16 лет заметно не простопротивопоставление себя родителям (многие становятся бли­же к родителям, чем в12-13 лет), а как бы несколько иной, чем прежде, подход к ним: теперь родителиполучают нравственную оценку. Имеется много свидетельств того, чтостаршеклассники очень склонны вершить моральный суд над родителями. Бдительно,с особым пристрастием осмысливают они поведение тех, от кого столь многоезависит в их жизни и кого они так хорошо знают. В результате в одних случаяхчувство к родителям дополняется уважением к их личности, становится болеесознательным, в других — под­вергается серьезным испытаниям. В эти годывозможно не только усиление любви к родителям (воспитателям), наме­ренноеуподобление им, но и установка на преодоление их влияния, отталкивание от них.Когда родители (или один из них) действительно не обладают необходимымчеловеческим достоинством или же в семье неурядицы, делающие невозможныминормаль­ные взаимоотношения, тогда у старшего подростка не одно лишьнравственное страдание, но во многом и идей­ная драма (особенность моралиранней юности — ее бескомпромиссность). Нравственные переживания могут бытьзначительными и вследствие отсутствия необходимых контактов с родителями и отчрезмерности запросов старшего подростка.
В поруранней юности ярко проявляется расширение и углубление связей с людьми, подъемнравственных чувств и потребность в сознательной саморегуляции, всамовоспитании.
Школьникистарших классов живут главным образом настоящим, но предчувствие будущего иготовность к нему заметно окрашивают их поведение. Близость вступления в мирвзрослых проявляется, в частности, в их общественной направленности и вповышении требовательности к себе и к другим. Не только через книжное,теоретическое познание, но прежде всего в ходе общения, в разнообразных делах иразвлечениях происходит у них приобщение к взрослости, накопление опыта.Существенное значение имеет новый уровень развития волевых качеств. В девятыхклассах достаточно отчетливо выступают собственно умственные достоинстваподростков 15-16 лет: в их психологическом облике чаще всего сочетаются активностьанализирующей и обобщающей мысли, склонность к рассуждениям и особаяэмоциональность, впечатлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» типаи черт «художественного» типа характеризует непов­торимое своеобразие возрастаи, по-видимому, представляет собой залог многостороннего развития в дальнейшем.
Материалынаблюдений говорят о том, что учащихся 15-16 лет отличает не только болеевысокий уровень умственных возможностей. Старший подростковый возраст по-своемуобогащает личность, открывает новые предпосылки для ее всестороннего развития.
Все это вместе взятоесоздает внутренние условия для подъема способностей [11;144-177].

V. Развитие творческих способностей науроках русского языка и литературы
В настоящеевремя в психологии наблюдается повышенный интерес к вопросам творческогоразвития детей. Необходимость их развития связывают с необходимостью втворческих кадрах, творческих исполнителях, а также с престижем страны,зависящим от количества и качества творческой продукции, с личной удовлетворенностьютрудом.
Какпоказали исследования ряда авторов, большую роль в развитии креативности играетопыт, получаемый ребенком в семье. Установлено, что уровень материальногоположения семьи не играет роли в воспитании разных качеств интеллекта. Существеннуюроль оказывает профессия родителей, их социальный статус и их позиции поотношению к детям. У детей-интеллектуалов родители в большем числе случаевимели высшее образование, чем у детей-креативов. Родители креативных детейнаходили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Онипоказывали свое благоприятное расположение к индивидуальности ребенка иуверенность в его способности поступать и делать все правильно. Родителиинтеллектуалов основное внимание обращают на внешние факторы, способствующиекарьере ребенка, а родители креативов главное внимание уделяют внутреннимкачествам ребенка. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинамоказывались своеобразными лидерами в семье, как правило, характеризуются болеевыраженными творческими способностями. Иными словами, предоставлениеотносительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ре­бенку иотсутствие излишней требовательности к нему способствуют формированию у неготворческих способностей.
Диапазонтворческих задач нео­бычайно широк по сложности — от нахождения неисправности вмоторе или решения головоломки до изображения новой машины или научногооткрытия, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находитсяновый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качестваума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать,комбинировать, находить связи и зависимости и т.д., — все то, что всовокупности и составляет творческие способности. Первое условие успешного развитиятворческих способностей — раннее начало. Второе важное условие эффективного развитияспособностей — заранее окружить ребенка такой средой и такой системойотношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческуюдеятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующиймомент способно наиболее эффективно развиваться. Третье, чрезвычайно важноеусловие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характератворческого процесса, который требует макимального напряжения сил. Оказывается,способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человекдобирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок»все выше и выше. Интенсивная умственная деятельность позволяет в короткий срокнесмышленышу превратиться в неутомимого почемучку. Здесь можно не опасатьсяперенапряжения и переутомления, если соблюдать четвертое условие: ребенку надопредоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, впродолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы ипр. Предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот,предполагает доброжелательную помощь взрослых — пятое условие успешногоразвития творческих способностей.
К.Э. Циолковский писал:«Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины,известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому не известные».Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путьразвития изобретательского и исследовательского таланта. Опыт обучениянекоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделиро­ваниятворческих действий и способностей в различных сферах деятельностидемонстрирует существенный рост показателей креативного мышления, а также такихкачеств, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность кпроблемам, высокая потребность в творчестве [8;99-101].
Рассмотримнаиболее удачные и интересные зарубежные методики по развитию творческихспособностей.
Первая методикаразвития творческих способностей была разработана Р. Крачфилдом. Основноеположение Крачфилда заключается в том, что творческие способности могут бытьразвиты в процессе решения творческих задач. Он предлагал своим учени­камнебольшие книжки, где рассказывалось о приключениях двух подростков, которымпостоянно приходилось разбираться в детективных историях.
Книжкибыли построены таким образом, что внимательный и пытливый читатель находилправильный ответ немного раньше своих героев.
Врассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.
Большойинтерес представляет также методика Е. Торренса, который предлагает целуюпоэтапную систему развития творческого мышления. Основная мысль Торренсазаключается в том, что мышление необходимо освободить от внешне навязываемыхограничений, рамок, стандартов, в пределах которых мыслит человек. ПрограммаТорренса включает несколько этапов, на каждом из которых осуществляетсяопределенный целевой тренинг.
Напервом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы и он долженмаксимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную,сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемомупредлагаются картинки. Он должен назвать всевозможные, самые невероятныеобстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.
Навтором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение,и предлагается перечислить различные способы их применения. Торренс считает,что достаточно освободить мышление от постоянно задаваемых действительностьюрамок, и человек станет нешаблонно, творчески мыслить.
Наибольшийинтерес представляют исследования американского психолога Э. Боно. В своихработах он предлагает конкретную программу развития креативного мышления,которая основана на пяти принципах.
Первыйпринцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделитьнеобходимые и достаточные условия ее решения. Если же пытаться использовать всепредложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, томожно только усложнить процесс решения.
Второйпринцип — развитие способности отбрасывать свой прошлый опыт, полученный прирешении подобных проблем, и подходить к решению проблемы новым, нешаблоннымспособом. Очень часто подобие задач оказывается только внешним, и при­менениеуже использованных методов может лишь затормозить процесс решения.
Третийпринцип — развитие способности видеть многофункциональность вещи.
Четвертый— развитие способности к соединению самых про­тивоположных идей из различныхобластей знания и использование таких соединений для решения проблемы. Это относится,прежде всего, к способности создавать ассоциации.
Пятый принцип — развитиеспособности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождениеот ее влияния при решении конкретной проблемы [18;172-173].
Развитие творческихспособностей учащихся строится на моделировании исследовательских ситуацийпрактически на каждом уроке, где ребят учат ставить проблему, выдвигатьгипотезу, наблюдать, сравнивать, классифицировать, группировать, искать путидоказательств, обобщать полученные результаты [2;55].
Творческие способностипроявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлятьсхемы мышления и поведения, деятельность общения. За таким умением скрываютсяопределенные социальные обстоятельства, одним из которых являетсясамодеятельность. Самодеятельность формирует творческие способности потому, чтоона, во – первых, есть свободная и самонаправленная деятельность, изменяющаясами схемы деятельности; во – вторых, развивает самоопределение лиц иколлективов, необходимое для творческого акта; в – третьих, порождаетдиалектическое мышление, свободное от односторонних крайностей; в – четвертых,переводит самоопределение в объективно выраженный процесс; в – пятыхсодействуют общению, просторному для самореализации человека как субъекта[5;82].
Семья как институтвоспитания творческой личности в настоящее время является объектом пристальноговнимания педагогической общественности и специалистов, однако проблема развитиятворчества детей возникла не сегодня, она традиционно рассматривается впедагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на процесс творческогостановления ребенка необыкновенно велико [12;9].
Нельзя не сказать оразвитии творческих способностей у одаренных детей. Мысль о том, что учебныепрограммы для одаренных должны отличаться от тех, по которым занимаетсябольшинство детей, вряд ли может вызывать сомнения. Дети с въедающимисяумственными способностями, весьма существенно различаясь между собой, обладаютнекоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать.
Специальныеисследования и школьная практика свидетельствуют, что при разработке содержанияобучения одаренных изменения одних лишь количественных параметров учебнойдеятельности явно недостаточно. Необходимо сочетать эти меры с качественнымотличием содержания, форм организации и методов обучения одаренных детей.Значимым условием успешного обучения одаренных детей является максимальнаяиндивидуализация их учебной деятельности, по содержанию близкая принципуприродосообразности.
На основе изучениязакономерностей развития творческой личности, контент-анализа отечественных изарубежных теоретических источников и проведения практических исследований(Ю.К. Бабанский, Б. Блум, Дж. Галахер, И.Я. Лернер, С. Кляйн, С. Кэйплан, X. Пассов, Дж. Рензулли, Д. Сиск, В.А.Сластенин, М.Н. Скаткин, Ф.Уильяме и др.) была разработана классификацияосновных требований к содержанию и организации учебной деятельности дляодаренных детей в сфере развития творческих способностей, это:
·         Ориентация наинтеллектуальную инициативу. Интеллектуальная инициатива — это проявление ребенком самостоятельностипри решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найтиоригинальный альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на болееглубоком уровне либо по-другому подойти к ней. Поддержка и развитие этихспособностей должны быть постоянной заботой педагога.
·         Доминированиесобственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний. Еще А. Дистервег говорил о том, чтоплохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить. Важность этоготребования может быть осознана на уровне формально-логических рассуждений.Однако реальная практика обучения в массовой школе строится таким образом, чтообучение представлено как преимущественно репродуктивная деятельность,направленная на усвоение уже открытых законов, правил, положений, на восприятиеи усвоение добытой кем-то информации.
Решающимфактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (их объем,разнообразие и т.п.), а методы их усвоения (А.М. Матюшкин и др.). Этот подход вотечественных психолого-педагогических исследованиях разрабатывался в рамкахидеи проблемного обучения. Педагоги, работающие с одаренными детьми, должныориентировать их не на „игры в решение проблем“, а на „реальноерешение реальных проблем“.
Дж. Рензулли,например, пишет о том, что учащиеся иногда сами открывают „реальныепроблемы“ в процессе обучения. Эти проблемы, по его мнению, имеютследующие характеристики:
1) они вызывают личностную обращенностьребенка, вовлекают всю его эмоционально-чувственную (аффективную) сферу черезактивное воздействие на интеллектуальном уровне;
2) не могут не иметь выхода илиуникального решения;
3) результат их решения не может бытьнеинтересен ребенку
·         Неприятиеконформизма. Этотребование диктуется основной особенностью творческой личности: конформизм итворчество несовместимы. Поэтому при разработке содержания, форм организации иметодов учебной деятельности необходимо исключить все моменты, предполагающиеконформные решения.
·         Сочетаниеиндивидуальной учебной и исследовательской деятельности с их коллективнымиформами. Одаренногоребенка необходимо обучать не только индивидуальной, но коллективной творческойдеятельности, что позволит успешно решать значительную часть проблем,относящихся к сфере личностного развития.
·         Активизациятрансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Чтобы предметно-пространственнаясреда стимулировала творческую активность ребенка, она должна быть способна ксамым разнообразным, порой неожиданным трансформациям.
Надозаметить, что в практике отечественных образовательных учреждений этоосознается лишь на этапе дошкольного образования, где в сюжетно-ролевых играх идругой деятельности поощряется использование различных предметов не по ихпрямому назначению (диван может превратиться в „пароход“, обычныйстул — в „кресло пилота реактивного самолета“ и т.п.). В системешкольного обучения развивающие возможности предметно-пространственной средысведены к минимуму, что неоправданно сокращает возможности для реализациитворческих проявлений ребенка.
·       Гибкость виспользовании времени, средств, материалов. Необходимость введения данного принципа диктуется рядомспецифических черт, характерных для одаренных детей. Когда ребенок настроен надлительное, глубокое изучение исследуемой темы, не следует ограничивать его нив чем, а это требует гибкости в использовании времени и средств [20;97-100].
Из опытаЖуковой Т.М. по развитию творческих способностей на уроках русского языка илитературы — «Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность ктворчеству — это врожденное каче­ство, присущее лишь немногим. Действительно,спонтанному творчеству, наверное, рано или поздно приходит конец. Поэтому«учить творчеству» нельзя, но целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобыоно не гасло, а развивалось необходимо. Ведь потребность в творчестве исамовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется втечение жизни далеко не полностью и, как считает психолог О. Дьяченко, «… невсе дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могутсохранить надолго творческие способности».
Начала ссебя, потому что, постоянно видя перед собой пример творчески работающегоучителя, ученик и сам учится творчеству и уже не представляет другоговозможного для себя стиля деятельности. Выполнению поставленных передо мнойзадач во многом способствовали так называемые «нестандартные уроки». Например,после изучения литературы 20-30-х годов в 11-м классе провожу урок-презентацию«Цветы любимому писателю», на котором учащиеся делают посвящения (кто прозой, акто и стихами) и « дарят» цветы поэтам и писателям, чье творчество оставило уних наиболее яркое впечатление: Есенину — полевые цветы («сын русских полей»),Шолохову — колосок пшеницы и василек («поднял» целину — заколосилась пшеница!),Маяковскому — гвоздики — символ революции («О, звериная! / О, детская! / О,копеечная! / О, великая!») и т.п. В 10-м классе после изучения «Войны и мира»провожу урок-концерт, на котором учащиеся показывают отдельные сцены из романа,«самые эмоциональные», по их мне­нию: юная Наташа Ростова и Борис Друбецкой вцветочной, ночной разговор Наташи и Сони в Отрадном, первый бал Наташи и т.д.Урок-сюрприз «Талант побуждает к творчеству», ставший уже традиционным,проводится либо в 10-м, либо в 11-м классе (в нашей школе осваивается толькотретья ступень образования, хотя подобные уроки можно проводить и раньше). Наэтом уроке учащиеся знакомятся с именами талантливых сверстников, ставшимизнаменитыми поэтами, музыкантами, художниками; узнают «корни» и природу ихталантливости. Здесь же мы знакомимся с «талантами» своего класса (а ониобязательно есть!): если это поэт, он рассказывает, как («придумывает» тему илипо конкретным событиям) и когда (утром, вечером, а может быть, ночью (когдахорошее или плохое настроение) он пишет стихи. Если это художник, то онрассказывает, какие краски и почему он предпочитает в своем творчестве; делятсятайнами своего творчества и музыканты. Все это сопровождается чтением стихов,музыкой. И каждый на этом уроке может проверить свои творческие способности,выполнив, например, такое задание: по остросюжетной завязке одного необычногопроисшествия придумать развязку, соблюдая при этом не только логику сюжета, нои заданную стихотворную форму. Кому это задание покажется сложным, можетпопробовать свои силы в словесно-иллюстрированном сочинении, суть которогозаключается в том, чтобы ребята в красках, в цвете, в линиях выразили своепонимание темы или образа и дали ему словесное обоснование. На фоне музыкичитается, например, стихотворение С. Есенина «Песнь о собаке», и ученики спомощью линий и красок пробуют передать свои чувства, настроения, что мысленнопредставляют, когда слушают это стихотворение. В конце урока все вместе делаемвывод, что из всех способностей человека самая главная — это способность ктворчеству. Она необходима в любой работе, в любой профессии, и, кем бы они нибыли, нужно отно­ситься к своему делу творчески, а не как механическиеисполнители; «творчество — это великая сила, которая дает крылья человекунезави­симо от возраста».
Помимонестандартных уроков, которые, несомненно, способствуют подготовке яркочувствующего и критически мыслящего человека, практически на каждом урокеиспользую задания, основывающиеся на воображении учеников, так как еще АльбертЭйнштейн сказал, что «воображение важнее знания, ибо знание ограничено.Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и являетсяисточником его эволюции». Поэтому преподавание стараюсь выстраивать так, чтобыработа воображения учащихся пронизывала весь учебный процесс как на урокахлитературы, так и русского языка.
Многовековаяфольклорная, а вслед за ней и литературная традиция создали специальный жанр,адресованный детскому воображению, — сказку. Сочиняя сказку, учащиеся развиваютв себе такой неотъемлемый компонент интеллекта, как воображение. Этувозможность можно дать детям и в старших классах. На уроке русского языка,например, иногда прошу сочинить сказку с грамматическим заданием. При этомнужно соблюсти определенные условия: написать по заданной теме (например, «Ночьперед Рождеством» или «Путешествие по стране Стилистике»), использовать какможно больше повторяемых на данный момент орфограмм и пунктограмм. Лучшиеработы используются затем в качестве дидактического материала на уроках как дляколлективнои, так и индивидуальной работы учащихся не только в том классе, гдеучится автор, но и в параллельном, что является своего рода стимулом длядальнейшей творческой работы для всех. А на уроке литературы, развиваятворческое воображение, например, при знакомстве с легендой А.И. Куприна«Суламифь», ребята в качестве домашнего задания (по выбору) получают такие:написать свою легенду до любой библейской истории или мифу о языческих богах;сочинить «Песнь о любви Суламифь и Соломона»; нарисовать, какими представляютсяим Соломон и Суламифь; написать письмо в Прошлое о том, возможна ли такаялюбовь, какая была у царя и простой девушки из виноградника, сегодня.
Творческийчеловек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создаватьпродукты творчества.
Человеческоемышление не обходится без аналогий. Они помогают понять новое, соотнося его суже известным; они позволяют связывать мысли; они являются основой творческогомышления. Чтобы использовать аналогии творчески, начинаю всегда с тренировки вих придумывании, раскрытии уже существующих, изменении широко известныханалогий или же, наоборот, учу искать вместо сходств различия. Хороший материалдля подобных творческих заданий находим, например, при работе над темой «Лишниелюди» в русской литературе».
Оченьважно, чтобы в процессе учения духовный мир старшеклассника и содержаниеобучения «сомкнулись». Что я делаю на уроке, чтобы воображение школьника давалорезультат в работе по усвоению материала? Вот несколько примеров по созданию иразвитию у учащихся так называе­мого «мысленного экрана»:
1.Советы тем, кто учит стихи (читай четверостишие и мысленно представляйто, о чем читаешь).
2.Образность при запоминании словарных слов (вход в пАлатку по­ож на буквуА; Орбита имеет такую же форму, что и буква О, и т.п.)
3.Рифмовка правил по русскому языку (НЕ с существительными пишетсяраздельно, если есть с союзом А противопоставление) и т.д.
Такие иподобные формы работы на уроке помогают учащимся «населить» учебный материалобразами воображения и сделать его «своим» (собственно, это и значит«усвоить»).
Какиееще пути развития воображения использую? Первый путь — воздействие извне. Онодостигается/> насыщением учебного процессанаглядным материалом. Второй путь — стимуляция воображения, рассчитанная на то,что школьник получает извне не готовый образ, а своего рода «приглашение к придумыванию»:извне дается только первый толчок, «зацепка», исходя из которой ученик создаетобразы воображения сам. Например, среди форм работы по программе элективногокурса «Теория и практика сочинений разных жанров», составленной мною в прошломучебном году, много таких, которые как раз стимулируют воображение: небылица занесколько минут; перевоплощение (Ты — бездомная собака; что ты думаешь о людях,пробегающих мимо тебя? Ты — береза; что ты чувствуешь, когда весной у тебязабирают сок?); создание образа (попытайся создать образ того, что лежит воснове идеи литературного произведения); описание чувств и мыслей (Май. Вечер.Вверху горит уличный фонарь. Ты поднимаешь голову: между глазами и фонарем —ветки липы. Они черные, в темноте не видны. А возле них — только появившиеся изпочек чуть заметные нежно-салатовые листочки. Нарисуй их словами так, чтобыпрочитавший ощутил те же чувства, что и ты). Третий путь развития воображения —это целенаправленная работа самого школьника. Результат этой работы можновыявить при чтении по ролям, инсценировании эпизодов произведения, написаниисочинения на свободную тему.
Управлениеразвитием творчес­кого мышления имеет свою специфику. Работа должна идтиизнутри, от самого школьника, ею нельзя управлять так же жестко, как, например,умением решать математические задачи. Поэтому я на своих уроках толькостимулирую работу воображения, создаю условия для его включения.
Необходимодобавить, что помимо зрительного воображения, рисующего картины на «мысленномэкране», существует и эмоциональное воображение — способность к переживаниюрадости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Можноназвать, на мой взгляд, два основных пути развития эмоционального воображения:эмоциональное воздействие учителя и творчество самих детей.
Эмоциональнаяоткрытость, способность к эмоциональному во­площению в другого — дар, которыйдети нередко утрачивают у нас в школе. Не дать ему погаснуть, по­стоянноразвивать его — важнейшая для меня задача обучения и воспитания. И здесьогромную роль играют и общая эмоциональная атмосфера на уроке, свободная отдогматизма и авторитарности, и эмоциональность, и артистизм учителя, иорганизация творческих работ учащихся.
Еслиполученные на моих уроках умения творчески мыслить выпускники уже используют всвоей профессиональной деятельности, это и есть, на мой взгляд, результатработы в выбранном мною направлении» [7;46-51].
А Мельников Л. Говорит отом, что самое же универсальное средство стимуляции способностей человека – этотруд. Каждый по – своему талантлив. В каждом дремлет в большей или меньшейстепени творческая или производительная сила. Т. Эдисон в школе былнеуспевающим учеником (кстати, трудно учился и Энштейн – впоследствии великийтруженик науки). Из-за этого Эдисону пришлось уйти из школы, и никакого систематическогообразования он не получил. Однако мы знаем, что на его имя зарегистрированоболее двух с половиной тысяч патентов. Не шибко грамотный Эдисон сыпал идеями,как из рога изобилия, затронул своей изобретательской деятельностью, кажетсявсе известные тогда области науки и техники. В чем секрет бурного прорыва егогениальных, прямо – таки феноменальных способностей? Сам изобретатель отвечална этот вопрос так: «Гениальность – это девяносто девять процентов пота и одинпроцент вдохновения» [14;52].

Заключение
Воспитание человека,гражданина – задача сложная, многогранная, всегда актуальная. Творчество –самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет вкаждом человеке, и задача учителя – развивать творческие силы в маленьком человеке.Но для творческой атмосферы необходимы свобода и ощущение уверенности в том,что творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены. Надо исамих ребят учить любить то, что они делают на уроках, относиться к этомууважительно и с достоинством.
Да, получается, можетбыть только у одаренных детей, но подобная работа стимулирует потребность втворческом самопроявлении у всех учащихся.
При оценивании творческихработ необходимо терпение («быстрых» результатов практически не бывает), доброжелательность,деликатность, равноправие (недопустимо делить детей на талантливых и«остальных»). Детей без воображения не бывает.
Натворчество легче влиять — его легче индуцировать и раскрыть, но легче и при­давить,«перекрыть ему кислород». Поговорив с интересным творческим человеком или дажепросто побывав в театре, на концерте, вы можете на время заразиться творческойэнергией людей, с которыми общались или за которыми увлеченно наблюдали. Вывсего лишь слушали и смотрели, но в вас индуцируется собственная творческаяактивность, вы «загорае­тесь». По горячим следам этого творческоговзаимодействия вы можете найти свое творческое решение. Причем оно может лежатьв области, очень далекой от того, что обсуждал ваш собеседник, от того, что выувидели и услышали. С другой стороны, каждый из нас знает, что за несколькоминут можно отбить у человека желание и способность творить надолго, а то иочень надолго — зависимость от окружения делает психику творческого человекахрупкой.
«Глина, изкоторой ты слеплен, высохла и затвердела, и уже ничто и никто на свете несумеет пробудить в тебе уснувшего музыканта, или поэта, или астронома, который,быть может, жил в тебе когда-то», — эти пронизанные болью слова Актуана деСент- Экзюпери как будто обращены к каждому учителю. Все, что нужно для тогочтобы учащиеся смогли проявить свои дарования, — это умелое руководство состороны взрослых.

Библиографическийсписок использованной литературы:
Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург:Деловая книга, 2000. – 624 с.
Александрова Л.А. Развитие личностишкольника в условиях новой образовательной среды. // Образование в современнойшколе.- 2005.- № 5. – С.53-56.
Ашевская Л.А. Развитие творческихспособностей и личности учащихся. // Русский язык в школе. – 2001. — № 6. – С.21-25.
Винокурова Н.К. Управление процессомразвития творческих способностей школьников. // Завуч. – 1998. — № 4. – С.18-37.
Гончаров С.З. Креативностьсубъектности: категориальный анализ. // Мир психологии.- 2005.- № 1.- С. 76-84.
Дружинин В.Н. Психология творчества.// Психологический журнал. – 2005.- Том № 26.- № 5. – С.101-109.
Жукова Т.М. Развитие человека естьразвитие его способностей. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 1.- С. 46-51.
Имаметдинова Р.Я. Креативныеспособности детей и влияние творческих занятий на их развитие. // Одаренныйребенок.- 2006.- № 6. – С.99-101.
Интегральная индивидуальностьчеловека и её развитие. Под ред. Б.А. Вяткина – М.: Издательство «Институтпсихологии РАН», 1999. – 328 с.
Красновский Л.З. Подготовка ксочинениям на основе театральных впечатлений. // Русский язык в школе. – 2004.- № 4. – С. 28-32.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность ииндивидуальные различии. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.
Максимова С.И. Вопросы формированиятворческой личности ребенка в теории и практике семейного воспитания конца XIX – начала XX века. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 2.- С. 9-13.
Мартишина Н.В. Ценностный компоненттворческого потенциала личности педагога. // Педагогика. – 2006. — № 3. – С.48-57.
Мельников Л. Активизируйте своиспособности. // Наука и религия.- 2003.- № 8. – С. 51-52.
Новлянская З. О способностях клитературному творчеству: критерии, истоки, принципы развития. // Искусство вшколе. – 1996. — № 4. – С. 35-40.
Петров К.В. Формирование творческогопотенциала учащихся как условие акмеологически задаваемого развития. // Мирпсихологии. – 2006. — № 4. – С. 174-180.
Поддъяков А. Ты гений или простоумный? // Знание – сила.- 2002.- № 9.- С. 78-81.
Развитие и диагностика способностей /Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1991. — 181 с.
Савенков А.И. Одаренные дети вдетском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.
Савенков А.И. Принципы разработкиучебных программ для одаренных детей. // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 97-101.
Симановский А.И. Структурапрофессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческогообучения. // Мир психологии. – 2002. — № 4. — С. 215-222.
Тамберг Ю.Г. Как научить ребенкадумать: Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 2002. – 320 с.
Формирование творческих способностей:сущность, условия, эффективность: Сб. науч. Тр. / Свердл. инж. – пед. ин – т. –Свердловск, 1990. – 160 с.
Хрестоматия по возрастной психологии.– М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: ИздательствоНПО «МОДЭК», 1998. – 352 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
Чудновский В.Э. Воспитаниеспособностей и формирование личности. – М.: Знание, 1986. – 80 с.
 Шадриков В.Д. Введение в психологию:способности человека – М.: Логос, 2002.- 160 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельностии способности человека: Учебное пособие. 2 – е изд., перераб. и доп. М.:Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.: ил