Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

ВВЕДЕНИЕ
Проблема владения языкомиздавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, инеоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и чторазвивать ее необходимо с первых лет жизни.
Актуальность исследованияопределяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становленииличности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались впсихологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятсяразличные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции.Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности,язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры отпоколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.
Дошкольный возраст — этопериод активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развитиявсех сторон речи.
В работе затронутапроблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольномвозрасте данный вид деятельности является ведущим.
Причиной остройнеобходимости развития речи детей является потребность общения человека сокружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другимнеобходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр,чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.
В данной работе раскрываетсязначение игр для детей дошкольного возраста, их роль в развитии детей и т. д.
Цель исследования –изучение особенностей развития речи детей дошкольного возраста в игровойдеятельности.
Объект исследования –процесс развития речи детей в игровой деятельности.
Предмет исследования –развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.
Задачи исследования:
1. выявитьпсихологические особенности развития всех сторон речи;
2. определить значениеигры для детей дошкольного возраста;
3. изучить развитие речидетей в игровой деятельности;
4. выявить уровеньразвития речи в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования —

1. Теоретические аспекты развитияречи детей дошкольного возраста в игровой деятельности
 
1.1 Психологическиеособенности развития речи детей дошкольного возраста
Все исследователи,изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которуюдал ей С.Л.Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной иконтекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь,передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие ототдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формысвязности в ходе развития меняются. «Связность собственно речи означаетадекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зренияее понятности для слушателя или читателя» []
Речь, по его мнению,может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны ине представлены в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлены вмысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связнаяречь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе еесобственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нетнеобходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все вней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речьмаленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отличается обратнымсвойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого«контекста», на основании которого можно было бы ее понять, поэтому инеобходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говоритребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этойситуацией: это ситуативная речь.
Однако Рубинштейн непротивопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речьпо господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то жевремя всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. «Ситуативныеи контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи ивзаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждомданном случае господствующим». []
Когда у ребенкаразвивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок,как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания,которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, кконтекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета,выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкогокруга слушателей или читателей.
Речь ребенка носит сначаласитуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержаниеи функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связнойконтекстной речи. Исследование А.М. Леушиной, посвященное изучению развитиясвязной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речимладших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, отхарактера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того,насколько он знаком с литературной речью. []
Итак, поначалу речьребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, вкоторой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорнаяречь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативнаяформа соответствует основному содержанию и назначению.
Контекстной речью ребеноковладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новыхречевых средствах, в новых формах построения – это зависит от содержания речи ихарактера общения.
Конечно, основноеразвитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится кшкольному возрасту. Но важное значение имеют основы связной устной речи,которые закладываются в дошкольном возрасте.
Результат обучениясвязной речи зависит от многих причин. Прежде всего от социальной среды,которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевогоразвития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтомуочень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко,исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормальногоразвития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта иэмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая средаобладала достаточными развивающими возможностями – достаточным развивающимпотенциалом».[]
Развивающий потенциалопределяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие,насколько активен ребенок в процессе обучения,– от этого зависит общее развитиеребенка, его способность к обучению в школе.
Итак, психологи отмечаютвзаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такойпоследовательности. В ранней детской речи – ситуативная связанностьвысказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если онзнаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенкастановится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения.С того момента когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной,считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнениедетской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознаниеребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи,а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает«способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь».[]
В дальнейшем, когда передребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются уменияпроизвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языказакладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами,что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.
Другой путь усложненияречевых умений – это переход от диалогической речи к различным формаммонологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна,поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодарязнанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна,мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычныереплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь болееэлементарна, чем другие виды речи.
Монологическая речь – эторазвернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеетнамерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватнуюязыковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь –это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельноевысказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.
Все вышеперечисленноепозволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания внедрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связностиречевого высказывания детей дошкольного возраста.
Подчеркнем, что вразвитии связной речи понятия «диалогическая» и«монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речьрассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения,которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, каквопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулыречевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистическойэнциклопедии).
Рассмотрим характеристикудиалогической речи в трудах психологов, лингвистов, психолингвистов – именно техарактеристики, которые нам важны для понимания развития этой формы речи вдошкольном детстве.
Л.П. Якубинский,рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия,формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит отформы человеческих взаимодействий – непосредственной и посредственной (этуформу в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая формаречевого общения почти всегда соединяется с непосредственной. Мы не будетостанавливаться на всех формах диалога и монолога, так как этих форм существуетмного (здесь и «ложный диалог», и «монологический диалог» иразные виды промежуточных форм, когда диалог становится обменом монологами, ит.д.), а отметим роль мимики и жестов, которые могут иметь значение интонации итем самым модифицировать значение слова или придать ему противоположныйхарактер. Якубинский писал: «Мимика и жест, являясь постоянными спутникамивсяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающимсредством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял итакой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обменвопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо этавозможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всехтех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого жемыслимого комплекса в условиях монологической речи...». []
Монолог представляетсобой определенную композиционную сложность, особенно это относится кписьменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание какединицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова ипредложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: «Всамом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи,одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашаетсяили не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится кисполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжениивсего процесса слушания и понимания… Всякое понимание живой речи, живоговысказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активностибывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом...». []
Называя диалогклассической формой речевого общения, М.М.Бахтин отмечал, что в зависимости отусловий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разныеотношения связности реплик: вопрос–ответ, утверждение–возражение,предложение–согласие. По его мнению, эти отношения не поддаютсяграмматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.
Отмечая, чтодиалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенныхзвеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основедиалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родногоязыка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родногоязыка, он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенкаприобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения».[]
Сопоставляя диалог имонолог, исследователи выделяют в них какие–то общие черты и различия, которыеподчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монологлежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературноепроизведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакцийдвух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных,определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог же онрассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей,являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологунадо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди слитературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состояниисвязно рассказать что-либо. []
Структура диалога(реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликамне свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения,неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странныесловоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходятблагодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге.Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамкахтрадиционных форм, и это является ее основным организующим началом.
Интересно наблюдение Л.В.Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологическойречи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормынестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологическойречи они немыслимы. В диалоге принимают участие прежде всего два лица, которыепонимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляетприбегать говорящего к литературному языку. []
Это явление наблюдается ив дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можноуслышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употреблениеразговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают,рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературнымязыком.
Интересно отметитьвзгляды некоторых исследователей на роль диалога и монолога в развитии речивзрослых. О.Б. Сиротинина посвящает свое пособие описанию норм русскойразговорной речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка иустной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенностисовременной русской разговорной речи. Она считает, что «монологическаяустная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменнойречи, чем к устной диалогической», так как этому способствует логика повествованиямонолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стилявстречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерываетсяслушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких«монологах» говорящий рассчитывает на непосредственную реакциюслушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики ижестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает,что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появленияразговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, вовремя лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом нанемедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтомуговорит четче, полнее. Такая речь всегда более продуманна и с точки зрениясодержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так какрассчитана не на общение, а на сообщение. []
Такое резкоеразграничение диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах.А.Н. Васильева, рассматривая общую характеристику функциональных стилей, ихвзаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен:речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; онарассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи. []
В монологе это двакомпонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта.Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами.Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речинабросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том,чтобы привести собеседника к этому выводу, т.е. приобретает качествадоказательства. Вследствие этого «монологу обычно свойственны такие чертыречевой организованности, как стройность композиции, логическаяпоследовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченностьпроизвольных субъективных привнесений».
В диалоге, подчеркиваетВасильева, «активно действуют три, а часто и четыре компонента: обасобеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящиеобстоятельства».[]
Речь в данном случаепорождается сознанием и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творятречь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. Вбеседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться,отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящемунекогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Извсего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм иприемов книжной речи, а диалог – разговорной.
Вместе с тем Васильеваотмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог.«Знаментально лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается всерию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда«диалогичен»: не имея реального собеседника, говорящий мысленнодискутирует с воображаемым или с самим собой».
Все эти взгляды наразвитие монологической и диалогической речи необходимы для пониманиястановления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысльА.А.Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ееиспользованию для планирования и регулирования действий (в разных видахдеятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собойсоотношение диалогической и монологической речи.
Ребенок учитсяпроизвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируетсяважное умение следить за логикой своего повествования. На это надо большеобращать внимание именно в дошкольном возрасте.
У маленьких детей диалогпредшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальнуюзначимость для ребенка. По мнению А.А.Леонтьева, умения монологической речиформируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную рольдиалога в монологической речи. Самое главное – понять, какое значение имеетправильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогдапроисходит зарождение и развитие монологической речи.
Как известно, первичнойформой существования языка является устная речь. Русский литературный языкимеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитиеустной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшегоразвития письменной речи.
Интересное суждение осоотношении устной и письменной речи высказывал Л.С.Выготский. Он говорил, чтомотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности.Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжениимладенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появленияпервого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается изадержка речевого развития». Но к началу обучения в школе у ребенка нетпотребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна этановая речевая функция.
Далее, отмечаяособенности письменной речи, Выготский выделял такие качества какпроизвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитиевнешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь послевнутренней, предполагает уже ее наличие. «Внутренняя речь есть максимальносвернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимальноразвернутая, формально даже более законченная, чем устная».
С проблемой обучения,которое, по мнению Выготского, «всегда идет впереди развития»,связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития.Необходимо учитывать, подчеркивал он, «не только созревшие, но и созревающиефункции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития».
Очень важным является иположение Выготского о сенcитивном периоде обучения, так как определенныеусловия влияют на обучение тогда, когда соответствующие циклы развития еще незавершены. Так, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься вышесамого себя и вызывает к жизни развитие новых функций.
1.2 Развитие речидошкольников в игровой деятельности
Дошкольный возрастявляется уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникаютосновы личности, складывается воля и произвольное поведение, активноразвивается воображение, творчество, общая иницативность. Однако все этиважнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главнойдеятельности дошкольника — в игре.
Самое существенноеизменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытныхдошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньшеи хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности)сюжетно-ролевые игры.
Дошкольники практическине знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причиныобычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстведетских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игруостаётся менее часа.
Однако и этот час дети,по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — онивозятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободноевремя детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям.При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.
Это действительно так.Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана(разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослымнекогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они изанимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизнидошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.
Сворачивание игры вдошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом иличностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивноразвиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.
Преимущество игры передлюбой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам,добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правилдоставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленными осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — этопрактически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативуи творческую активность.
И в то же время, именно вигре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и(наверное это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современныхдошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенноизменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов(прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правилигры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своёповедение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильногоповедения.
А ведь именно этосамостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательногосубъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно,это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, этиправила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их иприспосабливаться к ним.
Главное преимуществоигровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственнопринимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том,что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры детисами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры можетсвидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть«школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность дляребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.
А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость,ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети неприобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным,зависимым от окружающих взрослых.
Наблюдения показывают,что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность,наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. Убольшинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива исамостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальнымпериодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, чтовсе эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Междутем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.
Главным показателемэффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степеньготовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать ивыполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только неспособствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившисьпринудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу,или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.
Преимущества раннегообучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких«готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как тольконужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать- эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такаяпассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будетиметь весьма печальные результаты не только в школе.
Игра – один из тех видов детскойдеятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников,обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.
Теоретическиепредставления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, восновном сводятся к следующему:
·  игра занимает свое место в рядудругих воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте.Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психическиеновообразования данного возраста;
·  игра является особой, социальной попроисхождению, содержанию и структуре деятельностью;
·  развитие игры происходит неспонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.
Общественность в жизниребенка — это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основнойвид его деятельности — это игра.
Значительный опытнакапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпаетпредставления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшимистимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должныбыть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.
С предметами,представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствиечего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеетсвое имя, каждому действию присущ свой глагол.
Слово является дляребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересахстимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организоватьих игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы,игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемогозапаса конкретных представлений развивать их язык.
Мы знаем, какую большуюроль в развитии языка детей играют взрослые. Участие воспитательницы всвободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подборомигрового материала. Она должна проявлять интерес к самому процессу игры, даватьдетям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с нимипо существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детейпри ознакомлении их с окружающей средой, воспитательница должна содействоватьтому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре,а стало быть и в языке, своих положительных, лучших сторон.
Таким образом,педагогические мероприятия в организации свободной игры детей сводятся кследующему:
1. Организовать место дляигры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.
2. Продумать подбор игрушек,материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственнозапросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.
3. Руководя наблюдениямидетей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной,трудовой жизни.
4. Содействовать тому,чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию, речевым навыкам)способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих. Очень рекомендуемвключать в игру малышей старших детей.
5. Проявлять интерес киграм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и впроцессе такого руководства упражнять язык детей.
Играющий ребенокнепрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один,манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.
Но есть игрушки, значениекоторых как стимулов для проявления речи детей исключительное. Это игрушки,изображающие одушевленные предметы: животных, людей. Лошадка, которой играетребенок, для него — живое существо. Он говорит с ней так, как говорит со своейживой лошадью обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.
Особенно значительнавоспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто наблюдал правильноорганизованные игры в куклы.
Нет ни одной игры,которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра вкуклы. Кукла — человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью иотражающих эту жизнь — игру в слове. Но эта жизнь требует педагогическогоруководства.
Игры куклами при условииправильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкиевозможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установкахсоциальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряднавыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболееблизкой и понятной, навыков, к которым мы их подводим в первую очередь, которыеони закрепляют в игре и из которых каждый требует сотрудничества языка.
Мы уделяем недостаточновнимания свободным, но под педагогическим контролем оформляющимся играм детей, Врежиме детского дня для таких игр должно отводиться определенное,соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикойорганизации таких игр прежде всего в интересах развития языка детей.
Особого внимания к себетребуют так называемые подвижные игры. Эти игры обусловлены определеннымиправилами, соблюдать которые маленьким 3— 4-летним детям трудно.
Толковое, обстоятельное,повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условийее проведения — уже путь к развитию их языка. Хорошо подводить старших детей ктому, чтобы они толково излагали правила той или другой игры товарищам, с нейеще незнакомым. Изредка следует предлагать всему коллективу детей сообщарассказать о том, как мы проводим ту или другую игру. Таким высказываниям мыпридаем большое значение.
Особое значение дляразвития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок,предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони», «Лохматыйпес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитательница сама четко ивыразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихипрочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются многораз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они могут вовремя игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим в игресчиталочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще.
Мы уже говорили о том,какую огромную роль играет взрослый человек, используя слово для ознакомленияребенка с миром вещей. Он является посредником между предметом и ребенком, онспособствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенкаиз окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Этопроисходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами.

2. Эмпирическое исследование развитияречи детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности
 
2.1 Диагностика уровня развития речиу детей старшего дошкольного возраста
речь развитиеребенок игра
Целью данной курсовойработы является изучение развития речи дошкольников в игровой деятельности.
Исследование проводилосьв 2009-2010 годах. В диагностике участвовало пять человек.
Исследование состояло изтрех этапов. Первый этап – начальная диагностика. Второй этап – проведениеразвивающих игр. Третий этап – выявление динамики развития речи у детейстаршего дошкольного возраста в игровой деятельности.
На первом этапедиагностики использовались методики «Назови слова» и «Расскажи по картинке».
Методика «Назови слова»
Представляемая далееметодика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка.Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и проситего самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.
На называние каждой изперечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнениевсего задания — 160 сек.
1. Животные.
2. Растения.
3. Цвета предметов.
4. Формы предметов.
5. Другие признакипредметов, кроме формы и цвета.
6. Действия человека.
7. Способы выполнениячеловеком действий.
8. Качества выполняемыхчеловеком действий.
Если ребенок самзатрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называяпервое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.
Оценка результатов
10 баллов — ребенокназвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.
8-9 баллов — ребенокназвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.
6-7 баллов — ребенокназвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.
4-5 баллов — ребенокназвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.
2-3 балла — ребенокназвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.
0-1 балл — ребенок за всевремя назвал не более 19 слов.
Выводы об уровне развития
10 баллов — оченьвысокий.
8-9 баллов — высокий
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Методика «Расскажи покартинке»
Эта методика предназначаетсядля определения активного словарного запаса ребенка. Ему показывают сериюкартинок (см.приложение 1). Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы онвнимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять,что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращаетего внимание на это.
После того, какрассмотрение картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что онвидел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.
Психолог, проводящийисследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице(см.приложение 2), где отмечает наличие и частоту употребления ребенкомразличных частей речи, грамматических форм и конструкций.
Оценка результатов
10 баллов — в речиребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи.
8-9 баллов — в речиребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи.
6-7 баллов — в речиребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи.
4-5 баллов — в речиребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи.
2-3 балла — в речиребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи.
0-1 балл — в речи ребенкаимеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу.
Выводы об уровне развития
10 баллов — оченьвысокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Дата проведения: 20ноября 2009 года.

Результаты диагностики пометодике «Назови слова».№ п/п Группы слов Количество слов Аня П. Миша В. Вова Р. Юля С. Катя Д.
1
2
3
4
5
6
7
8
Животные
Растения
Цвета предметов
Формы предметов
Другие признаки предметов, кроме формы и цвета
Действия человека
Способы выполнения человеком действий
Качества выполняемых человеком действий
5
4
4
2
3
2
3
2
4
3
3
2
1
3
3
5
3
4
2
3
2
3
5
3
2
3
4
2
2
4
3
4
4
2
1
2
2
3 Итог 25 19 23 25 21 /> /> /> /> /> /> /> /> />
По результатамисследования видно, что запас слов, которые хранятся в активной памяти у детейстаршего дошкольного возраста на среднем уровне.
Результаты диагностики пометодике «Расскажи по картинке»№ п/п Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования Частота повторения Аня П. Миша В. Вова Р. Юля С. Катя Д.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Существительные
Глаголы
Прилагательные в обычной форме
Прилагательные в сравнительной степени
Прилагательные в превосходной степени
Наречия
Местоимения
Союзы
Предлоги
Сложные предложения и конструкции
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ Итог 6 6 6 5 6 /> /> /> /> /> /> /> /> />
По результатам данногоисследования видно, что активный словарный запас детей находится на среднемуровне развития.

2.2 Развивающие игры
Для развития речи детей вдетском саду проводятся различные игры как на занятиях, так и в свободнойдеятельности детей. Приведем несколько примеров игр, специально организованныхвоспитателем.
ЗА ПОКУПКАМИ В МАГАЗИН
Цель:
Упражнять детей в выборенужного предмета путем исключения названных педагогом признаков; развиватьнаблюдательность; учить использовать в речи сложноподчиненные предложения.
Игровой материал:
Наборное полотно стремя-четырьмя полосками, куда вставляются предметные картинки с изображениямитрех-четырех одинаковых игрушек, отличающихся друг от друга некоторымипризнаками (величиной, цветом, деталями).
Предметные картинки:
пирамидки разного размерас колпачками разного цвета (3 картинки);
медвежата: один — черный,2—коричневых, у одного бантик на шее, один — в полосатых штанишках, один — вкомбинезончике (3 картинки);
автомобили: грузовик,фургон, самосвал (3 картинки);
неваляшки: одна в зеленомплатьице, у второй на платье мелкие пуговицы и бант, у третьей на платье пояс спряжкой (3 картинки).
Ход игрового упражненияна занятии
Воспитатель вешает переддетьми наборное полотно, в которое вставлены картинки с изображениямипирамидок, мишек, автомобилей, неваляшек и говорит: «Представьте себе, что выпошли в магазин со своей младшей сестренкой, чтобы купить для нее игрушку,какую она попросит.
Миша, твоя сестренкапопросила купить пирамидку. Она сказала так: «Купи мне пирамидку не с синимколпачком и не маленькую». Как ты думаешь, которая из пирамидок понравиласьтвоей сестренке? Почему ты думаешь, что большая с красным колпачком?
Катя, а твоя маленькаясестренка захотела иметь неваляшку. Она сказала: «Мне не надо неваляшку взеленом платье, не надо с пуговицами, мне надо другую и без бантика».
А твой брат, Костя,попросил купить автомобиль: «Не самосвал, не фургон и не с синим кузовом».Твоему братику, Маша, понравился мишка. Он попросил: «Купи мне мишку, но нечерного, не в полосатых штанишках и без бантика».
Далее можно предложитьдетям для отгадывания еще одного мишку, одну неваляшку. Например: «Мне нуженмишка не в зеленой рубашке, не в штанишках с лямками и не тот, который сидит».Или: «Мне понравилась неваляшка не с черными глазами, не в сиреневом платье ине в платье с поясом».
Если ребенок правильноотгадает и объяснит, почему именно ту игрушку он купит для своего брата или длясвоей сестренки, воспитатель вручает ему картинку.
ОТВЕЧАЙ БЫСТРО
Цель:
Упражнять детей вклассификации, сравнении, обобщении; закреплять знания о птицах, насекомых,рыбах, животных; упражнять в согласовании числительных и прилагательных ссуществительными.  
Игровой материал:
1.      Таблица,разделенная на 9 клеток (№ 1). В каждой клетке — изображение птицы илиживотного: в первом ряду — воробей, голубь, дятел; во втором — оса, лиса,стрекоза; в третьем — волк, бабочка, снегирь.
2.      Таблица с 9клетками (№ 2). В первом ряду — корова, лось, чайка; во втором          кошка,тигр, курица; в третьем — собака, лиса, гусь.
3.      Таблица с 9клетками (№ 3). В первом ряду — лев, жираф, бегемот; во втором — белый медведь,северный олень, тюлень, в третьем — волк, лось, бобр.
Таблица с 9 клетками(№4). В первом ряду — щука, пингвин, морж; во втором — дельфин, карась, окунь;в третьем — пеликан, кит, сом.
Картинка с изображениямиживотных.
Ход игрового упражненияна занятии
Воспитатель вывешиваетперед детьми таблицу № 1, предлагает рассмотреть ее и быстро отвечать навопросы, которые он будет задавать. За правильный ответ играющий получаетфишку.
Вопросы к таблице № 1:
1.      Как можно назватьвсех, кто нарисован в первом ряду?
Сколько всего птиц натаблице? (Четыре.) Назовите их. (Воробей, голубь, дятел, снегирь.)
Кого больше, зверей илинасекомых? (Больше зверей, а не насекомых.)
На сколько групп можноразделить всех, кто нарисован на таблице? (На три.)
Посмотрите на рисунки втретьем столбике. (Не путать с рядом!) Что общего у всех, кто там нарисован?(Все летают.)
6. Сравните животныхпервого и второго столбика. Что вы заметили общего? (В каждом столбикеизображены птица, зверь, насекомое.)
Вопросы к таблице № 2:
Сравните животных первогои второго столбика. На какие две группы их можно разделить? (Дикие и домашниеживотные.)
Какие еще животные впервом и втором столбиках похожи друг на друга? (Кошка — тигр, лиса — собака.)
Как можно назвать всех»кто изображен в третьем столбике? (Птицы.)
Каких птиц больше —домашних или диких?
Сравните животных второгои третьего ряда. Что вы заметили общего? (В каждом ряду по одному домашнему,одному дикому животному и по одной домашней птице.)
Посмотрите на всех, ктонарисован на таблице, и скажите, каких животных больше, домашних или диких?(Поровну.)
Вопросы к таблице № 3:
Какие животные проводятмного времени в воде? (Бегемот, тюлень, бобр.)
Что общего междуживотными первого ряда? (Это животные жарких стран.)
Что общего междуживотными второго ряда? (Это животные севера.)
Что общего междуживотными третьего ряда? (Эти животные живут в наших лесах.)
Что общего у животныхтретьего столбика? (Живут в воде большую часть времени.)
6.      Какие животныепитаются рыбой?
Вопросы и задания ктаблице № 4:
Назовите рыб.
Назовите птиц.
Кого больше — птиц илирыб?
Назовите всех морскихживотных. Какое самое крупное?
Какое животное обитает вхолодном северном море?
Сравните животных первогои второго столбика. Что вы заметили общего? (По одной рыбе, одной птице, одномуморскому животному.)
Сравните животных первогои третьего ряда. Что вы заметили общего? (По одной рыбе, одной птице.)
Что общего у всехживотных? (Все они живут в воде.)
УТОЧНИМ ЦВЕТ ПРЕДМЕТОВ
Цель:
Упражнять детей вразличении цвета предметов; учить различать близкие цвета: красный — оранжевый,красный — розовый, розовый — сиреневый, синий — голубой и др.
Следить за правильностьюсогласования прилагательных с существительными: голубая незабудка.
Упражнять в составлениипредложений с союзом а: помидор красный, а морковь оранжевая.
Игровой материал:
Таблицы с изображениямидвух растений, близких по цвету: помидора и моркови, мака и шиповника,незабудки и сливы, розы и сирени, василька и баклажана. Одно растение на каждойтаблице изображено в цвете и прикрыто листком бумаги, приклеенным сверху,другое — прорезано силуэтно, сзади имеется конверт, куда вставляют цветнойбумажный прямоугольник.
Цветные бумажныепрямоугольники: красный, оранжевый, розовый, сиреневый, голубой, синий, фиолетовый.
Ход игрового упражненияна занятии
(I вариант)
Воспитатель показываетдетям таблицу с изображением помидора и моркови, но помидор пока прикрытлистком бумаги. Спрашивает: «Что это? (Морковь.) Какого цвета морковь? (Морковьоранжевая.)
Затем педагог выкладывает2 прямоугольника красного и оранжевого цвета, предлагает вызванному ребенкунайти оранжевый прямоугольник и вставить его в карман позади силуэта моркови.Далее он говорит, что под белым листком бумаги еще что-то нарисовано. Этотпредмет такого же цвета, как оставшийся прямоугольник. Он может быть овощем,фруктом, цветком.
Дети перечисляют растениякрасного цвета. Когда они назовут помидор, воспитатель поднимает листок. Затемон просит назвать цвета обоих растений (морковь оранжевая, а помидор —красный), предлагает запомнить их и не путать.
Для закрепленияпредставлений детей о красном и оранжевом цвете можно использовать таблицы, накоторых нарисованы перец и рябина, апельсин и гранат.
Аналогично проводитсяработа по различению других цветов с использованием изображений следующихрастений: незабудки и сливы (голубой и синий прямоугольники), баклажана ивасилька (фиолетовый и синий прямоугольники), сирени и розы (сиреневый ирозовый прямоугольники), мака и шиповника (красный и розовый прямоугольники).
II вариант (Наведемпорядок)
Воспитатель заранеевкладывает в конверты с силуэтными изображениями растений любые цветныепрямоугольники. Предлагает детям навести порядок и переложить цветныепрямоугольники в те конверты, где изображены овощи, фрукты или цветысоответствующего цвета.
После выполнения заданиявоспитатель поочередно открывает прикрытые листком изображения растений, а детиназывают сходные цвета («Незабудки голубые, а сливы синие»).
2.3 Динамика развития речи у детейстаршего дошкольного возраста в игровой деятельности
В течение четырех месяцевпосле первоначальной диагностики с детьми старшей группы проводилисьразвивающие игры на расширение ориентировки в окружающем и обогащение словаря. Послеэтого была проведена повторная диагностика по приведенным выше методикам, и мывыяснили, что уровень развития речи детей значительно возрос.
Дата проведения: 20 марта2010 года.
Результаты диагностики пометодике «Назови слова».№ п/п Группы слов Количество слов Аня П. Миша В. Вова Р. Юля С. Катя Д.
1
2
3
4
5
6
7
8
Животные
Растения
Цвета предметов
Формы предметов
Другие признаки предметов, кроме формы и цвета
Действия человека
Способы выполнения человеком действий
Качества выполняемых человеком действий
7
5
6
3
3
3
4
3
6
4
5
3
1
3
4
4
7
4
6
2
1
4
3
4
7
5
4
3
4
3
2
6
5
5
6
3
2
2
3
4 Итог 34 30 31 32 30 /> /> /> /> /> /> /> /> />

По результатамисследования видно, что запас слов, которые хранятся в активной памяти у детейстаршего дошкольного возраста увеличился и по развитию достиг высокого уровня.
Результаты диагностики пометодике «Расскажи по картинке»№ п/п Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования Частота повторения Аня П. Миша В. Вова Р. Юля С. Катя Д.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Существительные
Глаголы
Прилагательные в обычной форме
Прилагательные в сравнительной степени
Прилагательные в превосходной степени
Наречия
Местоимения
Союзы
Предлоги
Сложные предложения и конструкции
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+ Итог 9 9 8 8 7 /> /> /> /> /> /> /> /> />
По результатам данногоисследования видно, что активный словарный запас детей по развитию поднялся довысокого уровня.
Таким образом, можносделать вывод о том, что речь детей в игровой деятельности развиваетсядостаточно хорошо, так как игра – ведущий вид деятельности ребенка –дошкольника, и большую часть своего времени ребенок проводит за разнообразнымииграми.

Заключение
Целью данной курсовойработы было изучение особенностей развития речи детей дошкольного возраста вигровой деятельности.
Дошкольный возраст — этопериод активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развитиявсех сторон речи.
Причиной остройнеобходимости развития речи детей является потребность общения человека сокружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другимнеобходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр,чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.
Проведя исследование, мывыявили, что в игровой деятельности речь ребенка достаточно хорошо развивается.Игровая и творческая деятельность, театрализованные представления ивсевозможные игры раскрывают содержание воспитания и обучения детей, основныенравственные правила и идеалы, понимание добра и зла, нормы общения ичеловеческих отношений, тем самым обогащают эмоциональную сферу дошкольникаадекватно содержанию текста.
В играх ребенок учитсяправильно общаться со сверстниками, узнает новые слова, учится правильностроить предложения.
Следовательно, играявляется неотъемлемой частью жизни ребенка-дошкольника. И главное в этомучастие родителей и воспитателей, которые могут правильно организовать игрыдетей, подсказать.
Также было раскрытозначение игр для детей дошкольного возраста, их роль в развитии детей.

Библиографический список
 
1. Алексеева М.М.Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999. – 159с.
2. Белоус Е.Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности //Дошкольное воспитание. – 2009. — №7. – С.66-70.
3. Бондаренко А.К.,Матусик А.И. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1996.
4. Ветчинкина Т.Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника //Учитель. – 2009. — №3. – С.14-15.
5. Герасимова А.С.Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф.Сергеева. – 2-е изд. –М.: Айрис-Пресс, 2004. – 160с.
6. Двинянинова Ю.А.Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. – 2009. — №12. – С.43-47.
7. Дошкольнаяпедагогика: Учебник / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М., 1991.
8. Лямина Г. Учимсяговорить и общаться // Дошкольное воспитание. – 2006. — №4. – С.105-112.
9. Мухина В.С.Детская психология. – М.: Апрель-пресс, 1999. – 315с.
10.  Немов Р.С.Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.:Владос, 2000. – кн.1: Общие основы психологии. – 345с.
11. Немов Р.С.Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.:Владос, 2001. – кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическоеисследование с элементами математической статистики. – 640с.
12.  Пичугина Е.А.Речевые игры в группе и на прогулке // Воспитатель ДОУ. – 2008. — №6. –С.52-54.
13.  Развитие речи удетей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1995.
14.  Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001. – 433с.
15.  Силберг Д.Речевой тренинг (развивающие игры для детей от 3 до 6 лет) // Обруч. – 2004. — №4. – С.12-14.
16. Скажи по другому:Речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С.Ушаковой. – Самара,1994. – 10с.
17.  Смирнова Е.О.Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. – М., 1997. –215с.
18.  Тихеева Е.И.Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1990.
19.  Ушакова О.С.Развитие речи детей 4-7 лет // Дошкольное воспитание. – 1995. — №1. – С.59-66.
20.  Швайко Г.С. Игрыи упражнения для развития речи / Под ред. В.В.Гербовой. – М.: Просвещение,1991.
21.  Эльконин Д.Б.Детская психология: развитие от рождения до семи лет. – М.: Просвещение, 1995.– 348с.
22.  Эльконин Д.Б.Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование.– 1996. — №3. – С.5-19.