Развитие творческого мышления в практике обучения

--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--Таким образом, практическое отсут­ствие ответов по движению и большое количество персевераций у испытуемых указывают на то, что целостные ответы с хорошей формой в большинстве своем не являются комбинаторными и ори­гинальными и поэтому имеют отрица­тельную корреляционную связь с твор­ческим мышлением. В этом случае це­лостные ответы с хорошей формой не могут рассматриваться в качестве пока­зателя творческого потенциала ребенка.
Креативные дети. как показывает про­веденный эксперимент, дают больше, чем некреативные, ответов в тесте Роршаха. Однако эти ответы чаще являют­ся детализированными ответами с пло­хой формой, т.е. в редко встречающих­ся ответах наблюдается несоответствие между концепцией образа, которую пред­лагает испытуемый, и конфигурацией пятна, которое он при этом использует. Ответы креативных детей не привязаны к пятну. Ребенок видит в пятне такие образы, которые мало напоминают кон­фигурацию предъявляемого стимула и редко встречаются в протоколах испы­туемых. В процесс восприятия таких де­тей активно вплетаются различные эле­менты воображения, благодаря чему уве­личивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха или, как пи­шет М.А. Холодная, происходит «увели­чение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта» [б], что на­ходит выражение в повышении показа­теля общего количества ответов на предъ­являемый стимул.
Полученные данные позволяют нам рекомендовать тест Роршаха для прак­тической деятельности психологов в качестве инструмента, с помощью которо­го по общему количеству ответов можно оценить вербальную креативность млад­ших школьников.
Анализ возрастной динамики взаи­мосвязи творческого мышления и зри­тельного восприятия показывает, что об­щее количество корреляционных связей от I к III классу увеличивается и состав­ляет соответственно 6 и 12. Связь зри­тельного восприятия и вербальной креа­тивности выявлена только в III классе.
Выявленная связь способностей зри­тельного восприятия с образной креа­тивностью свидетельствует о том. что способность детально разрабатывать при­думанные идеи и сопротивляться обра­зованию привычных гештальтов в не­которой степени определяется тем, на­сколько у младшего школьника развиты такие свойства зрительного восприятия, как способность целостно и адекватно отражать объект, а также многообразные незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.
Итак, корреляционная связь между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников про­является по-разному. Особенности вос­приятия пятен Роршаха коррелируют пре­имущественно с вербальной креативно­стью, особенности восприятия зритель ной информации учебного характера (учебные тексты, плакаты, картины, схе­мы) и художественной картины — с об­разной креативностью.
Выявленные особенности корреляци­онной связи между творческим мышле­нием и зрительным восприятием отра­жают механизм влияния специфики объ­екта познания на процесс восприятия. В. Д. Шадриков отмечает, что содержа­ние восприятия определяется не только спецификой функционирования сенсор­ных систем, но и особенностями самого объекта восприятия (7стр26).
Кроме того, несовпадение типов взаи­мосвязи творческого мышления и зри­тельного восприятия также можно объ­яснить тем, что используемые в экспе­рименте методики диагносцируют раз­ные механизмы восприятия. Тест Роршаха выявляет характер ассоциаций, воз­никающих при восприятии детьми пятен неопределенного содержания. Метод экс­пертных оценок и методика изучения восприятия художественной картины на­правлены на диагностику свойств спо­собностей зрительного восприятия цело­стно и адекватно отражать объект.
Проведенное нами эксперименталь­ное исследование показывает, что меж­ду творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников су­ществует взаимосвязь, но сила и харак­тер связи между ними проявляется по-разному в отношении разных показателей творческого мышления. У одних школь­ников при высоком уровне зрительного восприятия формируется высокий уро­вень творческого мышления, у других детей между этими процессами суще­ствуют более сложные типы взаимосвя­зи: как отсутствие, так и наличие кор­реляционных зависимостей между зри­тельным восприятием и отдельными свойствами творческого мышления.
Таким образом, выявленная в экспе­рименте взаимосвязь зрительного вос­приятия и творческого мышления может рассматриваться как важный фактор раз­вития творческого мышления в младшем
школьном возрасте. Зрительное восприя­тие является той детерминантой, воздей­ствуя на которую можно существенным образом влиять на развитие творческого мышления младших школьников.
Однако в условиях традиционной об­разовательной школы, где преобладает информационная модель обучения, не­достаточно используются возможности учебного процесса в развитии когнитив­ных способностей детей, в том числе и зрительного восприятия, хотя обучение детей строится преимущественно на ос­нове визуальной репрезентации.
Развитие зрительного восприятия осо­бенно важно в младшем школьном воз­расте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности. С це­лью развития творческого мышления не­обходимо научить детей целостному и адекватному отражению объекта, а так­же таким способам обработки визуаль­ного материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного об­раза. В этом смысле восприятие долж­но рассматриваться учителем не только как репродуктивный, но и как продук­тивный процесс, включенный в любую творческую деятельность в качестве ее элемента.
На основе экспериментального ис­следования были сделаны следующие выводы.
1. Существует связь между отдельны­ми характеристиками творческого мыш­ления и особенностями восприятия пя­тен Роршаха младшими школьниками. Наибольшее количество значимых кор­реляционных связей наблюдается между показателями зрительного восприятия и вербальной креативности. Характер свя­зей между ними неоднороден: суммар­ный показатель вербальной креативно­сти положительно связан с общим ко­личеством ответов в тесте Роршаха и отрицательно связан с количеством це­лостных ответов с хорошей формой. Вы­явленные особенности взаимосвязи вер­бальной креативности и восприятия пя тен Роршаха можно рассматривать как результат активного подхода творческих детей к восприятию, т.е. включения эле­ментов воображения в перцептивный процесс, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха, что находит выражение в повышении показателя общего коли­чества ответов на предъявляемый стимул. Общее количество ответов в тесте Рор­шаха имеет не только диагностическое (показатель продуктивности зрительно­го восприятия), но и прогностическое значение (показатель уровня вербальной креативности младших школьников).
2. Способности зрительного восприя­тия целостно и адекватно отражать объ­ект связаны преимущественно с образ­ной креативностью и в первую очередь с такими ее характеристиками, как со­противление замыканию и разработан­ность. Способность детально разрабаты­вать придуманные идеи и сопротивлять­ся при этом образованию привычных гештальтов в некоторой степени опреде­ляется тем, насколько у младшего школь­ника сформированы операциональные механизмы зрительного восприятия, т.е. умение целостно и адекватно отражать объект, замечать многообразные мало­заметные и замаскированные детали объ­екта в их полноте и точности.
3. Выявленная в эксперименте взаи­мосвязь творческого мышления и зри­тельного восприятия у младших школь­ников может рассматриваться как важ­ный фактор развития творческого мы­шления в младшем школьном возрасте. Разработка методов формирования твор­ческого мышления у младшего школьни­ка должна осуществляться с учетом ин­дивидуальных особенностей зрительно­го восприятия учащихся. При работе с творческими детьми необходимо учиты­вать особенности их зрительного вос­приятия. которое характеризуется ак­тивностью и способностью целостно и адекватно отражать объект. С этой точки зрения формирование творческого мы­шления младшего школьника должно включать в себя развитие таких опера­циональных механизмов зрительного вос­приятия, как механизмы целостного и адекватного отражения объекта и меха­низмы. обеспечивающие новизну цело­стного перцептивного образа.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной  деятельности.
2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.
Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш­ления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащие­ся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активнос­ти школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная дея­тельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Разви­тие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения са­мостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения но­вого языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.
Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учени­ков в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоя­тельное выполнение, формируют лишь способность действовать по об­разцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным ком­понентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступе­нях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уров­не, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы не­большого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.
Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. На­пример, при изучении материала по теме «Ударение» важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова — омонимы. Учитель на доске записывает предложения:
У Кати хорошие игрушки.      Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате.   Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.
1. Прочитайте.
2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.
3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.
4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).
Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они про­двигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выска­жутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые уче­ники. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.
Другим видом задания является группировка. Задания на группи­ровку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумы­вал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфог­рафическом материале.
Сравним условия актуализации знаний при функционировании на­выка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельнос­ти. В группировке ученик одновременно встречается со многими слова­ми, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено — это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями раз­личной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы — проверяемые и непроверяемые гласные, звон­кие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следо­вательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной дея­тельности.
Программа начальных классов включает достаточно таких тем, кото­рые позволяют построить задания на материале, требующем разных ва­риантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки — самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания — отвечают многие правила, каждое из кото­рых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква — ма­ленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), — мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные — глухие согласные; слова с не­произносимыми согласными — слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различ­ном материале, что будет способствовать систематизации знаний.
Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индиви­дуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группи­ровку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню труднос­ти, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Диффе­ренцированная методика проведения заданий на группировку предпол­агает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более труд­ной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход яв­ляется основным дидактическим условием эффективного влияния груп­пировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выпол­нения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь ре­шения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в дей­ствие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыду­щей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указа­ниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития («зону ближайшего развития» по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддер­жки и дальнейшего развития.
Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизи­руется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктив­ную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для кото­рых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком слу­чае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выяв­ление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.
При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъяв­ление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обес­печивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не толь­ко к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных за­даний на группировку.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
    продолжение
--PAGE_BREAK--