Использованиепроблемного обучения в детском саду
Содержание
Введение
1. Теоретические основыпроблемного обучения
1.1 Исследования в области проблемногообучения
1.2 Сущность проблемногообучения
1.3 Специфика использование проблемного обученияв детском саду
2. Экспериментальное использованиепроблемного обучения в детском саду
2.1 Методика организациипроблемного обучения в детском саду
2.2 Исследованиеэффективности проблемного обучения в старшей группе ДОУ
2.3 Итоги работы
Заключение
Список использованнойлитературы
Введение
Происходящеев России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых формобучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общеенаправление образования на развитие личности учащегося, на формирование егоинтеллектуального, нравственного духовного потенциала (что фиксируется в ЗаконеРФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новыепроблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, кформам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этомконтексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностямразличных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки.Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапногоформирования умственных действий, проектного, программированного, проблемногообучения.
В этом рядувсе большее внимание обращается на проблемное обучение (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский,А.В. Брушлинский, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая,В.В. Краевский, В.А, Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер,A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин,Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многимиисследователями (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер,A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося являетсяименно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном,связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека. Оно являетсяосновой такой организации учебного процесса, при котором развиваетсятворческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что такжерассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.
Актуальностьпроблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционногодоставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самоеглавное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, ихтворческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихсянеобходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокогоуровня развития школьников, развития способности к самообучению,самообразованию.
Цельработы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективностьиспользования проблемного обучения в детском саду.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. Изучить историюисследования проблемного обучения;
2. Определитьсущность и особенности использования проблемного обучения:
3. Провестиэкспериментальную работу по теме исследования.
Объектом исследования данной работы выступаетпроблемное обучение в детском саду как педагогический процесс.
Предметисследования: генезис и современное состояние проблемного обучения в детскомсаду.
Гипотеза исследования: процесс использование проблемногообучение будет успешным, если:
– она создаётся систематически,
– учитывает индивидуальные особенностиобучающихся,
– ведёт к развитию мотивации к учению ипознавательных интересов дошкольников.
Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачамиработы. Анализ психолого-педагогической литературы, организацияцеленаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение,изучение и анализ деятельности учащихся, проведение занятие.
/>/>1. Теоретические основы проблемного обучения
1.1 Исследования в области проблемногообучения
Зарубежныйопыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающихзатруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейскойшколе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных силучащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельностьнашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега,представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставитьдогматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.
/>Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихсяпривела во второй половине XIX – начале XX в. к внедрению в преподаваниеотдельных учебных методов:
– эвристического(Г. Армстронг);
– опытно-эвристического(А.Я. Герд);
– лабораторно-эвристического(Ф.А. Винтергальтер);
– методалабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
– естественнонаучногообучения (А.П. Пинкевич) и др.
Всевышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменилтермином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения,активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразнымантиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферуувлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_8_6.htmlпоиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательнойсамостоятельности детей, их творческой активности. Использованиеисследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в.было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системызнаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применениеиллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитиюшкольного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса.Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот периодоказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавшихзависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепциипроблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматическогопонимания мышления.
/>В американской педагогике начала XX в. известны две основныеконцепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучениязаменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этомупор делался на их учебно-практическую форму. Суть второй концепции заключаетсяв механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертонсчитал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» исводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние наразвитие мышления ученика среды и условий воспитания.
/>Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюисделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился,что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненнымипотребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное,книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюив теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления».Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человекначинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет длянего важное значение.
Правильнопостроенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этомсами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаютсяот предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкуюобразовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих оттого, чем интересуются учащиеся.
Посравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества,неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения,основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося.Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся нисодержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когдасами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильнойучебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которыхтолько в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменногослова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществляласьсамостоятельная исследовательская работа учащихся.
Школьнойсистеме, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставилобучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались изпрактической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших посистеме Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системойизучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненногоопыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видамидеятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтомувнимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учитьдетей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарныхзнаний и умений концентрируется информация более общего характера.
Дж. Дьюипридерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения.Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основномк руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Вметодике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занималиигры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие ихиндивидуальности.
В трудовойшколе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы.Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовойдеятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
Педоцентрическаяконцепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характеручебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частностисоветской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексныхпрограммах и в методе проектов./> Наибольшее влияние наразвитие современной концепции проблемного обучения оказали работыамериканского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурированияучебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессеусвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное вниманиеБрунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимыеэлементы системы знаний и определять направление развития ученика.
Современныеамериканские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсони др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
– вних отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика иумаление роли учителя;
– утверждаетсяпринцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации,наблюдавшейся ранее;
– методурешения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.
В 70–80-хгг. XX в. получила распространение концепция проблемного обученияанглийского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровняхмышления.
/>В развитии теории проблемного обучения определенных результатовдостигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польскийпедагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций наматериале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказалпреимущество обучения путем решения проблем для развития умственныхспособностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишькак один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков)рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основноевнимание организации проблемного обучения в начальной школе.
/>Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивноразрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способовактивизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развитиясамостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
– втрадиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась каксамостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накоплениязнаний и развития памяти;
– традиционнаясистема методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формированиитеоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);
– исследованиемпроблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическаятеория развития мышления, способностей не была разработана.
Врезультате отечественная массовая школа не накопила практики использованияметодов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение длястановления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавшихвывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом икачеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системойлогических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн,Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемнойситуации в мышлении и обучения.
Опытприменения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым,И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым. Исходными приразработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучениирассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметахи найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепеннораспространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло всреднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемногообучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация,особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970).Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуацииучителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития ихмышления. В этой системе различаются общие методы (монологический,показательный, диалогический, эвристический, исследовательский,программированный, алгоритмический) и бинарные – правила взаимодействия учителяи учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новыепедагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудики др.)./>
1.2Сущность проблемного обучения
Ввидубольшого многообразия педагогических технологий и концепций существуютразличные их классификации по тем или иным характерным признакам. Дляопределения сущности проблемного обучения и установления его характерныхособенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификациипедагогических технологий и определим в них место проблемного обучения.
Так, внастоящее время существует несколько основных научных концепций процессаобучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, вчастности процесса запоминания и воспроизведения информации, формированияумений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские,гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенныетехнологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываютсяна различных особенностях мышления и психики, например, согласноассоциативно-рефлекторной концепции (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Ю.А. Самарини др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегосяассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н. Мясищев,Г.К. Лозанов и др.) – в результате эмоционального внушения, согласногештальттехнологии (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка и др.) –в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов.Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а неусвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний приих самостоятельном достижении учащимся.
По целевойориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп:направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способовумственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, наформирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), наформирование действенно-практической сферы и на развитие творческихспособностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любойпедагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технологияпо-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формированиезнаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, втрадиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимсямаксимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести кразвитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям,умениям и навыкам отдается и многими более или менее современнымипедагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я. Гальперин,Н.Ф. Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев,Б.П. Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методикипреподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучениятакже предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений инавыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются несамоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В. Давыдов,Д.Б. Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В. Занкови др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколькоразновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом вкачестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений инавыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемныхситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемыхзнаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем приобъяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процессактивизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемноеобучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структурыучебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся,тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально неимеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает имучебную инициативу – проблемное обучение превращается в совершенно иной видобучения (А.В. Хуторской выделяет такой подход уже как концепциюэвристического обучения ([Ошибка! Источник ссылки не найден.])). Упроблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикойметодов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуальноинтересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может бытьблизко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллектаучеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемныхситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свободаи органичность применения способов умственных действий. В теории все эти целипризнаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельновыстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала,разработке методики и реализации учебного процесса.
Еще однойважнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее времяих разделение по подходу к ученику, по определению его места в системеобучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбораучащегося и объему управляющих воздействий в теории педагогики играет большуюроль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том,чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболееадекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Каксправедливо пишет М.А. Холодная ([Ошибка! Источник ссылки не найден.]),«формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решениязадач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами»и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личнойинтеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободудействий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуемпревратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной ипродуктивной интеллектуальной работе». В рамках данной классификации выделяютсятри главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочноеподчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса,подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические илитехнократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием,главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) иличностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочныепозиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик каксубъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на егопознавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификацияпроблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, отосновных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобыразнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся,то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям.Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учениковразвивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можноотнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты естьу проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий:технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитаниесамомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку,оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности),технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество исотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокогоуровня).
Такимобразом, в настоящее время проблемное обучение, на взгляд автора, является нестолько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом кобучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей можетслужить различным целям и органично применяться в различных действующихпедагогических технологиях. Рассмотрим подробнее основы проблемного обучения иметодику его организации.
Концепцияпроблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ееформулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания,предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогическойлитературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мереотражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующуюиерархию образовательных ценностей. Кроме того, как было уже показано, у проблемногообучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на этопонятие. Если, например, И.Я. Лернер, стоявший у истоков популяризациипроблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решениеучащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных ипрактических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательнымцелям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять икак «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающаяпо отношению к творческим способностям функция».
В теории М.И. Махмутовапроблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в которомсочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся сусвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетомцелеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания иучения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся,устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностейв ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированногосистемой проблемных ситуаций».
В даннойработе под проблемным обучением автором понимается система научно обоснованныхметодов и средств, применяемая в процессе развивающего обучения, котораяпредполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций иактивную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью, впервую очередь, интеллектуального и творческого развития учащихся, а такжеовладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.
Проблемноеобучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессеосвоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческогомышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.
Фактическиосновой для этого является моделирование реального творческого процесса за счетсоздания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этомосознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит приоптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководствомпедагога в ходе совместного взаимодействия.
Последнийаспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основноеотличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучениепроисходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [Ошибка! Источникссылки не найден.]. Впрочем, это относится только к понятию проблемногообучения в узком смысле: за все время его существования неоднократно былипопытки внести эвристический аспект в проблемное обучение и в полной мере(например, В.С. Библер).
Поэтому вданной работе под проблемным обучением в широком смысле понимается такой методобучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации,то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (вчастности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранеерезультата).
На взглядавтора, такой подход позволяет значительно расширить возможности примененияпроблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только дляестественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, дляпредметов, носящих эмоционально-образный характер.
В такихусловиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида взависимости от характера и степени задействованности творческого началаучащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебныхпроблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебныхпроблем) и художественное творчество (отображение действительности на основеисключительно творческого воображения).
Основнымпонятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющаясобой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он незнает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, неможет достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новыйспособ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает началомышления в процессе постановки и решения проблем.
Исходя изэтого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельностьучащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимисявоспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той илииной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем идостигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснованияи доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемныеситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципепроблемности, противоречия как закономерности познания, как основногомеханизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.
Действиеэтого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемногообучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советскойпсихологической школе еще С.Л. Рубинштейном. В его теории мышлениепредставляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемойдействительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенныевнутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект(мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе ихпрактического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметныймир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызываетнеобходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией,противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.
В процессемыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуациипроисходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучиосознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.
Мыслительнаяактивность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта,воспитание которого является одной из основных задач всестороннегогармонического развития личности. С другой стороны, высокая степеньмыслительной активности является необходимым условием для эффективногообучения.
Такимобразом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения:постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит кпоявлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительнаяактивность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этогопроисходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и егомотивации к обучению.
Необходимотакже заметить, что в последнее время появились попытки объясненияэффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и нафизическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, впредлагается следующая теория, объясняющая процесс познания и обучения.Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленнойцели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытываетблагоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубиныпротиворечия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения.Предполагается, что на уровне мозга это происходит по причине «замыканиянейронных областей», которые также называются «ансамблями» или «кластерами», «водну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию».
По своемусодержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано,прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, сгуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании сталадекларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика,что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методовтрадиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету,побочным продуктом образования.
Впроблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех жефункций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархияобразовательных целей:
ü развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческихспособностей учащихся;
ü усвоение учениками системы знаний и способов умственнойпрактической деятельности;
ü формирование всесторонне развитой личности.
Заметим,что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучениятакже и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора,эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формированияпознавательной самостоятельности учащихся: одной из важнейших особенностейпроблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что,по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или иномхарактере мировоззрения. По всей видимости, выделение им такой функциипроблемного образования является последствием значительной идеологизацииобразования в советский период. В этом смысле автор не может согласиться с Л.Д. Столяренко,что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставитьсвоей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционноеобразование в советский период или бихейвиористическая образовательнаяпарадигма запада): как видим, господствующая идеология может накладывать инакладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, чторазные образовательные методы благоприятствуют этому в разной степени.
Итак,таковы основные функции проблемного образования. Как уже отмечалось, ониприсущи практически всем образовательным концепциям и разница заключается лишьв их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько наусвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательнойсамостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованиюприписываются также следующие специальные функции, являющиеся, по большомусчету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:
ü воспитание навыков творческого усвоения знаний (применениеотдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
ü воспитание навыков творческого применения знаний (применениеусвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
ü формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладениеметодами научного исследования и творческого отображения действительности);
ü формирование мотивов обучения, социальных, нравственных ипознавательных потребностей.
Наиболееважными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования,являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых,развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоенияучебного материала. Рассмотрим их более подробно.
Формированиетворческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемногообучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. Понекоторым данным в современном российском школьном образовании до 75% учебныхпредметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметыотводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был присущпедагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, чтознание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивногои творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивногоусвоения.
Вместес тем, далеко не все и не всегда разделяли эту теорию. Так, еще Монтень писал:«лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостатокобразования позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждалследующее: «высочайшая опытность в том, чтобы уметь отметать всякий опыт». В современнойпедагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельностьотрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так итворчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первуюочередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательномпродукте. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги,так и психологи. Так, М.А. Холодная пишет: «именно недостаточность знанийчасто является стимулом для появления творческих решений».
Всвязи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчествутолько в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности,но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основываласьлишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской уже утверждает, что обэтом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные.
Приближайшем рассмотрении одним из важнейших критериев творчества становитсяотношение к противоречиям. Как справедливо пишут, «если противоречие неформулируется в заостренном виде, а любыми способами «замазывается», обходитсястороной и делается критерием заблуждения, то ни о каком творчестве речи бытьне может». Творческие способности человека выражены в тем большей мере, чемострее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнеепроисходит решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления.
Отуровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания кналичию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность(см. выше о теории С.Л. Рубинштейна), и возможности их логическогоразрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некоторомутрировании, даже уровень его психологической устойчивости. Так, можновспомнить об опытах И.П. Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг,являющийся условным сигналом для принятия пищи, начинал поворачиваться ипревращался в овал. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало всостояние глубокого торможения.
Учитывая,таким образом, с одной стороны, особенности человеческой психики и мышления, атакже, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активностикак общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится намоделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса приобучении. Как образно пишет С.В. Снапковская, в процессе решенияпроблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессоммышления, как бы перерастая в него».
Второй основнойцелью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие уучащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоенияучебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этойсфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологическихособенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика,практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимсяосознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшемуусвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение притрадиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем,действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельныйвыбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать,персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.
Такимобразом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемныхситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это неединственный и не главный эффект проблемного образования. Знания, на взглядавтора, не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в томслучае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с ихпомощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этомотношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение,за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемнымиситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока»неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, посуществу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки иуверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как прииспользовании методов традиционного обучения для этого потребуется решитьзначительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что приобучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. Вреальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющеесяразнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин,влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдаетсязначительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. Иименно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию,воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решениюучащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.
Итак, посравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет болееэффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оноспособствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом,на взгляд автора, можно выделить еще несколько функций проблемного обучения,которые являются, по большому счету, его побочным, но не менее от этого важнымэффектом.
Во-первых,при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоятельногообразования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путемодностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивныеметоды обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развиваетчувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, впроцессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельновыбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, скоторыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам имприходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.
Во-вторых,групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводитк укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебноммикросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группахнебольшого и среднего размера. В случае применения группового методапроблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочихпроблем. В отношении медицинских работников за рубежом существует дажестатистика, что в случае обучения студентов с применением проблемных методов,они реже занимаются частной практикой, то есть реже работают в одиночку. Как быто ни было, факт повышения социально-адаптивных механизмов при проблемномобучении остается фактом, и поскольку социальное взаимодействие представляетсобой чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, то проблемное обучениенаходится в более выгодном положении, нежели традиционное.
В-третьих, чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можноназвать и повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г. Галилей, «вы нев состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружитьэто внутри себя». Вообще без мотивации учебная деятельность, как и любаядругая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотивацияосуществляется известным методом кнута и пряника или же основные усилияпедагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения длябудущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучнойсфере такой подход получил название «знание – силой». Без обратнойположительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность,или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.
В этом отношении проблемное обучение, опять же, имеет болеевыигрышное положение, так как его характеризует творческая, а не репродуктивнаядеятельность учащихся, ученики получают больше возможности самореализоваться впроцессе обучения, постоянная постановка и решение проблемных задач являетсяболее приемлемой для поддержания неослабевающего интереса и активностиучащихся. В вышеуказанной статье о результатах введения проблемного обучения взарубежных медицинских образовательных учреждениях приводятся данные, что у студентовповышается интерес к изучаемому предмету, увеличивается число желающихзаниматься по данной программе, устанавливаются хорошие отношения спреподавателем, проблемное обучение обеспечивает более дружественный иблагоприятный учебный климат, и даже уменьшается количество отчисленныхстудентов.
Помимо повышения мотивации одним из эффектов применения проблемныхметодов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценкиучащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функцияхобучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышениитворческого потенциала учащихся.
1.3Специфика использование проблемного обучение в детском саду
Особенностьздоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенкапостоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картиныэтого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установитьпричинно-следственные связи и зависимость. Он сам, например, может дознаться,какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множествовопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственномотношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее этивопросы.
Ребенокстремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?»,«как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации ипытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.
Мыс вами знаем, что дети – пытливые исследователи окружающего мира. Этаособенность заложена от природы. В свое время И.М. Сеченов писал оприрожденном и крайне драгоценном свойстве нервно-психической организацииребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство И.П. Павловназвал рефлексом «что такое?», под влиянием которого ребенок обнаруживаеткачества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Предметная «исследовательская»деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка кокружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольникаподнимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей,формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только вотношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основепредставлений.
Меняетсяхарактер общения ребенка со взрослыми: значительное место начинают заниматьличностные и познавательные контакты.
Внаше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегоднявоспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания ему дать в дорогу?»Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание рез ко измененногосоциального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческаяличность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.
Поэтомунеобходимо ребенка «учить сомневаться». Дошкольники могут подвергнуть сомнениюне сами знания воспитателя, или правильность их высказывания. Ребенка нужнонаучить сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания.Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить онепонятном, высказать предложение.
(Например:металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет.Почему? При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлятьнад этим вопросом).
Безэтого не может быть развивающего обучения. К сожалению, в практике работы ДОУчасто наблюдается другая тенденция (направление): давать детям готовыесведения, которые нет надобности воспринимать критически, их необходимо только запомнить.Принесет ли большую пользу ребенку обучение, при котором знания не становятсяобъектом размышления, сравнения, не требуют привлечения собственного опыта,проявления личного отношения?
Поэтому,сомнение – это путь к творчеству, самостоятельности, независимости в мыслях,чувствах, поступках. Пора забыть привычное: «Мал еще со мной спорить!».Следует, наоборот, поощрять детей к спору, сомнению (если это не опасно дляжизни и здоровья).
Нашмир: Человечество далеко шагнуло по пути познания его. Но путь этот трудный, идо конца еще очень далеко. Чтобы продвигаться вперед, нужны пытливые люди снеутомимой жаждой познаний и открытий.
Конечно,отдельный человек, каким бы он умным и образованным ни был, не может знать всеобо всем. Но сохранить в себе радость собственных открытий, живой интерес ковсему происходящему в мире, желание раздвинуть границы своего кругозора простонеобходимо.
Преждевсего это относится к воспитателям. Они одни из первых введут малышей в нашмир, раскроете перед детьми его тайны и законы, заложите познавательноеотношение к миру.
Ведьв истоках познания лежит определенное отношение человека к объекту познания.Поэтому необходимо постоянно демонстрировать детям свой интерес к окружающимпредметам и желание познавать их свойства. Надо всем своим поведениемдоказывать и показывать детям, что вы не утратили способность удивляться ирадоваться обыденным вещам, знакомым и неизвестным событиям, явлениям.
Онине можете рассказать и объяснить ребенку всего, что касается многочисленных иразнообразных объектов и явлений окружающей действительности. Но заложитьдоброе начало отношений к миру, потребность в познании (мир огромен, прекрасени интересен) вы обязаны.
Познавательная активностьребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его вниманиена исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякает интерес. Рольвзрослого – поддержать этот интерес с помощью разнообразных методов и приемов.
Мыс вами знаем, что методы обучения – это способы работы воспитателя, с помощью которыхдостигается усвоение детьми знаний, умений и навыков, а также развитие ихпознавательных способностей. Прием – это часть метода.
Преждевсего необходимо помнить, что при организации познавательной деятельностиотношения «ребенок-взрослый» должны строиться на соучастии в деятельности.Вести дошкольника к такому соучастию надо постепенно: от наблюдений задеятельностью взрослы к эпизодическому участию в ней, затем партнерству и,наконец, к сотрудничеству.
Итак, решение познавательны задач вместе со взрослыми и сверстниками – путь кразвитию способности сомневаться, критически мыслить. В педагогическойлитературе такой путь называется проблемным обучением.
Сутьпроблемного обучения заключается в том, что воспитатель создает познавательнуюзадачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства еерешения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучениеактивизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельностив процессе познания.
Каждоеновое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта,возбуждает вопросу, догадки.
2.Экспериментальное использование проблемного обучения в детском саду
2.1Организация проблемного обучения в детском саду
Какорганизовать познавательную деятельность детей, чтобы развивать психическиепроцессы? (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, а такжеразвитие речи).
Существуютчетыре уровня проблемности в обучении:
1.Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушаниии обсуждении детьми.
2.Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководствомнаходят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путейрешения (частично-поисковый метод).
3.Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнкавоспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4.Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает напроблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать иисследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)
Витоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемнуюситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.
Водном случае воспитатель может сам с помощью детей вести поиск. Поставивпроблему, воспитатель вскрывает путь её решения, рассуждает вместе с детьми,высказывает предположения, обсуждает их вместе с детьми.
Вдругом случае роль воспитателя может быть минимальной – он предоставляет детямвозможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем.
Методобучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями детьми тех или иныхистин, называют проблемно-эвристическим методов.
Вкаждом конкретном случае воспитатель сам решает, в какой форме проводить работус детьми: группой или индивидуально. Тем не менее, чтобы развивать у детейспособность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдаватьгрупповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению ксверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположениевозникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другогочеловека. Общение и совместная деятельность со взрослыми развивают у ребенкаумение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности сосверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослы:контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождаетсянеобходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать ихточку зрения. Поэтому познавательная деятельность организовывается в формедиалога ребенка с воспитателем и другими детьми в группе. Показатели такогодиалога – простота общения, демократичность отношений.
Постановкапроблемной задачи и процесс решения ее происходит в совместной деятельностивоспитателя и детей. Педагог увлекает воспитанников в совместный умственныйпоиск, оказывает им помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов.Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой. Воспитательставит вопросы, которые побуждают детей на основе наблюдений, ранееприобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путемрассуждений приходить к выводам. Дети свободно высказывают свои мысли,сомнения, следят за ответами товарищей, соглашаются или спорят.
Основапроблемного обучения – вопросы и задания, которые предлагают детям. Частоиспользуются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлениюсходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает черезсравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу,выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новомувзглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.
Вопросыдля сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначалапризнаки различия, потом – сходства.
Средипроблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрытьпротиворечие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями. Для этогодети должны пересмотреть свои прежние представления, перестроить их на новыйлад.
Активизируютмышление детей вопросы, которые побуждают искать ответ в воображаемом плане.Так, на летней прогулке воспитатель предлагает подумать, как изменились бы игрыдетей, если бы стоял морозный зимний день?
Проблемнаяситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов исредств. При создании и решении проблемных ситуаций мы применяем следующиеметодические приемы:
–подводим детей к противоречию и предлагаем им самим найти способ егоразрешения;
–излагаем различные точки зрения на один и тот же вопрос;
–побуждаем детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлятьфакты;
–ставим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логикурассуждения), эвристические вопросы;
–определяем проблемные теоретические и практические задания (например,исследовательские);
–ставим проблемные задачи.
Можноиногда и ошибиться – пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать удетей интерес к чужому мнению. И не забудьте о шутке: она активизирует мысль,озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их кразмышлению. Особенно, такие приемы нужны детям с недостаточнойработоспособностью (неусидчивые): они мобилизуют их внимание и волевые усилия.
Первымэтапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условийпроблемы с актуализации прежних знаний и способов действия: «Что нам надовспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать изизвестного нам для нахождения неизвестного?». А.М. Матюшкин, – этот этапхарактеризуется растерянностью ребенка, исчерпавшего все известные ему способырешения проблемы и не нашедшего нужного способа. Наступает отказ от известныхспособов решения.
Навтором этапе происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых,ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижениегипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет «вовнешних условиях», в различных источниках знаний.
Третийэтап решения проблемы – доказательство и проверка гипотезы, реализациянайденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций,связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построениемсистемы доказательств, обосновывающих решение.
Стремясьподдержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию.Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делатьвыводы, приучаем не бояться допускать ошибки. Как считает А.М. Матюшкин,боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решенииинтеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленнуюпроблему – он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого». Оченьважно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведенийоб окружающих его предметах и явлениях.
2.2Исследование эффективности проблемного обучения в старшей группе ДОУ
Практическаячасть курсовой работы осуществлялась на базе детского сада №68 «Василек» г. Наб.Челны.
ВозглавляютДОУ: Хузина Гульнара Фаритовна – образование высшее; высшая квалификационнаякатегория. Старший воспитатель, Сочнева Людмила Юрьевна – высшее образование;первая квалификационная категория.
В ДОУработают 24 воспитателя, из них с высшим образованием-15, с среднемпрофессиональным – 10, со средним – 1. Обучаются в ВУЗ-ах 3 воспитателя. В ДОУсозданы необходимые условия для введения воспитательно-образовательной работы сдетьми.
Работаюткабинеты:
1. кабинет здоровья
2. музыкальный зал
3. ИЗО студия
4. физкультурный зал
5. кабинет театрального здоровья
6. кабинет логопеда
7. кабинет по ПДД
Экспериментальнаяработа проводилась в 2 этапа (обучающий и контрольный этапа).
Висследовании принимали участие 20 дошкольников средней группы.
1 группадетей – экспериментальная. Здесь проводились занятия с использованиемпроблемного обучения.
1.Гайнутдинова Зиля
2. ТалиповаАзалия
3. АхметшинРанис
4.Насретдинова Эльвина
5.Сахабетдинов Айнур
6. ЗахаровВалера
7. ВалеевДинар
8. ВалитовБулат
9.Миннигареев Альфред
10.Фасхутдинова Миляуша
2 группадетей – контрольная. Здесь занятия проводились традиционно.
1. ВафинИльдан
2. КамаловаАделя
3. БилилаваЛейла
4. Алчин Булат
5. ПаникРома
6. ВалиеваЯзиля
7. ГараевРайназ
8.Сафиуллин Раиль
9. ГариповаЗарина
10.Халиуллина Ралина
Дляисследования эффективности проблемного обучения использовали занятия поразвитию речи традиционным методом и с использованием технологии проблемногообучения.
Занятие поразвитию речи в контрольной группе
Тема: «Знакомый незнакомец».
Программное содержание:
· Продолжать учить детей придумывать загадки с элементами описания,сравнения и описания.
· Познакомить детей с новым способом словообразования.
· Закрепить знания детей о способах словообразования: при помощисложения существительного с существительным, с помощью увеличительных,уменьшительных, уменьшительно-ласкательных суффиксов.
· Упражнять в подборе определений, синонимов, в согласованииприлагательных и существительных, развивать интерес к этимологии слова.
· Развивать интонационную выразительность речи.
ХОДЗАНЯТИЯ
В группу заносится сундучок.
Воспитатель:
–Хотите узнать, что в сундучке? Надо придумать чистоговорку:
Чок-чок-чок-открывайся…(сундучок)
Сундучок открывается, и дети обнаруживают письмо и корзину сгрибами.
–Ребята, в сундучке что-то есть. Это письмо. Кто же написал нам это письмо?Давайте откроем и прочтем его: «Здравствуйте, ребята! Я вам отправила грибы излеса, чтобы вы знали какие они бывают и как называются.
Ваш давний друг – Волшебница Осень».
–Ребята, давайте посмотрим и скажем какие же грибы нам прислали.
–Задумывались ли вы над тем, откуда грибы получили свои названия?
–Оказывается, лисички похожи на лисичку-сестричку, а рыжики получили своеназвание так, потому что и шляпка, и ножка этого гриба ярко-рыжая. Вотпосмотрите.
Опенокполучил себе такое название, потому что он растет на пнях и образовалось слово«опенок» от слова «пень», «пенёк».
–Ребята, а вот этот гриб растет под березой. От какого слова мы можем образоватьнужное нам слово – название грибу, если он растет в березовом лесу?
Пальчиковая гимнастика «Этот пальчик»
Этотпальчик в лес пошел,
Этотпальчик гриб нашел,
Этотпальчик чистить стал,
Этотпальчик жарить стал,
Этотпальчик все съел,
Оттогои потолстел.
– Вернемсяк нашему грибу.
–Ребята, слова ещё можно образовывать с помощью частичек перед словом.
–Где растет гриб по отношению к березе? (Показ картинки)
–Около березы, у березы, под березой.
–Какое слово мы можем образовать с помощью частички «около» и слова? (Околоберезовик)
Аналогично:уберезовик, подберезовик.
Проверка в словаре: подберезовик.
«Гриб,который растет под березой – подберезовик. Похож подберезовик на березку«стройную, на березку белоствольную». Про него говорят: «Этот грибок – березысынок». У красавицы-березы ствол разукрашен черными точками, и у подберезовикабелая ножка разрисована темными чешуйками» (Показ картинки)
Физкультминутка с элементами релаксации
Включается спокойная тихая музыка.
–Дружба не только в нашей группе, но и у растений тоже очень ценится.
Вот,например, грибы и деревья очень дружат между собой. Давайте представим себямаленькими подберезовиками, которые вот-вот появятся под березками. Теплый лучупал на землю и согрел маленький грибочек. Нежится на солнце грибочек,подставляя то один свой бок, то другой. И вырос из маленького грибочка красивыйгордый подберезовик, похожий на раскрытый зонтик.
Чистоговорка:
Шу-шу-шу–
Ялисточками шуршу.
Су-су-су–
Подлисточками грибы в лесу.
Игра «Волшебные дорожки»
Задание: Хлопните в ладоши 1 раз, если вы услышите слова, подходящие кслову «подберезовик» и 2 раза, если вы услышите слова, которые подходят к слову«береза». душистый стройная белоствольная полезный аппетитный подберезовик + + + береза + +
– Значитподберезовик душистый, полезный, аппетитный. Береза стройная и белоствольная.
Задание: С помощью этих слов составьте предложение.
(Под стройной, белоствольной березой растет вкусный, полезный,аппетитный, подберезовик)
Закрепление знаний.
–А вы любите отгадывать загадки?
–А кто их придумывает?
–Хотите придумать загадку про подберезовик?
–Вспомним, какие слова мы придумали к слову «подберезовик».
–Какой он?
–Где он растет?
–Что особенного у него есть?
–На что похож?
–Составим загадку с отрицанием «но не»:Растет под осиной но не трава вкусный но не ягода со шляпкой но не человек
Чтоэто? (Гриб подберезовик)
– Молодцы, ребята! Сейчас пойдем играть.
Занятие поразвитию речи с использованием технологии проблемного обучения в экспериментальнойгруппе
Тема: «Знакомый незнакомец».
Программное содержание:
· Продолжать учить детей придумывать загадки с элементами описания,сравнения и описания.
· Познакомить детей с новым способом словообразования в процессерешения проблемной ситуации.
· Закрепить знания детей о способах словообразования: при помощисложения существительного с существительным, с помощью увеличительных,уменьшительных, уменьшительно-ласкательных суффиксов.
· Упражнять в подборе определений, синонимов, в согласованииприлагательных и существительных, развивать интерес к этимологии слова.
· Развивать интонационную выразительность речи.
ХОДЗАНЯТИЯ
В группу заносится сундучок.
Воспитатель:
–Хотите узнать, что в сундучке? Надо придумать чистоговорку:
Чок-чок-чок-открывайся…(сундучок)
Сундучок открывается, и дети обнаруживают осенние листья.
–Ребята, осень на память о себе оставила осенние листья. Какие они? (Разноцветные,пестрые, багряные…)
––Ребята, в сундучке еще что-то есть. Это письмо. Кто же написал нам это письмо?Давайте откроем и прочтем его: «Здравствуйте, ребята! Хочу рассказать вам однуисторию. Однажды мальчики Миша и Костя отправились в лес и обнаружили вберезовом лесу очень много грибов. Миша сорвал гриб и обрадовался: «Вот такнаходка! Сколько березовых грибов!».
«Нет, это – березовка», – сказал Костя. Стали мальчики спорить, кто из нихправ. Миша утверждает, что он прав, что гриб называется «березовый». А Костяговорит, что прав он, что гриб должен называться «березовка». Спорили-спорили,что даже поссорились. Так и не поняли, кто из них прав, как точно и правильноназывается этот гриб. Может быть, вы разберетесь в этой истории?
Вашдавний друг – Волшебница Осень».
Эвристические вопросы:
–Ребята, что вы услышали сейчас?
–Когда произошла эта история? Где?
–Как назвали мальчики один и тот же гриб? (Березовый, березовка)
–Что произошло между мальчиками? Почему? (У них появилась проблема: они незнают, как называется гриб)
–Сможем ли мы им помочь? Сможем ли мы их помирить?
–Как можно решить проблему, которая возникла между Мишей и Костей?
–Как это сделать, каким способом? (Нужно узнать, как точно и правильноназывается гриб, который растет в березовом лесу).
–Давайте разберемся в этой проблеме и поможем мальчикам. Ведь проблема мальчиков– теперь и наша проблема.
–Во-первых, обратимся к схеме.
–Что мы знаем об образовании слов?
–Как образуются слова?
–От какого слова мы можем образовать нужное нам слово – название грибу, если онрастет в березовом лесу?
Поиск:(используется схема)
–А как точнее и правильнее называется этот гриб, давайте порассуждаем.
–Задумывались ли вы над тем, откуда грибы получили свои названия?
–Оказывается, лисички похожи на лисичку-сестричку, а рыжики получили своеназвание так, потому что и шляпка, и ножка этого гриба ярко-рыжая.
Опенокполучил себе такое название, потому что он растет на пнях и образовалось слово«опенок» от слова «пень», «пенёк».
Пальчиковая гимнастика «Этот пальчик»
Этотпальчик в лес пошел,
Этотпальчик гриб нашел,
Этотпальчик чистить стал,
Этотпальчик жарить стал,
Этотпальчик все съел,
Оттогои потолстел.
–А теперь давайте вернемся к нашему грибу.
–Где растет гриб по отношению к березе? (Показ картинки)
–Около березы, у березы, под березой. около у под береза
–Какое слово мы можем образовать с помощью частички «около» и слова? (Околоберезовик)
Аналогично:уберезовик, подберезовик.
–Ребята, мы с вами сделали открытие – оказывается, слова ещё можно образовыватьс помощью частичек перед словом. Мы с вами – открыватели.
–У нас получилось три названия грибу. Какое же из них правильное? Кто нам сможетподсказать? Откуда мы можем узнать? (Взрослые, словарь)
Проверка в словаре: подберезовик.
«Гриб,который растет под березой – подберезовик. Похож подберезовик на березку«стройную, на березку белоствольную». Про него говорят: «Этот грибок – березысынок». У красавицы-березы ствол разукрашен черными точками, и у подберезовикабелая ножка разрисована темными чешуйками» (Показ картинки)
–Ребята, мы помогли мальчикам? Их проблему мы решили?
–Мы обязательно сообщим им о нашем решении.
Физкультминутка с элементами релаксации
Включается спокойная тихая музыка.
–Дружба не только в нашей группе, но и у растений тоже очень ценится.
Вот,например, грибы и деревья очень дружат между собой. Давайте представим себямаленькими подберезовиками, которые вот-вот появятся под березками. Теплый лучупал на землю и согрел маленький грибочек. Нежится на солнце грибочек,подставляя то один свой бок, то другой. И вырос из маленького грибочка красивыйгордый подберезовик, похожий на раскрытый зонтик.
Чистоговорка:
Шу-шу-шу–
Ялисточками шуршу.
Су-су-су–
Подлисточками грибы в лесу.
Игра «Волшебные дорожки»
Задание: Хлопните в ладоши 1 раз, если вы услышите слова, подходящие кслову «подберезовик» и 2 раза, если вы услышите слова, которые подходят к слову«береза». душистый стройная белоствольная полезный аппетитный подберезовик + + + береза + +
–Какой подберезовик?
–Какая березка?
Задание: С помощью этих слов составьте предложение.
(Под стройной, белоствольной березой растет вкусный, полезный,аппетитный, подберезовик)
–А вы любите отгадывать загадки?
–А кто их придумывает?
–Хотите придумать загадку про подберезовик?
–Вспомним, какие слова мы придумали к слову «подберезовик».
–Какой он?
–Где он растет?
–Что особенного у него есть?
–На что похож?
–Составим загадку с отрицанием «но не»:Растет под осиной но не трава вкусный но не ягода со шляпкой но не человек
Чтоэто? (Гриб подберезовик)
Итог занятия
Воспитательс детьми помещает свое новое открытие в уголок открытий.
2.3 Итогиработы
Последнийэтап эксперимента – это контрольный этап. Целью контрольного этапа являетсясопоставление результатов.
Сравнительныерезультаты по проведению занятий контрольной и экспериментальной группахзанесем в таблицу 1. Экспериментальная группа (Кол-во чел.) в % Контрольная группа (Кол-во чел.) в % Активность и самостоятельность детей 80% 40% Выявление творческих способностей 70% 20% Развитие познавательной деятельности 90% 80% Развитие позитивных мотивов 80% 30% Применение полученных новых знаний в новых ситуациях 80% 30%
По даннымрезультатам я сделала вывод:
При традиционном методе обучения доминирует информационноеизложение учебного материала. Учащиеся слушали и воспринимали объясненияусваивали новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражаниядействиям воспитателя. Усвоение закреплялось ответами на вопросы, обычно нетребующих творческой деятельности. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентныхрезультатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации впрактике.
При проблемном обучении деятельность состоялось в том, что я,давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий,систематически создавала проблемные ситуации, сообщая учащимся факты иорганизуя их учебно-познавательную деятельность. Новую информацию учащиесяполучают в ходе решения теоретических и практических задач.
Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые.Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременноразвивают свои умения и творческие способности. Дети сами добывали новыезнания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваютсявнимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открыватьновые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и ихобоснования.
Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивныхмотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
Заключение
В завершении моей курсовой работы подведу итог.
Все поставленныезадачи исследования выполнены: проанализировала психолого-педагогическуюлитературу по проблеме исследования; раскрыла сущность проблемного обучения испецифику его использование в детском саду; провела экспериментальную работу иподтвердила эффективность его использования.
Анализпоказывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации,отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру ив определенной мере на само содержание излагаемого учебного материала. Поэтомуесть все основания трактовать проблемное обучение как современную дидактическуюсистему, имеющую свою особую технологию.
Проблемное обучение – важнейшее средстворазвития учащихся. Методика проблемного обучения определяется содержаниемпредмета и познавательными возможностями учащихся.
Проблемное обучение, как и учебныйпроцесс в целом, обладает свойством системности. Проблемы могут быть поставленыпри установлении связей между структурными элементами содержания, а также прииспользовании принципа историзма.
Главным этапом в проблемном обученииявляется создание проблемной ситуации разными способами.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводитк тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, темсамым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самымвойдя в жизнь ребенок будет более защищен от стрессов.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогаетвоспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой детскогосада, – формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление.Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческойсамостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем впроцессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которыеследует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивноемышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которыесоставляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальныймомент.
Списокиспользованной литературы
1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. –М.: «Знание», 1983. – 96 с.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с.
3. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.:«Просвещение», 1968. – Сс. 186–203.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. –М.: «Знание», 1983. – 96 с.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,перспективы. – М.: «Знание», 1991. – 80 с.
6. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения //Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.:«Просвещение», 1968. – Сс. 186–203.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:Педагогика 1972.
8. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1994. – 159 с.
9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.М., 1985. – 585 с.
10. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. сангл. М., 1999. – 489 с.
11. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. –234 с.
12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М., 1998. – 185 с.
13. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзныхпедагогических чтениях. // Советская педагогика. – 1968 г.– №7.
14. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. –М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
15. Педагогическая энциклопедия. – М.: Знание, 1979.
16. Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.:Педагогика, 1995.
17. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. – М.: Просвещение,1991.
18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПбПитер, 2000
19. КозловаС.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред,пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 416 с.
20. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическоепособие/Е.А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005