Министерство образованияРеспублики Беларусь
Учреждение образования«Гродненский государственный университет
имени Янки Купалы»
Филологический факультет
Кафедра романских языков
Курсовая работа
«Использованиезрительных опор для развития устной речи учащихся в X–XIклассах средней школы»
Гродно 2007
Оглавление
Введение
1. Лингвистическаяхарактеристика устной речи
1.1 Говорение как видречевой деятельности
1.2 Монологическая речькак активный и произвольный вид устной речи
1.3Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах
2. Картинка как опора дляразвития устной речи
2.1 Использованиязрительных опор на уроках французского языка
2.2 Методика работы спроблемными наглядными изображениями
3. Фрагмент урока французскогоязыка по развитию монологической речи с использованием зрительных опор
Заключение
Список использованнойлитературы
Введение
Идеяиспользования зрительных опор при обучении иноязычному говорению не являетсяновой, однако представляется очень актуальной, поскольку позволяетмаксимально реализовать известные принципы коммуникативного подхода, лежащие воснове современных методов обучения иностранным языкам, а также соответствуеттребованиям нормативных документов по оценке качества подготовки выпускниковосновной и средней школы. Кроме того, «проблемные» картинки предлагаются, какправило, для старшего этапа обучения, так как предполагается, что к данномувозрасту в определенной степени уже сформированы общеучебные умения, а такжеимеется некоторый лингвистический опыт по родному и иностранному языку.
Монолог же,по мнению таких исследователей как Шведова Н.Ю., Зимняя И.А., Виноградов В.В.,относится к числу недостаточно разработанных проблем, так как до сих пор он ненашел еще своего единого определения. В методической литературе используютсяследующие определения монолога: «непосредственно обращенный к собеседникунепринужденный рассказ»; «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающегоналичие собеседника»; «организованный вид речи, предполагающий продолжительноевысказывание одного лица, обращенного к аудитории». В данной работе подмонологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продуктиндивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одноголица, обращенное к аудитории.
Предметом исследования послужили монологическаяречь и зрительные опоры.
В качествеобъекта выступает процесс развития устной речи.
Целью исследования являетсяразвитие у учащихся старших классов способности осуществлять устное речевоеобщение через наглядные средства обучения.
Данная цельпредполагает решение следующих задач:
1. определитьспецифику употребления монологического высказывания, выступающего в качествеодной из разновидностей устной речи;
2. раскрытьсвоеобразие использования наглядных изображений с точкизрения их функциональныхвозможностей;
3. выявитьиндивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах;
4. изучитьпроцесс развития монологической речи с использованием картинки в качествеопоры.
В работеиспользовался комплекс методов исследования: метод моделирования,концептуальный анализ, метод сопоставительного анализа.
Материалом исследования послужиликартинки и фотографии из учебника Д.С. Вадюшиной «Французский язык» для 10класса.
Цель и задачи,поставленные в работе, определили ее структуру, которая отражаетосновные этапы исследования. Данная работа состоит из введения, четырех глав,заключения, библиографического списка использованной литературы общим объемом26 страниц.
1.Лингвистическая характеристика устной речи
1.1 Говорениекак вид речевой деятельности
Устная речь(говорение) является одним из четырех видов речевой деятельности (наряду сослушанием, чтением и письмом), и рассматривается как основной видвзаимодействия людей в процессе вербального общения.
Говорение представляетсобой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией,осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание,оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативнымнамерением говорящего. Устная речь характеризуется наличием сложноймыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование ивнимание. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выраженияэффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета,ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием [5, с. 252].
Все функцииустного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная иэтикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.
Одной изосновных задач современного обучения говорению является формирование вторичнойязыковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие сносителями иной культуры [3, с. 190].
А.А. Леонтьеввыделяет в производстве речи следующие этапы:
1.Планирование речевого действия.
2.Осуществление речевого действия.
3.Сопоставление и контроль речевого действия, внутри которых выделяются:
а)формирование речевой интенции;
б) построениевнутренней программы (замысла) будущего высказывания;
в)грамматическая реализация высказывания и выбор слов;
г) внешнееоформление высказывания.
Выделяютследующие особенности устной речи:
– избыточность(повторы сказанного, разного рода уточнения, пояснения).
– лаконизм(когда говорящий не называет, пропускает что-то, о чем легко догадаться).
– самоперебивы(когда говорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает другое, когда онвносит поправки, уточнения в сказанное).
– использованиенесловесных средств общения (громкости, гибкости голоса, жестов, мимики).
Различныеэтапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытииситуаций. В нашем случае, в старших классах, используются ситуации, частичноуправляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частичноречевой материал задаются им, учащиеся же должны в дополнение к данномуиспользовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. Преподаватель контролируетпроисходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а такженормативной правильности.
Большоезначение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически ипреднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновениюмотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активациимыслительной деятельности. В качестве стимулов устной речи, помимо словесныхуказаний, используются вербально-изобразительные ситуации, предполагающиеиспользование рисунков, картин, кадров диафильмов или формальных (ключевыеслова, образцы, словосочетания) опор [5, с. 250].
1.2 Монологическая речь какактивный и произвольный вид устной речи
Монологическаяречь наряду с диалогической речью являются основными разновидностями устнойречи. В данной работе мы будем иметь дело с монологом, поэтому рассмотримглубже его специфические особенности и его использование в процессе обучения.
Монолог –устное или письменное высказывание одного человека. Это значительный по размеруотрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собойвысказываний, имеющих смысловую завершенность.
Монологическоевысказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специальноформировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны бытьнаправлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического истилистического построения, в экстралингвистическом плане – на соответствиеречевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме [5, с. 252].
В отличие отдиалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическаяречь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуацийэкстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной,например спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоге, которые можнорассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи вдиалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может бытьнаглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, втелевизионных передачах [5, с. 254].
Важнойпсихологической особенностью монологического высказывания является егонепрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказать своимысли.
Как известно,монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
1)Информативную – сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явленияхокружающей действительности, описание событий, действий, состояния.
2)Воздейственную – убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей,взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращениедействия.
Монологпредставляет собой относительно развернутый вид речи, при котором сравнительномало используется невербальная информация, характерная для диалога. Этоактивный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должениметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание илипоследовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, чтоозначает планируемость и программирование не только отдельного высказывания илипредложения, но и всего сообщения. Производительность монологической речипредполагает умение избирательно пользоваться языковыми средствами адекватнокоммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативнымисредствами выражения мысли (жесты, мимика, интонацией) [5, с. 252].
Основнаятрудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания ипоследовательности изложения. Устная монологическая речь имеет специфическуюструктуру, которая характеризуется:
– болееточным отражением нормы языка;
– целенаправленностьюсообщения;
– законченностью;
– непрерывностьюи развернутостью;
– отсутствиемполемичности и дискуссионности;
– меньшейаффективностью [3, с. 205].
При обучениимонологу ставятся следующие основные методические задачи:
1. Научитьвыражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.
2. Научитьлогически развертывать мысль, пояснять её.
3. Научитьлогически рассуждать, сопоставлять, обобщать.
4. Научитьвысказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).
Решениеданных задач проходит два этапа:
а) овладениеосновами монологического высказывания.
б)формирование и совершенствование монологических умений [5, с. 253].
Слингвистической точки зрения монологическая речь характеризуетсяполносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений вдиалогической речи, и, как правило, развернутым изложением мыслей.
Покоммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование,монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложныммонологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий,проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений –наречиями времени, причинно – следственными наречиями, выражающимипоследовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцовв соответствии с целями и условиями общения, в частности, выборомсоответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственнаяфункция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении,монологе-побуждении.
Отмечается,что по сравнению с диалогической речью (на родном языке) монологическая речьявляется более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно ипоследовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме.При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудностизначительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободноязыковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли [5, с. 255].
В даннойработе нам предстоит рассмотреть процесс развития устной речи с использованиемзрительных опор на старшем этапе обучения. В качестве формы устноговысказывания мы будем использовать монолог.
Как известно,в старших классах учащиеся имеют дело с монологами-описаниями,монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами-убеждениями имонологами-рассуждениями. Мы же подкрепим данные монологические высказываниянаглядностью.
1.3Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах (X–XIкл.)
Поскольку мы имеемдело с процессом развития устной речи на старшем этапе, целесообразно будетрассмотреть индивидуально-возрастные особенности учащихся данного возраста(наличие у них мотивов учения, внимания и интереса, умение пользоватьсястратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт), от которых вомногом зависит успешность обучения говорению.
Социальнаяситуация развития в данном возрасте определяется тем, что юноши оказываютсяперед необходимостью самоопределения и выбора профессии. Именно выбор профессииопределяет их внутреннюю и жизненную позицию. Новая социальная ситуацияизменяет для юношей значимость учения. Старшеклассники стремятся решитьпроблему выбора профессии, оценивают и взвешивают все факторы и, в первуюочередь, оценивают свои способности, так как ведущим видом деятельностиявляется учебно-профессиональная.Юноши наиболее важной сферой проявления своейсамостоятельности считают собственные взгляды, оценки и мнения. Одна из важныххарактеристик личности – рост его самосознания, которое определяет уровеньтребований, как к самому себе, так и к окружающим. Юноши становятся болеекритичны и самокритичны. В самооценке проявляется известная осторожность,поскольку говорят охотнее о недостатках, чем о положительных качествах. Напервый план выступают те качества, которые важны для установления контактов сосверстниками или те, которые этому мешают. Данный возраст характеризуется тем,что юноши и девушки стараются глубже разобраться в своем характере, в своихчувствах, в своих действиях и поступках и оценить свои особенности.
Юношескомувозрасту характерен ряд противоречий: – стремление проявить волевые усилия всамовоспитании и, в тоже время, не всегда положительное отношение к приёмамсамовоспитания, которые предлагают взрослые;
– чуткость,восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива;
– стремлениюк идеалу и принципиальности в больших ответственных делах и беспринципность вмалом, незначительном [13, с. 203].
Мышлениестаршеклассников (VIII–XI классы) представляют собой завершающую ступень зрелости, оностановится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим,способным работать планомерно и по правилам.
Старшеклассникотличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокойстепенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями иинтересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательнымотношением к механическим приемам запоминания.
Успешноеобучение устной речи связано у учащихся этого возраста с более совершеннойорганизацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным исмысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров).Наблюдается решительная нераспо-ложенность к заучиванию наизусть, авоспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Устаршеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории икультуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностейчеловеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлятьразные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения,спорить и дискутировать.
2.Картинка как опора для развития устной речи
2.1 Использованиезрительных опор на уроках французского языка
В процессеобучения говорению используется множество различных опор. Четкой классификацииопор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяютследующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). Мыже рассмотрим подробно группу зрительных опор, которая имеет следующуюклассификацию. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессеречепорождения, их делят на:
1) содержательные:
– картина;– серия фотографий, рисунков;
– кинофильм;– диафильм.
2) смысловые:
– диаграмма;– схема; – даты; – плакат;
– таблица;– цифры; – символика; – карикатура.
Однакопостоянное использование опор создает иллюзию благополучия. Нужно уметь вкаждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры.Говорение с опорами должно относиться к говорению без них приблизительно как1:5 [22, с. 52].
Работа скартинкой, представляющая собой как бы «свернутую информацию» является одним изсамых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Этовсегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, ихкомбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможностьдля сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процессусвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполнеуместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых,картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему,будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования впроцессе усвоения речевого материала.
Опытпоказывает, что говорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо неочень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка ипозволяет делать гипотезы – т.е. оставляет место для размышления илидомысливания. К числу положительных моментов относится также возможность и даженеобходимость максимального использования учениками уже имеющихся знаний инавыков. Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, таккак дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та жекартинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать,аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служит поводом,отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. В качествеподобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии, комиксы,картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.
По нарастаниюстепени сложности картинки условно можно классифицировать на VI–VII групп, и соответственнов такой же последовательности они вводятся в обучение:
I – Обычноспециальные, т.е. методические картинки
«Sur la plage» II – «Очевидная» ситуация
«Collègeimpossible»
/>
III –«Неочевидная» ситуация
«Je suis un rêveur»
/>
/>
IV – Ситуация содержит«проблему»
«S.O.S. Famille en péril»
/>
V – Проблемные ситуации
снеоднозначным толкованием
«Portrait de famille»
/>
VI–VII – Картинки с особымязыком, требующим «декодирования» (рекламы, афиши, обложки книг)
«Vive l'école!»
/>
Что жекасается использования опор при обучении монологической речи, данной методике уделяетсямного внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленныеучащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме,готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры спунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, егопрограмму. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказываниюличностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «На мой взгляд…».
Методическиважным в процессе монологического высказывания является, во-первых, характеропор, с помощью которых выполняются упражнения, и цель высказывания, во-вторых.Такими опорами могут быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема(фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишьна начальном этапе, затем порядок использования опор может меняться [5, с. 276].
В заключениехотелось бы подчеркнуть, что картинка хороша для обучения, когда она позволяетвключить дополнительные механизмы запоминания (зрительный образ, домысливание,догадку, фантазию), а также вызывает у учащихся желание высказаться.
2.2 Методикаработы с проблемными наглядными изображениями
Старший этапобучения иностранному языку предполагает работу с проблемными нагляднымикартинками. Ниже представлен один из возможных вариантов реализации методики,использованной при работе с «проблемными» картинками. Работа состоит из пяти этапов.
Этап I – Идентификация –предусматривает характеристику самого документа (картинки), например понижеследующему плану.
1.Qu’est-ce que c’est comme image?
C'est/ II s'agit d' / un dessin (humoristique) / une publicité (pour) / une photoen noir et blanc (en couleur) / une affiche / un tableau / une vignette d'unebande dessinée
2. D’où vient-il /elle?
II /elle est tiré(e) de… / pour… / pris(e) à l'occasion de… /publié(e) par… / réalisé(e) pour…
3. A qui il / elleest destiné(e)? / A qui elle s’adresse?
II /elle s'adresse au public qui…/aux enfants/aux adultes
Учительраздает картинки и карточки с вопросами, а также с модельными фразами (МФ) дляпримерных ответов.
Этап II– Описание. Получивкарточку, ученик описывает изображенную на картинке ситуацию, используяполученные типовые обороты или фразы. Описание фактически является ответами на специальныевопросы типа«comment», «qui», «quoi», «combien», «оù», «quand», «pourquoi» (cqqcoqp).
При описании должны быть использованы типовые фразы и обороты,например:
Sivous êtes sûr, vous dites:
Cette image montre /… représente…
C'est sans doute… parce que… Sur cette photo on voit… / il у а…
Au premier plan / au deuxième plan / àl’arrière-plan…
Sur la gauche / sur la droite / au centre de l'image…
En haut à droite / en bas à gauche / sous le /au-dessus de / au-dessous de / près de / entre / dans le coinsupérieur à droite / dans le coin inférieur àgauche/en gros plan
Si vous n’êtes pas sûr, vous dites:
On dirait / Il me semble que / Ce doit être / C’estprobablement… / Peut-être… parce que
Такое описание может быть осуществлено как на уже полностьюизвестном материале, так и на основе вводимой дозировано по мере необходимостилексики для конкретной картинки.
Этап III– Интерпретация – подразумеваетанализ изображенной ситуации, выявление социально значимых тем, проблем, атакже позиции автора картинки.
Ученик высказывает свое мнение по поводу отраженной на картинкепроблемы с помощью полученных модельных фраз (МФ).
Необходимый языковой материал формируется аналогично этапу II.
Примерами модельных фраз (МФ) могут служить:
Pour moi cette image illustre… Selon moi l'auteur évoque…
A mon avis cette image / l'auteur attire l'attention sur / rappelle / faitréfléchir à / sur le thème de / fait penserà / critique / suggère / veut montrer
Этап IV– Оценка картинки учеником– предусматриваетв значи –
тельной мере эмоциональную характеристику изображенного. По смыслуэтапы III и IV могут меняться местами и совмещаться, т.е. ученик с помощьюполученных карточек с МФ дает свою оценку.
Примерами оценочных суждений могут быть:
Je trouve cette image réussie / intéressante / forte/ frappante / parlante / claire / étrange / curieuse / difficileà comprendre /amusante / tragique / inquiétante / drôle. Jene comprends pas très bien cette image. Cette image me plaît parceque… / ne me plaît pas (du tout) car… / me fait peur… / m'amuse /metouche.
Этап V– Развитие темы.
Смысл и содержание этапа V: ученику дается либо канва для высказывания,либо модель высказывания, по которой он формулирует общее понимание темы,проблемы, высказываться об актуальности, важности изображенного. Либо он должендобавить то, что ему известно по данному вопросу. Учитель побуждает ученика выбратьодин из 3-х указанных вариантов, либо выбрать два, либо все варианты.
Примеры модельных фраз:
Je trouve que le problème abordé est typique /actuel / important…
Ça me rappelle… [22, с. 54].
Естественно, указанная схема работы с картинкой не являетсядогмой. В зависимости от конкретных условий и целей отдельные этапы могут бытьопущены. Вопросы и задания, а также необходимый языковой материалпредоставляется ученикам на индивидуальных карточках: сами картинкипроецируются на экран через графопроектор или выдаются в виде ксерокопий.
Трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, очем говорить, что говорить и как говорить. Первая и вторая трудности легкорешаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина,серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино,телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух группв самых разнообразных сочетаниях.
Картины ирисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательностиизлагаемых фактов и уточнению ситуации общения [3, с. 198].
Резюмируемосновные положения, нашедшие отражения в вышеизложенных двух главах даннойработы.
1) Устнаяречь – продуктивный тип речевой деятельности, посредством которого осуществляетсяустное вербальное общение и при котором информация передается с помощью звуковречи.
2)Монологическая речь, выступающая в качестве одной из форм говорения, создаетфундамент для дальнейшего развития навыков устной речи.Монолог – это непосредственнообращенный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи,продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказываниеодного лица. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимоговоздействия на слушателей.
3) Самойсущественной особенностью личности старшего школьного возраста являетсявыработка взглядов, убеждений, формирование мировоззрения, что находитвыражение в попытках профессионального и личностного самоопределения. Главноеместо занимают система ценностных ориентаций, широкие социальные ипознавательные мотивы.
4) Опоры –явление временное. Ученик, овладевающий говорением, еще не в полной мересамостоятелен и поэтому нуждается в опорах.
Ситуациивербального характера используется для обучения монологической речи, и имеютсамые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевыхсообщений. Вербально-изобразительные ситуации предполагают использованиерисунков, кадров диафильма, настенных тематических картин с одновременнымвосприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики подрисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.
3.Фрагмент урока французского языка по развитию монологической речи сиспользованием зрительных опор
Следующуюглаву данной курсовой работы мы посвятим практическому применениютеоретического материала и составим фрагмент урока на 20 минут по развитиюустной речи с опорой на наглядное изображение.
Разработкаданного фрагмента осуществляется на основе учебника Д.С. Вадюшиной«Французский язык» учебное пособие для 10 класса [2, с. 78].
Однако передтем как приступить непосредственно к описанию этапов развития монологическойречи с использованием наглядности необходимо обратиться к школьной программе,чтобы определить какими знаниями и умениями должны обладать учащиеся на старшемэтапе обучения.
Всоответствие с программой, с позиции монологического высказывания, ученики 10класса должны уметь донести информацию, описать, сравнить, рассказать проувиденное, услышанное, прочитанное, высказать свои мысли в связи с этим, атакже использовать в своем высказывании простые и сложные предложения икомбинированные грамматические структуры. У учащихся должны быть сформированыумения дискуссировать. Что касается типа монологического высказывания, то этоописание с эмоциональной оценкой и выражением отношений, повествование,размышление, рассказ. Приблизительный объём высказывания – 10–12 фраз [19, с. 73].
Для разработкифрагмента урока мы будем использовать картинку «Les ados et les adultes» Unité III [2, с. 78]. Работас данным наглядным изображением может быть предложена по теме «Les jeunes et la société».
ЦЕЛЬ: научитьописывать и анализировать ситуацию и выявлять проблему, участвовать вэлементарной дискуссии, логично и связно высказываться по проблемевзаимоотношений взрослых и подростков, используя как уже известный языковойматериал, так и вводимый по ходу работы.
Опираясь натеоретический материал данной работы, рассмотрим этапы развития монологическойречи на базе выбранной картинки.
Этап III. Interpréter
Ученики высказывают свое мнение по следующим вопросам: Est-ce que tutrouves l’image claire et parlante?
1. Est-ce quel’image te fait penser à unproblème?
2. D’après vous, quel est le rôle de l’école dansla vie des jeunes? L’école, ça sert à quoi?
3. Qu’est-ce qui est important pour les jeunes?
4. A cause de qui et de quoi il se produit des conflits entre lesados et les adultes?
5. Qu’est-ce qu’on peut faire pour arranger un conflit, pouréviter des conflits?
Возможный лингвистический материал: ne pas avoir del’attention, trouver de l’incompréhension, manquer de respect,s’entendre bien / mal, autoritaire, sévère, apprendre àvivre dans la société, former des opinions, gagner de l’argent,sport, musique, ne pas être important, cultiver, faire des reproches.
ЭтапIV. Apprécier
Diresi c’est une image réussie / intéressante / forte / parlante /amusante / difficile à comprendre et si elle vous plaît etpourquoi.
ЭтапV. Développerlesujet
Ученикам предлагаетсясформулировать и высказать мнение на тему «Les jeunes et la société», исходя изсобственного опыта.
Учительпредлагает вопросы:
1. Selon vous, quelssont les principaux problèmes des jeunes?
2. Le chômage,ça vous dit quelque chose?
3. Quels sont vosespoirs, vos projets?
4. Que voulez-vouschanger?
Дается канва:
A monavis, le principal problème des ados et des adultes est…
Etmoi, d’habitude je…, mais…
Pourmoi, le chômage c’est premièrement…, deuxièmement…,finalement…
Je mesens…, en plus…, mais…
Ученики (по 3–4 чел.)вовлекаются в дискуссию по каждому из вопросов, используя речевые клише:
Jesuis pour ton idée / contre ton opinion / d’accord avec / Je pense comme/ autrement / J’ai une autre idée / opinion / Je n’ai aucune idéeà ce sujet / Je ne sais pas quoi dire
Такимобразом, выполнение данной работы способствует формированию умения составлять иаргументировать высказывание на языковом материале отработанном заранее иливведенном по ходу работы, развитию дискуссийных навыков, позволяет обсудитьзначимость и роль общества в жизни молодежи. Также вышеизложенный материал изадания соответствуют требованиям школьной программы для учащихся 10 класса.
Заключение
Проанализировавприведенные выше данные, можно сделать вывод, что в ходе написания даннойработы была установлена актуальность темы, которая определяется теоретической ипрактической важностью проблем, касающихся роли использования зрительных опордля развития устной речи учащихся в старших классах средней школы.
В первых двухглавах мы раскрыли понятия, заключенные в названии темы данной курсовой работы.А именно мы рассмотрели процесс говорения как форму устного общения и, вчастности, место монологического высказывания в системе устной речи. Мыопределили, что обучение говорению обеспечивает решение учебно-познавательных икоммуникативных задач формирования у учащихся знаний, ценностных ориентаций. Настаршем этапе обучения французского языка высказывание учащихся характеризуютсяпредметно-смысловой содержательностью и грамматической оформленностью. Умениеговорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативноосмысленно и грамматически нормативно. В процессе обучения монологической речиучащиеся овладевают основными функциональными типами речи для устноговысказывания, такими как монолог-описание, монолог-повествование,монолог-рассуждение.
Во второйглаве мы раскрыли своеобразие использования наглядных изображений и определилистатус зрительных опор, используемых для развития говорения. В качестве единицобучения в зависимости от этапа выступают: описание картин, высказывание наоснове новой темы с опорой на картинку. Составление рассказов по иллюстрациитребует от учащихся умения сделать предположение о ее содержании, выразитьсогласие (несогласие, высказать гипотезу).
Третья главабыла посвящена практическому аспекту. На основе теоретического материала, мыпопытались проследить процесс развития устной речи с опорой на наглядность.
Исходя изпроведенного исследования, можно считать цель данной работы, а также вытекающиеиз неё задачи, достигнутыми. Поскольку, в соответствии с первой поставленнойзадачей, мы определили специфику употребления монологического высказывания,выступающего в качестве одного из видов устной речи.
Вследствиерешения второй задачи, мы раскрыли своеобразие зрительных опор, котороезаключается в том, что использование наглядных изображений дает возможностьрешать в комплексе коммуникативные задачи, поскольку одна и та же картинкапозволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать,рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями.
Всоответствии с третей задачей, нами было выявлено, что индивидуально-возрастныеособенности учащихся в старших классах занимают немаловажное место в процессеразвития устной речи, поскольку от них во многом зависит успешность обученияговорению.
Исходя изтеоретического материала, мы установили, что наглядность обеспечивает болеепрочное запоминание иноязычного материала, облегчает учащимся процесспонимания, а также повышает интерес к предмету. Этот факт был подтвержден напрактике, в ходе исследования процесса развития монологической речи сиспользование наглядности в качестве опоры. Это позволило решить нам последнююзадачу данной работы.
Такимобразом, кратко изложив свои вопросы, мы указали и описали основные особенностиподнятой проблемы.
Списокиспользованной литературы
1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П.,Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранныхязыков. – Мн.: Тетра Системс, 2003. – с. 92.
2. Вадюшина Д.С. Французскийязык (учебное пособие для 10 класса). – Мн.: Высшая школа, 2004. – с. 78.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теорияобучения иностранным языкам. – М.: Академия, 2004. – с. 169, 190,198,205, 215.
4. Гальскова Н.Д. Современнаяметодика обучения иностранным языкам. – М., 2000. – с. 197; 203.
5. Гез Н.И. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. – с. 252.
6. Григорьева Е. Особенностиобучения говорению и дискуссии на уроках французского языка в VIII–IX кл. // Иностранныеязыки в школе с приложением Методическая мозаика. – 2007. – №5. – с. 34-38.
7. Григорьева Е.Я. Французскийязык (сборник упражнений к учебнику французского языка для 10 -11 кл.). – М.:Просвещение, 2001. – с. 42.
8. Громова О.А. Аудио-визуальныйметод и практика его применения. – М.: Высшая школа, 1977.
9. Елухина Н.В. Устноеобщение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языкив школе. – 1993. – №2. – с. 27–29.
10. Заремская С.И.,Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. – М., 1983. –с. 17–25.
11. Зимняя И.А. Психологическиеаспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1987.
12. Комков И.Ф. Методикапреподавания иностранных языков. – Мн.: Высшая школа, 1979. – с. 121.
13. Кулагина И.Ю. Возрастнаяпсихология. – М.: Творческий центр, 2004. – с. 203.
14. Маслыко Е.А.,Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. –Мн.: Высшая школа, 1996. – с. 76, 283, 342.
15. Пассов Е.И. Коммуникативныйметод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – с. 6,130.
16. Пассов Е.И. Урокиностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1998. – с. 111,142.
17. Пассов Е.И.,Антюшина М.О. Лексика? Нет проблем (учебное пособие). – М.:Иностранный язык, 2001. – с. 83, 89.
18. Пассов Е.И.,Кобзева Л.А. и др. Искусство общения (учебное пособие). – М.: Иностранныйязык, 2001. – с. 118, 128, 132, 134.
19. Программыдля учреждений, обеспечивающие получение общего среднего образования с русскимязыком обучения. – Минск: Национальный институт образования, 2004. – с. 73,78.
20. Рогова Г.В.,Рабинович Ф.М. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.– М., 1991. – с. 25, 31.
21. Тогулева Э.Г. Вовлечениеучащихся в речевую деятельность. Использование языковых опор // Народнаяасвета. – 2007, №5, с. 31–33.
22. Шеховцова Е.Д. Картинкакак опора для развития устной речи на уроках французского языка //Иностранные языки в школе. – 2004, №4, с. 52–60.