Содержание
Глава 1. Педагогическая деятельность учителя технологии в процессеобучения технологии
1.1. Основные понятия и виды педагогической деятельности
1.2. Понятие анализа и самоанализа педагогической деятельности
1.3. Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии
Глава 2. Методика проведения анализа и самоанализа педагогическойдеятельности
2.1. Методические рекомендации по анализу и самоанализу педагогическойдеятельности
Заключение
Список литературы
Введение
Профессиональноестановление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом:личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностнымкапиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностныеориентации, которые присущи ему самому.
Профессиональноестановление педагога есть интегральное свойство деятельности педагога,отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательноенаполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов –профессиональной компетентности, нравственности, самореализации, самоактуализациив педагогической деятельности, что и обеспечивает, в конечном счете,мастерство.
В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным,педагог должен, с одной стороны, постоянно учиться, заниматьсясамообразованием, а с другой стороны, самореализовываться в педагогическойдеятельности. Самореализуясь, самоосуществляясь, не просто функционирует вобществе, а вкладывает себя в его ценности, в учеников, а значит и вобщественное производство.
Сегодня от учителятребуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, бытьготовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека вэтих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и всеболее полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов ивнутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступаетсаморазвитие.
Под профессиональным развитием понимается рост, становление,интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимыхличностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активноекачественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее кпринципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина).Профессиональное саморазвитие — динамический и непрерывный процесссамопроектирования личности.
Существуют различные подходы к классификации стадийпрофессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется тристадии: стадия «выживания» — на первом году работы в школе, стадия адаптации иактивного усвоения методических рекомендаций 2-5 лет работы, и стадия зрелости,наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлениемпереосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогическихисследований. Каждому из этих этапов присущи специфические интересы учителей.Так, первый этап отмечен личными профессиональными проблемами. Формируетсяпредставление о себе как профессионале, возникает острая потребностьразобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется вниманиемучителя к своей профессиональной деятельности. Третий этап характеризуетсявозрастанием творческой потребности. Представление о себе и педагогическойдеятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этойстадии возможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмомразвития и саморазвития, в свою очередь, выступают самопознание анализ исамоанализ деятельности.
Для того, чтобы грамотно планировать процесс проведенияурока, отбирать необходимые средства обучения, контролировать и корректироватьход учебного процесса, учитель должен уметь за малые промежутки временипроанализировать сложившуюся ситуацию, определить причины, приведшие к ней, ипринять оптимальный вариант решения возникшей проблемы.
Поэтому для грамотного и научно обоснованного анализапедагогической деятельности учителю необходимо владеть специальными знаниями пометодологии научного исследования. Кроме того, учитель должен уметь наблюдатьза процессом своей деятельности и деятельности коллеги; анализировать,обобщать, сравнивать, сопоставлять и делать соответствующие выводы;аргументировано отстаивать свою точку зрения; планировать и проводитьэкспериментальную работу и формулировать ее результаты и т.д.
Таким образом, тема данной дипломной работы «Анализ исамоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии» являетсяактуальной. Актуальность исследования подтверждается тем обстоятельством, чтоизменения, происходящие в обществе, быстрое развитие науки и внедрение новыхтехнологий, выдвигают новые требования к технологической подготовке учащихсясредней школы. Школьники должны усвоить основы знаний и умений не только поэлементам обработки различных материалов и материаловедению, но и поорганизации творческой проектной деятельности, культуре дома, работам подомоводству. Поэтому заметно возрастает роль осуществления технологическойподготовки школьников и образовательная область «Технология», введена вбазисный учебный план.
Целью дипломной работы является изучение понятия и методиканализа и самоанализа педагогической деятельности учителя технологии. Дляреализации поставленной цели в дипломной работе необходимо решить следующиезадачи:
1. изучить основные понятия и виды педагогическойдеятельности;
2. изучить понятиеанализа и самоанализа в педагогической деятельности;
3. изучитьосновные структуры и этапы анализа и самоанализа урока технологии;
4. изучитьметодические рекомендации проведения анализа и самоанализа в педагогическойдеятельности преподавателя технологии.
5. сделать соответствующие выводы, подводящие итогисследования.
Проблема анализа исамоанализа педагогической деятельности нашла отражение в работах С. И.Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой,Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.
Глава 1. Педагогическая деятельность учителя технологии впроцессе обучения технологии
1.1.Основные понятия и виды педагогической деятельности
Обратимся к анализу понятий «человеческаядеятельность» и «педагогическая деятельность».
Под «деятельностью» понимается активностьиндивида (субъекта), направленная на изменение мира, на производство илипорождение определенного объективированного продукта материальной или духовнойкультуры. И.П. Подласый определяет понятие деятельности как «многообразиезанятий человека; все то, что он делает»[1] .
Смысл педагогической профессии выявляется вдеятельности, которую осуществляют ее представители и которая называетсяпедагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности,направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечествомкультуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку квыполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляютне только педагоги, но и родители, общественные организации, руководителипредприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известноймере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная,а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляеткаждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием исамовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место вспециально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольныхзаведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных ивысших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышенияквалификации и переподготовки.
Итак, педагогическая деятельность – особый вид общественнополезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовкуподрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими,нравственными, эстетическими и другими целями общества.
Развернутое определение педагогической (илиобразовательной в широком смысле) деятельности дается следующим образом:педагогическая деятельность — это деятельность по созданию условий для развитияучащихся средствами обучения, воспитания и образования, нацеленная наприобщение их к культурным достижениям человечества и формирование активной,ответственной, самосовершенствующейся, свободной личности (С.И. Гессен, 1995).[2]
Своеобразную трактовку понятияпедагогической деятельности дает Л.Ф. Спирин, профессор Костромскогогосударственного педагогического университета, разделяя взгляды на деятельностьтаких видных ученых, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, П.С.Граве, О.А. Конопкина, И.С. Ладенко, Г.Л. Павличкова, В.П. Симонов. Их взглядыпозволяют рассматривать деятельность учителя как в аспекте методологическогопонимания деятельности человека вообще, так и в узкопрофессиональном ее понимании.
Педагогическая деятельность естьсознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерныйобщественно-исторический процесс воспитания детей.
Цель этого вмешательства – преобразованиечеловеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу» (К. Маркс),подготовка члена общества.
Педагогическая деятельность организуетобъективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни,т.к. она вооружена:
- педагогическойтеорией (теоретическими знаниями);
- педагогическимопытом (практическим опытом);
- системойспециальных учреждений.
Кратко охарактеризуем роль педагогическойтеории в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность опирается нанаучную педагогическую теорию, которая занимается изучением:
- законов воспитания;
- воспитательноговлияния жизненных условий;
- их требований кчеловеку.
Тем самым научная педагогическая теориявооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей статьглубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающихпротиворечий.
Для проникновения в сущность педагогическойдеятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можнопредставить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата.Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической,является цель (А.Н.Леонтьев).
Цель педагогической деятельности — явлениеисторическое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденциисоциального развития, предъявляя совокупность требований к современномучеловеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, содной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а сдругой — потребности и стремления отдельной личности.
Центральным звеном всякой педагогическойдеятельности являются цели воспитания детской личности. Цель – это предвидениежелаемого, возможного конечного результата деятельности.
Педагогическая цель отражает в себефилософские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологическиепредставления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизниобщества.
Значит, цели работы учителя определяютсяобществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.
Цели педагогической деятельности — явлениединамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражениеобъективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы иметоды педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, онискладываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели развитиюличности в гармонии с самой собой и социумом.
Но конкретные задачи, исходящие из цели,учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями.Деятельность учителя – всегда творческая деятельность по управлению другойдеятельностью – деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраиватьлогику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника ипреобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.
«Следует помнить, что учителю важноличностное принятие социального заказа общества, чтобы цели общества«прорастали» в педагогической позиции учителя»[3].
В качестве цели-идеала обычно выступает идеявсестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможнополная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация;бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.
Поскольку в различных условиях цель можетбыть достигнута различными способами и средствами, действие выступает какрешение задачи[4].Авторитетные психологинеоднократно подчеркивали, что весь ход человеческой деятельности обусловлен,прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включаетсячеловек, а строение деятельности – соотношением этих задач.
Понятие «задача» в научной литературеопределяется по-разному. Академик А.Н. Леонтьев писал: «… осуществляющеесядействие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенныхусловиях». Профессор О.К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную вконкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».
Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачукак результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условийдеятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).
Ученый-психолог С.Л. Рубинштейн отмечал:«Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация.Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять…Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительныйпроцесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи»[5].
Значит, проблема задачи – это результатосознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достиженияжелаемой цели (отсутствие определенной информации для достижения желаемой целиили отсутствие определенных средств для достижения цели).
В педагогической задаче, как в любой вообще,имеются две стороны.
Первая – известное содержание, вторая –неизвестное, т.е. вопрос: Как? Почему? Зачем? Эти вопросы связаны с выявлениемсущности фактов, явлений, процессов. Осмысленность вопроса означает, чтосубъект (S) педагогического действия осознал оба элемента: что дано и чтотребуется найти и осуществить. Скажем, задача: как эффективно оказать помощьподростку 6 класса Вите К. с тревожно настроенным характером перед контрольнойработой? Педагогу известна цель – помочь ученику справиться с контрольнойработой и исходные условия работы: а) предстоит контрольная работа, б)подросток 6 класса Витя К. с тревожно настроенным характером. Но неизвестно(проблема задачи), как лучше организовать помощь, чтобы подросток наилучшимобразом выполнил работу. Решить подзадачу – значит найти вариант эффективнойпедагогической помощи школьнику.
Решение задачи – это творческая мыслительная(речемыслительная) и соответствующая практическая взаимосвязанная деятельностьучителя и ученика. Решить педагогическую задачу – значит помочь ученикуподняться с одного уровня развития на другой, более высокий (не знал – сталзнать; лгал – становится правдивым).
Учителю следует помнить, что лучше всего онсправляется с решением задач, когда опирается на лучшие стороны своей личности.
Профессор Л.Ф. Спирин подчеркивает, что вреальных школьных ситуациях эти задачи бесконечно разнообразны как посодержанию, так и по формам проявления. Перечислить их в таком ключе невозможно.Поэтому им следует давать характеристику в обобщенном, типизированном виде.Именно так и требует научная педагогика. Используем такое теоретическоеисходное положение: все задачи в любой педагогической ситуации являютсязадачами социально-педагогического управления и помощи учащимся в организацииих развивающей деятельности в педагогической системе.
Это значит, что учителя (и все иные люди,осуществляющие образовательно-воспитательные функции) в каждый момент своейработы в той или иной мере управляют процессом физического, интеллектуального идуховного развития учащихся, т.е. стимулируют их самопознание, самоорганизацию,самообразование, самовоспитание, самоосуществление.
При этом всегда налицо система противоречий,и основное из них – противоречие между провозглашенным государственнымстандартом образованности и воспитанности и конкретным школьником, необладающим соответствующими качествами. Разрешить данное противоречие истараются подлинные учителя-воспитатели.
При этом решаются задачи стратегические,тактические и оперативные.
Стратегические задачи – это сверхзадачи,достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуетсядлительное время.
Задачи стратегического характера – этоформирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностяхосвоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали.
Тактические задачи – это формирование уученика определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал – сталзнать); они проявляются в способности к планированию деятельности своей иподопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся ипрогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс,кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательнойдеятельностью отдельных школьников и целых классных коллективов и т.д. Задачитактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи итакже осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.
Оперативные задачи – это элементы решениятактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленнопосле их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потомупедагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватныеучебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия насознание, чувства, волю и поведение подопечных.
Л.Ф. Спирин предлагает осуществлятьклассификацию педагогических задач, учитывая структуру этапов циклапедагогического управления (а первооснова – это учет психологической структурыдействий педагога).
Используя этот подход, мы можем распределитьвсе задачи так:
· задачи этапапедагогической диагностики;
· задачи этапапедагогического проектирования, целеполагания;
· задачи этапапедагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы(конструирование деятельности, развитие личности);
· задачи этапапрактического осуществления намеченного плана (организация, корректировка);
· задачи этапаанализа выполненной работы.
Деятельность человека, и педагога в томчисле, раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ – цельдействий более высокого порядка детерминирует (причинно обусловливает) целидействий более низкого порядка. Например, цель учителя – сформироватьнравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различныхдействий, соблюдая их определенную иерархию:
Сформироватьу ученика нравственное поведение
нравственныепринципы
нравственноесознание и убеждения
нравственные чувства
представленияи понятия о нравственности
нравственныепотребности и интересы
Эту точку зрения на деятельность разделяюттакие ученые, как А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский,М.М. Фридман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др. Данная точказрения ученых на деятельность позволяет и педагогическую деятельностьрассматривать как осознание и решение профессиональных задач в педагогическойсистеме.
Основной функциональной единицей, с помощьюкоторой проявляются все свойства педагогической деятельности, являетсяпедагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие опедагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формампедагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.),но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действиеявляется тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатствоотдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогаетпоказать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителясначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания,он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своегодействия.
Познавательная задача, будучи решеннойпсихологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта.При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектамипедагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. Всвязи с этим из формы практического акта действие снова переходит в формупознавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом,деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процессрешения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогическихзадач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности.Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов,условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках:оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного рядапедагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритмвсе же существует, применение его разными педагогами может привести к различнымрезультатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поискомновых решений педагогических задач.
Основные виды педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогическойдеятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являютсяпреподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическаядеятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управлениеразнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задачгармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид воспитательнойдеятельности, который направлен на управление преимущественно познавательнойдеятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательнаядеятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношениявоспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единствеобучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержаниякоторого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и болееглубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайнопедагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования(В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентаминаряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения,считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношенияк окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работыреализовать названные элементы образования не представляется возможным.Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательномаспекте — это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающееобучение» и «обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельностьпреподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время,и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическомпроцессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любойорганизационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временныеограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения.Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебнойцели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любойорганизационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо онанедостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. Ввоспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решениеконкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективногорешения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознаниивоспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении идеятельности.
Содержание обучения, а следовательно, илогику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускаетсодержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков изобласти этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых непредусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. Ввоспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах:отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам,предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательнойработы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределитьнормативными документами.
Преподаватель имеет дело примерно соднородным „исходным материалом“. Результаты учения практическиоднозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать инаправить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться стем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованнымии организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание какдеятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагаетвзаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть болееили менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, чтодаже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанникнаходится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть ввоспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чемосновная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихсяв процессе обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения способамирешения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения вразвитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут бытьзафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работеосложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработаннымикритериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделитьрезультат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затрудненопредвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намногоотсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременноустановить обратную связь.
Отмеченные различия в организациидеятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподаваниезначительно легче по способам его организации и реализации, а в структурецелостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если впроцессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, товызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее,поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешностьучения во многом зависит от сформированного познавательного интереса иотношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не толькопреподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видовпедагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательнаяработа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любойспециальности. Например, мастер производственного обучения в системепрофессионально-технического образования в процессе своей деятельности решаетдве основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыкамирационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всехтребований современной технологии производства и организации труда; подготовитьтакого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы кповышению производительности труда, качества выполняемой работы, был быорганизован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не толькопередает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское ипрофессиональное становление. В этом, собственно, и заключается сутьпрофессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий своедело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызватьпотребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же, если рассмотреть кругобязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в егодеятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группахпродленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь ктруду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыкиличной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременнымприготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумнойорганизации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия,содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживатьсвязь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников илилицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычеккультурного поведения и навыков личной гигиены, например, — это уже сфера нетолько воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельностишкольников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения,которое, в свою очередь, „отягощено“ воспитательными функциями. Опытпоказывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются преждевсего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать иподдерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общеготворчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехаходноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умениявоспитательной работы являются первичными в содержании профессиональнойготовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителейимеет своей целью формирование их готовности к управлению целостнымпедагогическим процессом.
Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологиипонимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которойявляются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогическойдеятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительносамостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Б.Т. Лихачев выделил следующие основныекомпоненты, составляющие структуру педагогической деятельности:
Начальный компонент педагогическойдеятельности – знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития,основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать,какого человека надо воспитывать для общества).
Второй компонент педагогическойдеятельности – многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленныечеловеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые вобобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этихоснов у человека формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение.
Третий компонент педагогическойдеятельности – собственно педагогические знания, воспитательный опыт,мастерство, интуиция.
Четвертый компонент педагогическойдеятельности – высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая,экологическая и др. культура ее стороны и области педагогической деятельности.
Разрабатываяпроблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила таким образомструктуру деятельности учителя.
Вданной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1)гностический;
2)проектировочный;
3)конструктивный;
4)организаторский;
5)коммуникативный.
1.Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знанийпедагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способовпедагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также осамопознании (собственной личности и деятельности).
2.Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачахобучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Анализ исамоанализ педагогической деятельности также входят в состав этого компонента.
3.Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогомсобственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обученияи воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4.Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельностипреподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится насвязи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленнойна достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторскийкомпонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность,а также активность учащихся.
Необходимоподчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через системусоответствующих умений учителя. Представленные компоненты не тольковзаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.
А.И. Щербаков относит конструктивный,организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е.проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя наэтапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонентпедагогической деятельности как единство информационной, развивающей,ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание наисследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализацияисследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическимявлениям, владения умениями эвристического поиска и методаминаучно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта иопыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогическойдеятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанныеаналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные виды,деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Ихосуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Структура педагогической деятельности неявляется иерархичной. Точнее, разные педагоги, в соответствии с их ценностнымсамоопределением, будут определять иерархию приведенных элементовпедагогической деятельности и их составляющих различным образом.
Учитель как субъект педагогическойдеятельности
Одним из важнейших требований, которыепредъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной ипрофессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себякак субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога — это система техинтеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру,педагогической действительности и педагогической деятельности в частности,которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны,теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет ипредоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личныеисточники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, егоценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность,характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из тойсистемы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированыеще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на ихбазе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии,целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностноеотношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечномитоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многомопределяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни былопрямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностноговзаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеконе всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе,нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить,какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или инойпозиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией.На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы.Однако решающими среди них являются его профессиональные установки,индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л. Б. Ительсон дал характеристику типичныхролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
- информатора,если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например,надо быть честным);
- друга,если он стремится проникнуть в душу ребенка;
- диктатора,если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознаниевоспитанников;
- советчика,если использует осторожное уговаривание;
- просителя,если он упрашивает воспитанника быть таким, „как надо“, опускаясьпорой до самоунижения, лести;
- вдохновителя,если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями,перспективами.
Каждая из этих позиций может даватьположительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол;подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп,неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.Функции педагогическойдеятельности (основные направления деятельности учителя– по Б.Т. Лихачеву)
1. Передача знаний,умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.
2. Развитиеинтеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения,эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.
3. Формированиенравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственныхпринципов и навыков поведения в обществе.
4. Формированиеэстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное ибезобразное, отстаивать прекрасное).
5. Укреплениездоровья детей, развитие их физических сил и способностей.
Все эти функции педагогической деятельностивзаимосвязаны. Передача ребенку ЗУН, организация его многообразной деятельностизакономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей,способностей, дарований. Функции педагогической деятельности направлены наформирование разносторонне развитой личности учащихся.
Процесс образования и воспитания происходитв разнообразных объединениях людей: в семье, в школьном классе, в студиях икружках, в неформальных группах.
Эти объединения – суть социальные системы.Используя понятие «педагогическая система», можно отразить и обобщить в немразличные организации воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. Любоеобъединение людей, где ставятся педагогические цели и решаютсяобразовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическуюсистему.
Педагогическая система – множествовзаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целямвоспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей.
Структурные компоненты – обязательные ипостоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности,субъекто-объект деятельности, их взаимоотношения.
Функциональные компоненты изменчивы в разныхпедагогических системах: цель, содержание, способы, средства, организационныеформы деятельности.
Такой системный подход дает возможностьцелостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различныеобъединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.
Можно считать, что педагогическая системавозникает тогда, когда появляется потребность в воспитании, образовании иобучении каких-либо групп людей.
При этом педагогическая система представляетсобой сложную, непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, в которойрешаются образовательно-воспитательные задачи и достигаются педагогическиецели.
Ниже представлена существующая определеннаяиерархия педагогических систем.
Большие педагогические системы образованиястраны (система высшего и среднего специального образования) подчиняют себесредние педагогические системы, например государственные и частные школы,внешкольные учреждения. Те, в свою очередь, подчиняют себе малые педагогическиесистемы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады,кружки, секции, группы по интересам.
Малые педагогические системы включают в себяучащихся, педагогов, родителей, непосредственно участвующих в воспитательномпроцессе.
«В малых педсистемах воспитатели ивоспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактическиеотношения реализуются в повседневном общении.
Педагоги управляют учебным процессом вподсистемах, участвуют в организации различных объединений школьников, строятцелесообразные (или не очень целесообразные) воспитательные отношения, которыеспособствуют либо позитивному становлению учащихся, формированию и закреплениюположительных черт характера и форм поведения, отражающих соответствующийуровень потребностно-мотивационного плана личности; либо стимулируютформирование отклоняющегося (девиантного) поведения на фоне часто возникающихнегативных эмоциональных состояний, приводящих к школьной дезадаптации. Какправило, деятельность педагога является одним из действенных способов оказанияпомощи воспитанникам.
Фактором оказания педагогической помощиявляется грамотная организация учащихся для различных видов учебной ивнеучебной работы на основе учета их индивидуально-типологических особенностей»Структура педагогическойсистемы
Предлагаем структуру педагогически систем,разработанную профессором В.П. Симоновым и дополненную профессором Л.Ф.Спириным.
В каждой педагогической системе всегда естьдевять основных компонентов: цель деятельности, субъект педагогическойдеятельности (тот, кто управляет системой), субъекто-объект деятельности (тот,кем управляют: ребенок, ученик, студент), взаимоотношения «субъект –субъекто-объект», содержание деятельности, способы деятельности, педагогическиесредства, организационные формы и результат деятельности. Все эти компонентынаходятся во взаимосвязи и взаимодействии.
Каждая из педагогических систем возникает сопределенными целями и выполняет определенные функции. Рассмотрим, например,цели создания малой педагогической системы – спортивной секции: укреплятьздоровье учеников, развивать их физические качества – и большой педагогическойсистемы – педагогического института: профессионально обучать человека, чтобы оновладел педагогической специальностью.
Значит, педагогические системы различаются,прежде всего, своими целями. В системе налицо управляющие педсистемы (учителя,воспитатели) и управляемые педсистемы (воспитуемые).
Сделаем уточнение: каждая личностьвоспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но исубъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. Вучебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видахдеятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).
Именно в них реально осуществляетсясаморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решениепедагогических задач.
Итак, мы рассмотрели педагогическуюдеятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогическойсистеме.
Содержание педагогического процессаконкретный ответ на вопрос: чему учить; какие знания отобрать из всех богатств,накопленных человечеством. Где бы ни протекал учебный процесс, каким быпедагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру (рис. 1).
Это классическая структура учебного процесса,выстроенная всей историей теоретической и практической педагогики. Цель какначальный компонент учебного процесса состоит в том, чтобы педагог выработал ипредставил себе конечный результат своего воздействия. Принципы предназначенныхдля определения основных направлений достижения цели.9
Содержание – это часть опытапоколений. Например, учебный материал, который передается учащимся длядостижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.
/> /> /> /> /> Цель /> /> /> /> /> />
Содержание /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> Формы
Рисунок 1 Структура педагогическогопроцесса
Методы — это действия педагога иучащихся, посредством которых учащимся передаются определенные знания длядостижения поставленной цели, согласно выбранным направлениям.
Средства – как материализованныепредметные способы работы с содержанием, используются в единстве с методами.
Формы организации учебного процесса придаютим логическую завершенность, законченность.
В учебном процессе все совершаетсяпоследовательно.
Цели обучения – для чего учить.
Содержание обучения – чему учить.
Методы обучения – как обучать.
Средства обучения – что использоватьв процессе обучения.
Формыорганизации обучения – как организовать процесс обучения.
Определив цели и направления ихдостижения, мы, в соответствии с целями отбираем содержание, затем выбираем методы,средства его подачи и усвоения и все это объединяем в формы.
1.2 Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя
Область проявления педагогическоготворчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельностии охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализациюи анализ результатов.
Представление о себе и педагогическойдеятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этойстадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.
Анализ — логический прием познания,представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) начасти, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение сцелью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств исвойств.
Психолого-педагогической теорией разработанымногочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях.Современный урок — это далеко не однообразная и единаяструктурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель,руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы,соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.
Педагогическая деятельность по своей природетехнологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогическойдеятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразныхпедагогических задач. К их числу мы относим совокупностьаналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных,оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способырешения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культурыучителя.
Педагогический анализ содержит следующиефункции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.
Оценка профессионального мастерства учителя- один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяетпостоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителюпомощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А посколькуосновной показатель педагогического профессионализма — урок, то каждомуруководителю необходимо владеть мастерством его анализа
При анализе урока, как правило, оцениваютсяметоды, способы активизации школьников, эффективность освоения материала.Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точкизрения педагогики здоровья.
Наряду с анализом урока администрацией школыкрайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогическойдеятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ — показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования,а не только целей и задач одного урока.
Самоанализ педагогической деятельности — этоскрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторонапрофессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, этотакой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогическойдействительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, какправило, проводится по определенному алгоритму или контрольному спискувопросов.
Анализ собственной деятельностинаправлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности.Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретнымилюдьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегдаограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определениясамой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычнокак педагогическая деятельность.
Каждый учитель, не зависимо от егопедагогического опыта, имеет свой собственный стиль, или лучше сказать технику,работы. В педагогическом языке термин „техника“ употребляется режепонятия „технология“. Под технологией понимают последовательностьдействий, которая в данных условиях гарантированно приводит к требуемомурезультату, не зависимо от уровня квалификации исполнителя. Педагогическаятехнология, понимаемая в таком узко инженерном смысле, вряд ли может быть реализованана практике. Скорее можно говорить о системе базовых принципов, на которыхосновывается деятельность учителя, и множестве используемых им приемов идействий, которые могут комбинироваться им различным образом в различныхслучаях. Похожая ситуация наблюдается, например, в спорте или медицине, гдевполне привычно звучат фразы „техника ведения мяча“, или»техника проведения операции" и т.п. Поэтому, более точно будетанализировать педагогическую деятельность учителя с точки зрения техники ееосуществления.
Раскрывая структуру педагогическойдеятельности, фиксируя конкретную иерархию и взаимосвязь ее составных частей(базовых принципов, элементарных действий и операций), мы можем построить туили иную педагогическую технику (развивающее обучение, личностно-ориентированныйподход, коллективная система обучения и т.п.). Однако, в деятельностиконкретного учителя, преподающего в конкретном классе конкретный предмет, этаобщая техника превращается в конкретную, соответствующую именно даннымпедагогическим условиям. Можно сказать, что педагогическая деятельностьконкретного учителя реализуется в виде конкретной педагогической техники,которая определяется четырьмя основными составляющими: учителем, классом,предметом и используемой педагогической техникой в широком смысле. В силу вышесказанного, и структурный анализ педагогической деятельности учителя долженсодержать анализ указанных четырех компонент[6].
1. Анализ личности учителя
Как будет видно ниже, какую быкомпоненту педагогической деятельности или техники мы не анализировали, мынеизбежно будем «захватывать» области анализа остальных компонент.Этот факт говорит лишь о том, что педагогическая деятельность представляетсобой сложную систему (т.е. систему, в которой можно выделить бесконечноеколичество подсистем). Тем не менее, несмотря на определенную условностьиспользуемой классификации, она позволяет структурировать педагогическуюдеятельность образом, удобным для дальнейшего осуществления педагогическогопроектирования. С точки зрения общего подхода к анализу личности учителя (т.е.к самоанализу своей личности), мы должны сперва описать основные существующиеили возможные типы учителя, после чего определить свой собственный тип. По сутидела мы должны построить классификацию типов педагогов.
Для проведения классификации множестваэлементов, мы должны выделить классификационный параметр, относительно которогои будем распределять элементы выбранного множества. Для каждого элементарассматриваемого множества можно выделить обычно не один принадлежащий емупараметр. В зависимости от того, какой из них будет положен в основуклассификации, мы будем получать различные классификационные структуры одного итого же множества. Чем больше параметров может быть выделено в описанииэлементов системы, тем больше возможных классификаций может быть построено наоснове избранного множества элементов. Сложность изучения гуманитарных системобъясняется, в частности, тем, что каждый отдельный человек (и тем болеесоциальные группы) описывается очень большой совокупностью физических,физиологических, психологических, социальных и пр. параметров. Этим жеобъясняется множественность подходов и теорий, описывающих человека,человеческую деятельность и человеческое общество. Следует отметить, что всеони по-своему правильные, так как каждая из них отражает определенную сторонучеловеческой жизни.
В рамках деятельностной парадигмы,ведущим параметром личности является тип его самоопределения. С этой точкизрения, первым вопросом, на который должен ответить учитель в условияхструктурного анализа собственной деятельности, является вопрос «какиепедагогические ценности я реализую в свой работе». Существуют,естественно, вопросы, эквивалентные по своему смыслу, например: «зачемнужен учитель», «ради чего я работаю» и т.п… В зависимости отответов, данных на указанный вопрос, можно сделать предположение о типесамоопределения учителя (проверить данное предположение можно только путемсоотнесения реальной деятельности учителя и его представлений о ней).
На возможность самоопределения вэкзистенциональном смысловом пространстве будут указывать ответы типа«хочу сформировать у учащихся чувство самоуважения», «стараюсьраскрывать способности каждого». Подобные ответы проявляют образовательныеценности педагога.
На возможность самоопределения вкультурном смысловом пространстве будут указывать ответы типа «я долженвидоизменить программу предмета», «нужно освоить индивидуальныйподход к учащимся. Подобные ответы показывают образовательные цели учителя,т.е. перспективные, стратегические результаты работы с данными учащимися, надостижение которых направлена его деятельность.
Самоопределению в социальномсмысловом пространстве будут соответствовать ответы типа „я выполняютребования завуча“, „необходимо повысить категорию“. Подобныеответы указывают на образовательные задачи, т.е. на относительно близкие(локальные) цели.
Самоопределению в ситуативномсмысловом пространстве будут соответствовать ответы типа „нужно добитьсяуправляемости класса“, „хочу добиться, чтобы ученик такой-то началработать“. Здесь мы видим задачи, достижение которых планируется учителемв ближайшее время.
Следует отметить, что наличиесамоопределения „более высокого“ уровня означает не отсутствиесамоопределения на „нижних этажах“, а подчиненное состояниепроизводимых действий по отношению к организуемой деятельности, организуемойдеятельности к избранному делу, избранного дела к осуществляемому деянию.Отметим также, что сформулированные на этом этапе ценности, цели и задачи припоследующем анализе могут быть скорректированы или изменены.
Очевидно, что ни проектирование, нианализ деятельности не являются необходимыми, если сама деятельность протекаетбез особых затруднений, и возникающие проблемы разрешаются в текущем порядке.Поэтому, после проведения первичного анализа целей и задач, необходимо выделитьпедагогические проблемы, которые носят достаточно продолжительный характер.Кроме того, бессмысленно обсуждать проблемы, которые педагогом субъективнооцениваются как в принципе не решаемые. Если же учитель считает, что в егосилах каким-либо образом повлиять на ситуацию в лучшую сторону, то этопроявляется в том, что им предпринимались определенные шаги, направленные напоиск путей преодоления называемых проблем.
Таким образом, анализ личностипедагога, который осуществляется в рамках структурного анализа егодеятельности, должен содержать следующие основные элементы:
1. Образовательные ценности — то,ради чего работает педагог (что такое для него „Учитель“).
2. Образовательные цели — перспективные, стратегические результаты педагогической деятельности.
3. Образовательные задачи — относительно локальные цели деятельности.
4. Текущие задачи.
5. Ведущие педагогические проблемы.
6. Шаги, предпринимаемые для ихпреодоления.
Для проведения по возможности болееточного анализа, необходимо актуализировать:
- Представленияучителя о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся вовремя учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности и ихпроявления).
- Представленияучителя о классе, в котором он работает.
- Представленияучителя о преподаваемом предмете.
- Описание основныхтипичных для работы учителя проблемных ситуаций.
- Описаниедействий, предпринимаемых для преодоления выделенных педагогических проблем(прочтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока сэлементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесениеизменений в учебную программу и т.п.).
Приведем один из наиболее типичныхвариантов ответа на вопросы 1-6.
1. и 2. Воспитательные,образовательные, развивающие.
2. Внедрить дифференцированныйподход.
3. Подготовка к урокам.
4. Отсутствие у учащихся интереса кпредмету.
5. Прочитана статья ,проведено 5 уроков поискового характера.
Очевидно, что в данных ответахсобственно ценностей, целей и задач пока нет. Однако, основываясь на ответахпункта 6, можно предположить, что учителем решаются конкретные педагогическиепроблемы, ставятся цели и осуществляются попытки их достижения. В этом случаедальнейшая работа с учителем позволяет проявить и зафиксировать данные цели ипроблемы. В первую очередь, в рамках пункта 5 следует обсудить качества техучащихся, работа с которыми вызывает у педагога наибольшие сложности, иликонкретные ситуации работы с классом, в которых не удалось добиться намеченныхрезультатов. Может быть получен ответ, что сложной ситуацией был урок, накотором весь класс оказался не подготовленным, но на этот урок пришел директор.Такое описание характеризует самоопределение в социальном пространстве. Можетоказаться, что ведущим качеством сложных (для данного учителя) учащихсяявляется плохая память его учеников. В этом случае, система ответов могла бы вконечном итоге выглядеть следующим образом (пункт 1 и 2 опускаем):
3. Образовательные задачи — тренировка память таких-то учащихся.
4. Текущие задачи — выделение (илитолько в своих планах, или в процессе обучения, или в виде особой группы вклассе, и пр.) таких-то учащихся, определение времени и форм работы свыделенными учащимися
5. Ведущие педагогические проблемы — слабая память таких-то учащихся.
6. Шаги, предпринимаемые для ихпреодоления — изучение методов тренировки памяти, подбор специальных заданий,организация дополнительных двадцати минуток после уроков.
Следует отметить, что задачаулучшения памяти не может являться самоцелью, а представляет собой условиедостижения какой-либо более общей цели (»эффективно ликвидировать у данныхучащихся пробелы за предыдущие классы", «довести данных учащихся доуровня твердой тройки> и т.п.). Эта более широкая цель, формулируемаяучителем, должна быть содержанием пункта 2. „Воспитательные“,»образовательные", «развивающие» — не являются задачами.Это лишь характеристики возможных задач, например, к воспитывающим задачамможно отнести следующие: научить уступать место старшим, подавать руку девочкампри выходе из транспорта и т.д. Ответ не характеризует педагоги ни коимобразом, так как любой учитель просто в силу своего присутствия, хочет того илинет, оказывает и воспитательное, и образовательное, и развивающее влияние.Вопрос в том, какова структура этого влияния, каковы его ведущие составляющие инасколько осознанно оно осуществляется. Заметим, что задача «внедрениядифференцированного подхода» не может являться самоцелью и в отсутствиеконкретных целей пункта 2 не обладает педагогической направленностью (хотяможет выражать наличие социального самоопределения). Если же выясняется,например, что дифференциация класса нужна для того, чтобы дать возможностьсильным учащимся работать на пределе их возможностей, то дифференцированныйподход оказывается средством (общий элемент пункта 6), задачей же (пункт 2)оказывается «не потерять сильных учащихся».
Как видно из выше сказанного, анализличности учителя тесно связан с анализом его представлений об учащихся. Данныйфакт является следствием общего утверждения о том, что реальноекультурно-ценностное самоопределение возможно только при соотнесении заявляемыхценностей и осуществляемой деятельности, которая, в свою очередь, описываетсячерез производимые действия и операции. Таким образом, для фиксации типасамоопределения педагога необходима рефлексия в ситуативном смысловомпространстве. В педагогике же ситуация определяется как личностью учителя, таки совокупностью черт его учащихся.
2. Анализ класса.
Анализ класса является, с однойстороны, необходимым элементом анализа педагогической ситуации. С другойстороны это вспомогательный момент в анализе личности учителя, которыйпроявляет его представления о классе. Классифицируя учащихся какого-либокласса, мы должны выбрать основной для нас классификационный параметр. Внастоящее время и в педагогической теории и в педагогической практикерассматриваются и используются классификации учащихся различного типа и вида:внешняя — внутренняя, сильные — слабые, гуманитарии — естественники, активные — пассивные, и т.п. Параметрами в таких классификациях могут быть, например:
1. Уровень владения предметом.
2. Уровень владения общеучебнымиумениями.
3. Степень самостоятельности вобучении.
4. Уровень владения необходимымипропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарныйзапас и т.п.).
5. Степень развитости умственныхкачеств (память, внимание, логика).
6. Темп учебной работы.
7. Специфические личностные качества(темперамент, воспитанность).
8. Вид образовательной нацеленности.
Очевидно, что приведенный списокпараметров не является исчерпывающим.
Для каждого классификационногопараметра необходимо выделить его возможные значения, относительно которых ибудут распределяться учащиеся в построенной классификации.
Для уровня владения предметом насегодняшний день самыми распространенными значениями являются «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и«отлично». Однако, в связи с распространением тестовых технологийоценивания, возможны также и бальные значения для этого параметра.
Уровень владения общеучебнымиумениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владенияпропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитостиумственных качеств, темп учебной работы оценивается, как правило, двумязначениями: «низкий» и «достаточный». Применение методовсоцио-психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизироватьвозможные значений этих параметров (а также интересующих учителя специфическихличностных качеств его учащихся).
По виду образовательной нацеленностиможно выделить следующих учащихся:
1. Учащиеся, для которых наиболееценным результатом обучения является новое знание (познавательная нацеленность- интересно просто учиться).
2. Учащиеся, для которых наиболееценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету(предметная нацеленность — интересен предмет).
3. Учащиеся, для которых наиболееценным результатом обучения является умение мыслить (интеллектуальнаянацеленность – интересно решать сложные задачи).
4. Учащиеся, для которых наиболееценным результатом обучения является весомая отметка (реальная социальнаянацеленность — подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение).
5. Учащиеся, для которых наиболееценным результатом обучения является формальная высокая отметка (формальнаясоциальная нацеленность — борьба за первенство в классе, формальноесамоутверждение, желание понравиться, давление родителей).
6. Учащиеся, для которых наиболееценным результатом обучения является формальная положительная отметка(коммуникативная нацеленность — отделаться тройкой за возможность находиться вданном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится;страховочная нацеленность — застраховаться от гнева родителей в случаеполучения двойки или другого «наказания» учителя).
7. Учащиеся, у которых нетопределенного отношения к учебе (инфантильность, нацеленность на времяпровождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживаниесегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностныхнацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей).
8. Учащиеся, для которых обучение непредставляет ценности (нулевая учебная нацеленность). В рамках проектнойтехнологии анализ класса не может являться самоцелью, а призван помочьконкретизации педагогических целей и задач, решаемых учителем. Поэтому вреальной деятельности педагога отсутствует необходимость в использовании самойширокой возможной классификации его учащихся. Достаточно выделения одного,ведущего для данного учителя и согласованного с его целями, параметра, покоторому в дальнейшем и распределяются учащиеся. Следует, отметить, что в этомслучае желательно определение возможно большего количества допустимых дляданного классификационного параметра значений. Главное же, чтобы педагог знал,для чего ему нужна проводимая классификация и что он будет, затем с ней делать,какие соответствующие ей изменений он намерен вносить в свою деятельность(обсуждение этого момента выходит за рамки собственно структурного анализадеятельности учителя).
3. Анализ предмета
Необходимость анализа преподаваемогопредмета связана, во-первых, с необходимостью определения степени пониманияучителем места и специфики данного предмета в системе образования в целом, иво-вторых, с тем, что каждый предмет имеет свое особое влияние на изучающих егоучащихся (эта особенность связана не с тем, что разные предметы ориентированына разные свойства и качества учащихся, а с тем, что они ориентированы на них вразной степени). При анализе преподаваемого предмета должны быть выделены:
1. Множество возможных смысловизучения данного предмета.
2. Рамки знаний, умений и навыков,которыми должны овладеть учащиеся.
3. Срок, в течение которого в идеалеучащиеся должны овладеть минимумом предполагаемых знаний и умений.
4. Основные принципы науки,являющейся основой преподаваемого предмета.
5. Структура предмета: основныепонятия, логические связи, классы типичных модельных ситуаций, алгоритмыпостроения и анализа моделей, условия, необходимые для использования выделенныхпонятий, связей и моделей.
6. Психические и психологическиечерты, способствующие изучению предмета.
7. Основные умственные и предметныеоперации и учебные действия, которые необходимо осуществлять при изучениипредмета.
8. Возможные этапы изучения предмета.
9. Совокупность заданий, которыедолжны выполнять учащиеся, освоившие предмет на заданных уровнях.
10. Основные формы учебнойдеятельности учащихся при освоении предмета.
11. Формы контрольных мероприятий.
Из приведенного списка видно, что ванализ предмета включается не только анализ структуры его научной основы, но иописание элементов учебной деятельности, организуемой для ее изучения.Стратегической целью анализа преподаваемого предмета является формирование уучащихся его понимания, выявление возможных причин непонимания и определениеспособов их сглаживания, снижение формализма в усвоении знаний. Критериемовладения предметом на уровне воспроизводства информации, овладения умениямиили понимания является выполнение учащимся соответствующего задания. Заданиепонимается здесь в самом широком смысле: оно может быть сформулировано явно илибыть завуалированным (например, в процессе собеседования), даваться в видевопроса, утверждения, требования выполнения определенных действий или достиженияопределенного результата. На сегодня можно выделить ряд типичных причин, непозволяющих учащимся осознанно применять полученную от учителю информацию.Первая причина непонимание сути предложенного задания. В свою очередь причинойданного непонимания является использование учителем и учеником разных «языков».Слова (понятия, термины), применяемые педагогом не находят смыслового отклика уучащегося, либо интерпретируются иным образом. Анализ активного словарногозапаса учащихся с одной стороны, понятийной структуры предмета с другой стороныи их последующее соотнесение может наглядно проявить отмеченное «разноязычие».Понизить «языковой барьер» может специально организованная работа по проработкес учащимися смысла основных понятий изучаемого ими предмета (а принеобходимости и нужных пропедевтических бытовых понятий).
Другим барьером, стоящим на путиучащихся к выполнению задания, является сложность для них процедуры узнавания впредложенной им конкретной ситуации определенной типовой (модельной) ситуацииданного предмета. На преодоление именно данного препятствия направлена работапо анализу структуры предмета. Не вдаваясь в более подробное обсуждениеотдельных элементов анализа преподаваемого предмета, можно отметить, что вобщем случае в его основе лежит рефлексия действий и операций, которыеосуществляет сам преподаватель в процессе освоения и применения им отобранногодля изучения и понимания содержания научных знаний. В конечном итоге, на основетакой рефлексии учителем может быть составлена модель оптимальных (для разныхгрупп) учебных действий учащихся и модель собственной педагогическойдеятельности, которые могут быть положены в основу разрабатываемогоиндивидуального педагогического проекта.
4. Анализ педагоги чекой техникиучителя
Анализ четвертой компонентыпедагогической деятельности — применяемой учителем педагогической техники — представляет собой соотнесение результатов анализа трех первых компонент сбазовыми принципами и ведущими технологическими элементами существующих впедагогической науке и практике теоретических, методологических и опытныхтечений. В задачи данной работы не входит описание самих этих течений. Крометого, в рамках проектного подхода к организации педагогической деятельности,отсутствие анализа первых трех ее составляющих обессмысливает работу поизучению каких либо теоретических схем. Отметим лишь, что любая педагогическая«технология» должна содержать в себе ответы на следующие вопросы:
1. Каковы те педагогические проблемы,на решение которых нацелена данная «технология»?
2. В каких условиях оправданоприменение данной «технологии»?
3. Каков масштаб применения данной«технологии»?
4. Какова этапы внедрения иприменения «технологии»?
Некритическое же применение«технологии» ради самой «технологии» в лучшем случаепоможет решить лишь определенные социальные задачи.
Практика становится источникомпрофессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектомструктурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и современем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.
Рефлексия — важный механизмпродуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего вшироком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмыслениясостояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач.Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане — переживания исамоотчет одного индивида, — так и во внешнем плане — как коллективнаямыследеятельность и совместный поиск решения[7].
Педагогическая рефлексия в деятельности — это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к егообсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия — комплекснаямыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шагапрофессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которыевключают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлятьсобственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятыевместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию,при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя. Данныеумения представлены в таблице О.Б Даутова и С.В. Христофоров предлагаютметодику оценки учителем рефлексивных способностей.[8](Табл. 1)
Выполнив то или иное действие или системудействий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степеньсформированности учебной деятельности и развития основных сфериндивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратнойсвязи, несущие информацию о результатах действий.
Таблица №1 — Методика оценки учителем рефлексивныхспособностей
Умения
Баллы Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач 1-9 Умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели 1-9 Умение сделать предметом анализа каждый свой педагогический шаг 1-9 Умение конкретизировать и структурировать проблему 1-9 Умение раздвинуть горизонты практики и увидеть новые проблемы, вытекающие из предшествующего опыта 1-9 Умение найти способы решения задачи 1-9 Умения тактически мыслить, т. е. конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации 1-9 Умение «версионно» мыслить, т. е. мыслить предположениями гипотезами, версиями 1-9 Умение работать в системе «параллельных целей», создавать «поле возможностей» для педагогического маневра 1-9 Умение в ситуации дефицита времени принимать достойное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций 1-9 Умение анализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты 1-9 Умение привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опыта 1-9 Умение анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики 1-9 Умение комбинировать элементы теории и практики, чтобы получить целое, обладающее новизной знание 1-9 Умение объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явления 1-9 Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения 1-9
Эта информация позволяет судить нетолько о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компонентеучебной деятельности, но — и это главное — является для педагога сигналом орезультатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача(достигнута ли цель).
Наиболее доступным в практическойдеятельности способом получения необходимых данных является наблюдениедеятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение исамоанализ). Задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том,чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько онирациональны, целесообразны, а в целом — насколько оптимальным было решение техили иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение даетвозможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или инуюсферу учащегося.
Наиболее распространенными типами анализаявляются полный, комплексный, краткий и аспектный.
- Полный анализ проводится с целью изучения иразбора всех аспектов урока;
- Краткий — достижения основных целей и задач;
- Комплексный — в единстве и взаимосвязи целей,содержания, форм и методов организации урока;
- Аспектный — отдельных элементов урока.
Каждый из указанных типов анализа можетиметь виды:
1. дидактический,
2. психологический,
3. методический,
4. организационный,
5. воспитательный ит.д.
Таким разнообразием подходов обусловлено иналичие многочисленных схем анализа урока.
1.3 Специфика деятельности учителя технологии впроцессе обучения технологии
Рассмотримпоэтапно деятельность педагога.
Первыйэтап – постановка целей управления качеством образования. Цели образованиязадаются государственными образовательными стандартами и программнойдокументацией. Конкретизация целей технологии как учебного предмета проводитсяв два этапа. На первом этапе выделяются цели курса, на втором – цели текущейучебной деятельности. Чтобы сделать цели диагностичными, а обучение –воспроизводимым, выдвигаются критерии её достижения. Основные категории учебныхцелей общеизвестны: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Для решения таких сложных задач, стоящих передучителем, как развитие личности учащихся, реализация личностно-ориентированногообучения, непрерывное профессиональное самосовершенствование, у учителя должнобыть развито творческое мышление и такие его качества как интегративный способмышления (Б.Г.Ананьев, В.Н.Максимова) и инновационный стиль мышления(В.И.Жернов, Ф.В.Повшедная, В.А.Сластенин).
Конкретизируем цели уроков технологии:
Обучающие
1. Сформулировать новые понятия
2. Обеспечить усвоение закона, принципатрудового процесса, особенностей приемов труда (повторить)
3. Обучениеновым приемам работы
4. Устранитьпробелы в знаниях
5. Отработатьнавыки, закрепить известные способы действий
6. Обучатьвыполнение заданий по образцу и переносу знаний в новую ситуацию
7. Научитьсамостоятельно оценивать результаты работы
8. Научитьделать выводы
9. Соблюдатьправила техники безопасности
Воспитывающие
1. Интерес,активность, отношение к обучению, как к важному в обществе
2. Потребностьв труде, желание обладать какой- либо профессией
3. Добиватьсявысоких результатов в работе, стремиться к красоте
4. Внимательность,отношение к окружающим, сочувствие
5. Требовательностьк себе, ответственность, дисциплинированность
6. Формированиеэстетических взглядов, культура речи, одежды, поведения
Развивающие
1. Развиватьпространственное мышление, творческое воображение
2. Развиватьмоторные навыки, умение наблюдать, планировать, осуществлять самоконтроль
3. Вырабатыватьинициативу, самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, умениевладеть собой
4. Развитиеобщетрудовых политехнических умений (конструкторских, технологических,операционный контроль)
Цель –это представление о результате. Ставя перед собой цель, нам необходимоспрогнозировать тот результат, которого мы бы хотели добиться. Чтобы получитьреальный результат, необходимо применить определенные средства. Намечаялогический путь своей работы необходимо сформулировать ряд задач, направленныхна получение результата. Эти задачи в своей совокупности должны датьопределенное представление о том, что нужно сделать чтобы цель была достигнута.7
Дляконкретизации целей очень важно знать исходное состояние психическойдеятельности учащихся. Оценкапознавательных способностей может быть произведена с использованиемстандартизированной методики экспресс тестирования. Принципиально важнымявляется наличие единой оценочной шкалы. Можно брать информационные показатели:особенности внимания, мышления, восприятия информации, памяти.
Контроль – это одна из важнейших функций управления.Получая информацию о результатах обучения, преподаватель обрабатывает её,сопоставляет с целями и оценивает качество обучения. Преподавателю, работающемус учебной группой, необходима система контроля, направленного на каждогоучащегося, т.е. необходим выход на личностный уровень. Опыт показывает, что впроцессе преподавания технологии можно применять разные формы контроля, ширеиспользовать преимущества тестового контроля.
Необходимым условием для повышения качества обученияявляется не только анализ деятельности учащихся, но и самоанализ урока исобственной педагогической деятельности.
Онотличается от административного контроля тем, что сориентирован на конкретнуюучебную группу. Схема самоанализа включает и психологический и педагогическийаспект, применяется не только после проведения урока, но и на этапеконструирования, помогая разработать технологическую карту урока.
Разработкатехнологии обучения – это творческий процесс, состоящий в анализе целей,возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализациюцелей и возможностей.
Методыобучения – это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов,направленные на овладение знаниями, умениями и навыками, на воспитание иразвитие в процессе обучения.
Педагогическаянаука и практика предлагают построения занятий по предмету «технология» богатыйарсенал методов и приемов обучения.
Впедагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разныеоснования: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые,практические), по способам взаимодействия обучающих и обучающихся(объяснительно – иллюстрированный, частично – поисковый, проблемный,исследовательский). Нами рассматривается классификация, в основании которойлежит направленность методов на решение тех или иных дидактических задач.Пользуясь этой классификацией можно выбрать из общего набора методов, текоторые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на данномэтапе.
Методыделятся на две группы: методы, направленные на первичное овладение знаниями, иметоды, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладениюумениями и навыками.
Взависимости от степени активности студентов в процессе обучения, методы первойгруппы делятся на информационно-развивающие и проблемно – поисковые, второй нарепродуктивные и творчески – воспроизводящие.
Втрадиционно сложившейся практике преподавания предмета «технология» в среднихучебных заведениях большое место занимают информационно- развивающие методы(объяснение, рассказ, беседа, демонстрация навыка), в которых преподавательиграет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний исовершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы(пересказ – воспроизведение студентами учебного материала, выполнение заданийпо образцу, практических работ по инструкции). Эти методы более ориентированы назапоминание и воспроизведение учебного материала, менее – на развитиетворческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.
Впоследнее время широкое распространение получили так называемые активные методыобучения, побуждающие учащихся к самостоятельному добыванию знаний,активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формированиепрактических умений и навыков. Именно на решение этих задач направленыпроблемно-поисковые и творческие воспроизводящие методы.
Выборметодов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала,общих задач подготовки, времени, которым располагает преподаватель,особенностей состава учащихся, наличие средств обучения.
Главнымв определении метода обучения является содержание учебного материала.4 Например,при изучении курса истории развития одежды используется метод рассказа –сообщения, описание вида одежды, характеризующих ту или иную эпоху. Особенноважно, чтобы у учащихся создалось яркое, образное представление взаимосвязиизменений деталей одежды с происходящими историческими событиями. Сообщение назанятиях по специальным дисциплинам о характеристике технологического процессалучше дать в виде демонстрации учебного кинофильма, где наглядно и сжато можнопоказать тот или иной процесс, а если процесс проходит скрыто, то егодемонстрацию может заменить мультипликация. Для знакомства с устройством,механизмом лучше использовать объяснение, сопровождаемой показом таблицы,диапозитива, модели или самого механизма.
Обучениеумениям и навыкам происходит только в практической деятельности, поэтому припостановке такой дидактической задачи необходимы упражнения, работа натренажерах, анализ производственных операций, решение ситуационных задач,деловые игры.
Общиезадачи подготовки специалистов также определяют выбор метода обучения.Преподаватель должен помнить, что обучение- это не только усвоение знаний иумение, но и развитие и воспитание молодежи. Для развития творческогопрофессионального мышления широко используются проблемные методы обучения:эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы; дляразвития познавательных интересов и способностей- самостоятельная работа сдополнительной литературой, анализ производственных ситуаций. Как правило,метод не только решает одну узко направленную задачу обучения, воспитания илиразвития, но и обеспечивает их решение в комплексе; поэтому, выбирая методобучения, следует строго учитывать преимущества и недостатки каждого из них.
Выборметода зависит от времени, которым располагает преподаватель. Беседа требуетбольше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато побуждаетучастников к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний. Это не толькоразвивает их мышление и память, но и создает интерес к работе и активноеучастие в ней.
Репродуктивныеметоды закрепления знаний (пересказ, упражнение по образцу) позволяет добитьсязапоминания учебного материала и в тоже время требуют небольших затрат времени,иногда нескольких минут перед началом учебного занятия. Овладение учебнымматериалом можно считать действительным только тогда, когда учащийся способен,руководствуясь знаниями проанализировать ту или иную ситуацию, дать ее оценку спозиции теории и найти путь решения с профессиональной точки зрения. Однакометод анализа ситуации требует большего времени, чем пересказ.
Выборметодов обучения зависит и от состава учащихся: уровня подготовленности ипроизводственного опыта.
Рассмотримнесколько примеров. Учащимся с девятилетним образованием трудно слушатьдвухчасовую лекцию, они быстро утомляются, не успевают записывать запреподавателем основные положения, начинают отвлекаться. Преподавателюнеобходимо разнообразить методы и приемы изучения нового материала: на одномучебном занятии используются объяснение, самостоятельная работа, беседа изаслушивание рефератов учащихся.
Впроцессе лекции используют приемы обучения конспектированию лекций, помогает краткоформулировать основные положения, демонстрирует в ходе лекции запись конспекта надоске, с использованием сокращений, условных обозначений, а иногда дают студентамготовый опорный конспект и в лекции раскрывает, развертывает его.
Преимуществометода проблемного обучения состоит в том, что учащихся побуждают к активноймыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитиютворческого мышления, приучает вдумываться в сущность явлений, отыскиватьвзаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения. Однакопроблемное обучение требует от них определенных интеллектуальных умений, усилиймысли, заставляет преодолевать трудности. Не все учащиеся готовы к этому. Одни изних накопили опыт такого обучения в школе, другие привыкли к традиционному объяснениюпреподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучатьучащихся к проблемному обучению с первых дней их пребывания, они должныпочувствовать, что в профессиональном учебном заведении иная система обучения,чем в школе, здесь постоянно требуется думать, размышлять, поскольку этосоставная часть профессиональной деятельности. Для повышения качестваподготовки будущих специалистов существенное значение имеет уровень развитияучебно-материальной базы. Широкое внедрение в учебный процесс современных средствобучения дает возможность организовать учебно-познавательную деятельностьучащихся на более высоком уровне, повысить интенсивность труда преподавателей иучащихся. Умелое применение средств обучения позволяет значительно увеличитьдолю самостоятельности учащихся, расширить возможности организации на уроке ихиндивидуальной и групповой работы, развивать умственную активность и инициативупри усвоении рабочего материала.
Видысредств обучения достаточно разнообразны, на их совершенствование влияет развитиенауки и техники. В педагогической литературе используются различныеклассификации средств обучения. В зависимости от формы организациипознавательной деятельности учащихся различаются средства для индивидуальнойработы и для фронтальной, в зависимости от выполняемых средствами функций – наинформационные, контролирующие, тренирующие и т.д. На правильный выбор средств обученияпреподавателями наиболее ориентируют классификации по совокупности двух признаков:поставленной дидактической задачи и способу её реализации. Согласно названным признакамвыделяет следующие группы средств обучения: учебно-наглядные пособия,вербальные средства, специальное оборудование, технические средства обучения.
Преждечем применить то или иное средство обучения, нужно выделить учебный материал, приизучении которого возможно и целесообразно использование этого средства. Вконкретной учебной ситуации необходимо установить, способствует лииспользование средства обучения усвоению учащимся знаний и умений по учебной теме,достижения учебной цели. При подборе средства необходимо решить: нужно лидемонстрировать на учебном занятии фильм или полезнее составить таблицу;отвлекает ли эмоциональное воздействие фильма от его содержания; нет ли вфильме материала, не связанного с учебной темой; помогает ли применение ТСОдостижению цели урока и решению основных методических задач обучения,способствует ли наглядность воспитанию у учащихся положительного отношения ктруду, самостоятельности и активности, развитию творческого мышления. Например,большое количество наглядных пособий и ТСО в конкретных видах учебнойдеятельности – достаточно серьезная проблема. Зрительное восприятие является,по существу, лишь началом усвоения знания, умения и навыки учащихся могут бытьсформированы только в результате их активных усилий, действий. Поэтому любая наглядностьна учебном занятии неэффективна, если она не сопровождается познавательнойдеятельностью учащихся. Поэтому необходимо тщательно продумать, какиспользовать наглядный материал в конкретной учебной работе преподавателятехнологии, как активизировать и направить познавательную деятельность учащихсяв процессе их подготовки к восприятию наглядных средств.
Информация,передаваемая с помощью средств обучения, должна быть доступной. Доступностьпроявляется не в упрощенном изложении, а в тех или иных особенностях подачиучебной информации, учитывающей опыт, круг интересов и уровень знанийшкольников.
Количествоиспользуемых средств, особенно экранно-звуковых, на одном учебном занятиидолжно быть ограниченным. Это объясняется тем, что их чрезмерное использование ведетк переутомлению учащихся. По данным медицинских исследований для сохранения трудоспособностиучащихся рекомендуется применять на одном занятии не более 2-3 экранных средств.При использовании ТСО необходимо также учитывать их соответствие инженерно-техническимтребованиям. В целом о рациональности и эффективности применения средстваобучения можно судить по тому, позволило ли оно сделать доступным длявосприятия учащихся трудный материал, который не воспринимался иным способом; далоли возможность расширить представление об изучаемом явлении глубже понять егосущность, активизировало ли познавательную деятельность учащихся,способствовало ли преодолению утомления, позволило ли увеличить объем материалавынесенного на учебное занятие, помогло ли осуществить текущий контроль заусвоением знаний, способствовало ли развитию познавательных интересов учащихся.
Успешностьиспользования средств обучения зависит от профессиональной подготовки преподавателя.Умению использовать средства обучения надо повседневно и настойчиво учится.
Важностьдидактических функций средств обучения делает актуальной проблему комплексногообеспечения ими процесса обучения. Поэтому необходимо разрабатывать и создаватьподбор средств обучения к каждой учебной программе предмета, к каждой теме иучебному занятию.
Целесообразно к учебным программам ввиде приложения иметь перечень дидактических средств с указанием темы их применения.Разработка дидактических средств требует учета большого количества факторов,влияющих на результат педагогического процесса. Одним из таких факторов(важных) является соответствие компонентов к содержанию изучаемого материала.
Выбор средств обучения на каждоеучебное занятие – процесс индивидуально-творческий. Преподаватель технологиидолжен не только использовать свои знания по данному предмету, но и учитыватьособенности учащихся, уровень их подготовленности, отношения к учебномупредмету.
Индивидуальныйстиль каждого преподавателя и уровень развития учащихся внесут свои коррективыв использование этих средств.
Средства обучения –материально-техническая база (обеспечение). Педагогические средства, каксоставная часть материально-технического обеспечения – это материальные объекты,предметы. Предназначенные непосредственно для организации и осуществленияучебного процесса выполняющие функции развития учащихся.
Учебные средства подразделяются нанесколько групп:
- Оборудованиеучебного заведения — учебная мебель, учебники, учебные пособия;
- Учебно-лабораторноеоборудование;
- Учебно-производственноеоборудование;
- Учебно-наглядноепособия – плакаты, карты, фотографии, схемы;
- Учебно-производственныесредства обучения – учебные планы, программы, карточки, задания, методические рекомендации.
Учебная форма – это устойчиваязавершенная организация учебного процесса в единстве его компонентов. Формычерез цели, принципы, содержания, методы, средства определяет деятельностьучителя и учащихся, их воспитательное отношение.
Все формы в учебном процессеподразделяются по степени сложности.
Простые формы построены на небольшом количествеметодов и средств, посвящены одной теме: беседе, экскурсии, экзамену, зачету.
Составные формы — стоят на развитиипростых или на их разнообразном сочетании: урок, конкурс профмастерства,конференция.
Комплексные формы – создаются изпростых и составных, это дни открытых дверей, недели книги, предметные недели.Примерпостроения урока технологии (девочки) потеме: «Дизайн окна основной элемент интерьера», 8-й класс[9]
Цель:
1. Обучающая:
Закрепить знания учащихся о дизайнеинтерьера, полученные в 5-7-х классах. Добиться усвоения понятий: шторы,гардины, жалюзи, ламбрекен, занавески, портьеры, карниз. Обеспечить усвоениеучащимися основных правил выбора цвета, фактуры материалов для дизайна окна.Формировать навыки дизайна.
2. Развивающая:
Создать условия для развития: творческогомышления, умения применять знания на практике, речь.
3. Воспитательная:
Создать условия для воспитания: интереса кпредмету, культуры труда, эстетического вкуса; закрепления у учащихсяубеждённости в необходимости коллективного труда и личной ответственности врешении общих проблем.
План:
1. Организационный момент.
2. Повторение:
- Как вы понимаететермин “Интерьер”? (Интерьер – лат. слово «внутренний». Оформление помещенияизнутри.)
- Какова главнаязадача оформления помещения? (Создание благоприятной среды обитания для всехчленов семьи.)
- Перечислитеосновные требования, предъявляемые к оформлению помещения. (Функциональные –соответствие назначению; эстетические – гармония вещей; гигиенические – тепло,сухо, звукоизоляция, воздухообмен, экологически чистые материалы, чистота.)
- Дизайн какихпомещений вы уже изучали. (Кухня, спальня, гостиная.)
Новая тема.
Если “лицо” дома –гостиная, а его “душа” – кухня, то чем можно считать окна?
Правильно окна – “глаза” дома. Сквозь них мысмотрим на мир, а он в свою очередь заглядывает в наш дом – в тот внутренниймир, который каждый строит себе сам.
Домашняя обстановка влияет на душевноесостояние всех домочадцев. Создание благоприятной среды обитания для себя исвоей семьи – чрезвычайно благородная задача. Она посильна всем, независимо отматериального положения. Обстановку в доме творят не деньги, а люди,
В основе оформления интерьера сегодня лежитидея, настроение, чувство. Простота и лаконичность, сочетание всех элементовдизайна помещения сделают ваш дом неповторимым и оригинальным.
1. Украшая окна, мы,прежде всего, украшаем свою жизнь. Конечно, хочется модного и современного,чтобы будило воображение и дарило радость.
Для дизайна окон целесообразно использоватьдва комплекта занавесей для зимы и лета.
Давайте подумаем, что будем понимать подсловом «занавеси» ?
- Шторы – занавесина окнах из плотных тканей, почти не пропускающих свет, как правило онизанимают всю плоскость стены.
- Гардины – этозанавеси из прозрачных лёгких тканей, обладающих хорошей светопроницаемостью испособностью рассеивать прямые солнечные лучи.
- Ламбрекен –горизонтальная укороченная занавеска, закрывающая верхнюю часть штор. Высоталамбрекена составляет 1/5 высоты окна (для комнат с высокими потолками).
- Жалюзи – рядгоризонтальных или вертикальных пластин соединённых между собой.
- Занавески(подшторники) — закрывают 1/2 часть окна
- Портьеры –занавеси на дверях из плотной ткани.
Рассмотреть образцы (примеры).
1. Выбор цвета.
Первоевпечатление, которое получает человек, входя в квартиру, зависит от тогонасколько гармонично цветовое решение интерьера. Объясняется это тем, чточеловек остро реагирует на цветовые зрительные образы. Воспринимая цвет, мыощущаем тепло или холод, лёгкость, тяжесть, спокойствие или тревогу.
Назовитетёплые и холодные цвета. Как это может быть взаимосвязано с расположением оконотносительно сторон света? (Материал изучен в 5 –7-ом классе.)
Интенсивностьцвета – это зрительное восприятие яркости. (Показать на плакате). Детианализируют.
Светлыестены – комната больше.
Темныестены – комната меньше.
Светлаядальняя стена и тёмные боковые – комната длиннее (уже).
Тёмнаядальняя стена и светлые боковые – комната короче (шире).
Цветовыесочетания (цветовой круг – плакат).
Гармоничносочетаются цвета близко расположенные в цветовом круге или, наоборот,противоположные.
Цветасо средним интервалом не дают красивых сочетаний.
Пример (разнаянасыщенность одного и того же цвета; жёлтый +синий, красный +голубовато-зелёный, оранжевый + голубой, жёлто-зелёный + фиолетовый, пурпурный+ зелёный).
Одноцветныеткани в помещениях оклеенных обоями с окружением гармонируют легче. Почему?
Подбортканей для различных помещений (предложения учеников):
- спальня (светлыеили тёмные оттенки, пастельные тона с ненавязчивым рисунком);
- детская (тканияркие, радостных тонов с детским рисунком);
- гостиная(декоративные ткани насыщенных тонов, с рисунком, но сочетающимся с обивкоймебели);
- кухня (тканьлегко стирается с небольшим рисунком).
Бархатные ткани мягких тонов придаютинтерьеру строгость и изысканность. Для отделки можно использовать дверазноцветные ткани, гармонирующие или контрастные при условии, что у ниходинаковая фактура (пример).
Креплениезанавесей очень разнообразно для этого используют карнизы всех видов (струны,штанги, багет, арки, профиль и т. д.).
Аксессуары:кольца, кисти, бахрома, банты и т. д.
1. Задание дляпрактической работы.
Вы все смотрели телепередачу “Квартирныйвопрос”. Сейчас каждый из вас побывает в роли человека, который имеетвозможность создать новый облик заданному помещению. Класс делится на четырегруппы (в каждой примерно по четыре девочки). В группе распределяем роли:
- дизайнер(подбирает по цвету обои, половое покрытие, ткань для занавесей и моделируетих);
- конструктор-технолог(конструирует и изготовляет занавеси);
- мастер отделочник(приклеивает на формат А4 или А3 обои, половое покрытие, крепит занавеси);
- менеджер позакупке (помогает дизайнеру при выборе).
Работа коллективная, основана навзаимопомощи.
Оформить:
- 1 группа –спальня;
- 2 группа –детская;
- 3 группа –гостиная;
- 4 группа — кухня.
Основной акцент на занавеси. Рассмотретьпримеры.
5. Практическая работа.
6. Защита работы. Выступление команд.(Обоснование выбора).
7. Подведение итогов.
2. Методика проведения анализа и самоанализа педагогическойдеятельности
2.1 Методические рекомендации по анализу и самоанализупедагогической деятельности
Эффективность обучения в конечном счете определяется нетем, что хотел дать учитель, а тем, что получили ученики во время урока.Поэтому при оценке урока надо выявлять уровень решения всех его основных задач– образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников.
Анализ и самоанализ урока должен быть направлен насопоставление выдвинутых общеобразовательных, воспитательных и развивающихцелей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается в выявлении методови приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которыеприводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этомявляется поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся.
Для того, чтобы быстрее и в совершенстве овладетьпедагогическим мастерством, следует взять за правило продумывать каждыйпроведенный урок. При этом важно отметить и свои удачи, и свои промахи, найтиистоки тех и других, выяснить, были ли они «запрограммированы» на стадииподготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.
При анализе урока одинаково опасно и самобичевание исамолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить вплане свои наиболее существенные выводы о его качестве.
Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач,содержания и методики учебного предмета, на знание по теории воспитания иобучения, психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельновзятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какоеранее усвоенное содержание он опирается, как развивает его содержание, чтонового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоениясодержания последующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системепозволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.
Правильная постановка общей цели урока и вытекающих изнеё конкретных задач – одно из важнейших условий эффективности урока.
Анализируя урок, надо выявить, как понимает учительцель урока. Сегодня она не должна только сообществом суммы знаний и привитиемнавыков. Урок призван решить такие важные задачи воспитания и развитияличности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаныучителем, направлять его действия.
Далее анализ должен установить, достигнуты линамеченные цели и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качествоэтих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать.
Трудно, пророй и вообще невозможно установить сдвиги ввоспитании и развитии детей на отдельном уроке – обычно они сказываются вдальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ходурока, его этапы, надо обратить внимания на те действия, которые предпринималучитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития,какие учебно-воспитательные ситуации он создавал для этого на уроке, насколькоудачно это делал.Схемаанализа урока
1. Общие сведения:дата, класс, школа, фамилия, имя, отчество учителя. Тема учебной программы,тема урока.
2. Соблюдениетехники безопасности и санитарно-гигиенических норм работы с компьютером.
3. Структура урока.Основные этапы урока, назначение и длительность. Сочетание самоуправления иуправления учителем. Индивидуальная, парная, групповая и совместная работакласса. Этапы повторения и закрепление материала, способы.
4. Цели, которыенамечал учитель на урок, их достижение.
5. Сравнениесодержания урока с материалом школьного учебника.
6. Оценка содержанияурока с точки зрения обще дидактических принципов:
o научность — учет новейших достижений винформатике на уроке (понятие исполнителя, синтаксические диаграммы,доказательство правильности алгоритмов и т.п.);
o наглядность — использование графическойинформации, таблиц исполнения алгоритмов, записи текстов с отступами и т.д.;
o последовательность — логическая стройность излагаемогоматериала, отсутствие пропусков в изложении, цикличность изучения сложныхпонятий;
o связь с практикой — прикладные задачи, ориентациясодержания на требования жизни в компьютерном обществе.
7. Методыдеятельности учителя на уроке. Привлечение учащихся для подготовки средств куроку. Подготовка вычислительной техники в начале урока (или до него). Свободаучителя во владении материалом. Момент ответа на актуальные вопросы (по ходуурока или в конце). Индивидуализация обучения — разные уровни заданий,привлечение сильных учащихся для помощи слабым и т.д. Приемы учителя дляудержания внимания, действия при обнаружении ошибки на доске, в программе, вотчете.
8. Методыформирования и закрепления интереса к материалу. Стимулирование мыслительнойдеятельности учащихся. Источник заданий (из учебника, другой литературы,изобретение учителем по ходу урока). Другие известные и нестандартные методыобучения, использованные на уроке.
9. Работа учащихсяна уроке. Степень интереса к изучаемому материалу. Активность исамостоятельность обучаемых. Сознательность усвоения — усвоение смысла действийза ЭВМ. Доступность — стандартность терминологии, учет уровня подготовленностикласса, выделение уровней усвоения.
10. Эффективностьобучения — насыщенность учебного времени, отсутствие постороннего материала,оптимальность выбора ПС. Взаимоотношения учителя и учащихся: авторитарные,либеральные, сотрудничество. Организованность и дисциплинированность учащихсяна уроке — отношение к вычислительной технике, соблюдение техники безопасностипри работе с компьютером. Умение самостоятельно овладевать знаниями с помощьюсправочного материала, компьютера, учебника.
11. Обратная связь.Система контроля знаний у данного учителя. Использование компьютера дляпроверки знаний — контролирующие программы, самоконтроль запуском программы,взаимоконтроль с товарищем. Объективность оценки знаний. Критерии оценокданного учителя (известны ли они учащимся?). Возможность автоматизации такойсистемы контроля. Оценка трудоемкости типичного домашнего задания (выполнитесами и «замерьте» время).
12. Воспитательныйэффект урока. Черты характера и особенности личности учителя, которые могутслужить ориентиром для учащихся. Воспитательные методы и приемы, замеченныеВами.
13. Выводы.
o выполнение планаурока;
o достижение целейурока;
o особенноинтересное и поучительное на уроке;
o что произвело науроке наибольшее впечатление;
o какие измененияцелесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;
o оценка урока. Анализпосещенного урока ФИО учителя «+» «-» Примечание Основные компоненты урока
1. Организация урока.
2. Постановка цели.
3. Выделение главного на уроке.
4. Своевременный контроль.
5. Активная занятость учащихся.
6. Самостоятельная работа.
7. Практическая работа.
8. Четкая структура урока.
9. Плотность урока.
10. Результативность.
11. Уровень обучения. /> /> /> Формы и методы работы.
1. Проблемно-поисковые.
2. Словесно-наглядные.
3. Новые формы и методы.
4. Индивидуальный дифференцированный подход.
5. Использование ТСО. /> /> /> Личность
1. Умение владеть классом.
2. Личная культура.
3. Педагогический такт.
4. Эрудиция.
5. Взаимоотношения с учащимися. /> /> />
Как вы оцениваете уровень профессионального методического мастерства учителя в целом? (Нужное подчеркните)
(Очень высокий, высокий, средний, ниже среднего, низкий) /> /> /> 2 вариантобщей схемы анализа урока
1. Учебноезаведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, иприсутствовавших на уроке.
2. Тема урока;образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.
3. Организационноеначало урока:
o готовностьучителя к уроку — наличие конспекта или подробного плана урока, наглядныхпособий, инструментов и т.д.;
o подготовленностьучащихся — дежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;
o подготовленностьклассного помещения — чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.
4. Организационная структураурока:
o мобилизующееначало урока;
o последовательность,взаимосвязь и соотношение частей урока;
o насыщенностьурока и темп его проведения и т.д
5. Анализ содержанияучебного материала урока:
o обоснованиеучителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;
o соответствиепрограмме и уровню знаний учащихся по предмету;
o соотношениепрактического и теоретического материала;
o связь с жизнью ипрактикой и т.д.
6. Общепедагогическиеи дидактические требования к уроку:
o цель урока исоответствие плана и конспекта урока поставленной цели;
o обоснованиевыбора методов обучения;
o пути реализациидидактических принципов в обучении;
o индивидуализацияи дифференциация в обучении;
o взаимосвязьобразовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.
7. Деятельностьучителя;
o научность идоступность изложения новых знаний;
o использованиеучителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки;
o организациязакрепления учебного материала;
o организациясамостоятельной работы учащихся;
o проверка и оценказнаний и умений учащихся;
o вопросы учителя итребования к ответам учащихся;
o отношение учителяк сознательному усвоению учащимися учебного материала;
o задание на дом ипроявленное учителем внимание к нему;
o пути достиженияпорядка и сознательной дисциплины учащихся;
o эффективностьиспользования наглядных пособий, технических средств обучения;
o контакт учителя склассом и т.д.
8. Деятельностьучащихся:
o подготовкарабочего места;
o поведениеучащихся на уроке — дисциплина, прилежание, активность, внимание, умениепереключаться с одного вида работы на другой и т.д.;
o интенсивность икачество самостоятельной работы учащихся;
o состояние ихустной и письменной речи;
o знание учащимися теории,умение применять полученные знания;
o отношение учащихсяк учителю;
o степень ихарактер участия коллектива в целом и отдельных учащихся в работе на уроке ит.д.
9. Выводы:
o выполнение планаурока;
o достижение целейурока;
o особенно интересноеи поучительное на уроке;
o что произвело науроке наибольшее впечатление;
o какие измененияцелесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;
o оценка урока.
С помощью приведенной общей схемы возможнопроводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При ихосуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основныхположений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов:
1. Какиеобразовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какиеиз них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?
2. Какова спецификаурока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?
3. Как учитывалисьвозможности учащихся при планировании урока?
4. Рациональны ливыбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?
5. На какомматериале или этапе урока делается главный акцент?
6. Каковообоснование выбора методов обучения и их сочетания?
7. Как отбиралисьдля урока формы обучения?
8. Почему былнеобходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?
9. Чем обоснованывыбранные формы проверки я контроля знаний учащихся?
10. За счет чего>обеспечивалась работоспособность: учащихся в течение всего урока?
11. Каким образомпредупреждались перегрузки учащихся? Рекомендациипо наблюдению за ходом урока и оценкой его рациональности.
При наблюдении за опросом школьников можнорекомендовать обратить внимание на такие моменты:
1. в какой форме былорганизован опрос (в индивидуальной или фронтальной, устной, письменной илилабораторной);
2. оценкарациональности избранной формы опроса,
3. правильно ли былоопределено место опроса среди других этапов урока,
4. оптимальными лиоказались затраты времени на опрос в ходе этого урока,
5. четко ли былапоставлена цель опроса (подход к новой теме, проверка знаний, проверка умений),
6. удалось ли еереализовать в полной мере,
7. стремился лиучитель обеспечить обучающий характер опроса,
8. активное участиев нем всех учеников,
9. умело лиисправлялись неточности, ошибки, привлекались ли к этому ученики,
10. насколькообъективно были выставлены и убедительно аргументированы оценки,
11. как обращалосьвнимание на усвоение главного,
12. на логичностьплана ответа,
13. на прочностьзнаний и умение их применять на практике.
При наблюдении за изучением на уроке новогоматериала важно обратить внимание на следующее:
1. были липоставлены перед учениками основные задачи изучения темы урока, причемнасколько конкретно и четко,
2. доступностьизложения учебного материала,
3. выделялось ли внем главное, существенное и концентрировалось ли на нем внимание учеников,
4. оптимальным либыл темп изучения нового,
5. проверялась листепень понимания учениками нового материала по ходу его объяснения.
При закреплении изученного материаланеобходимо обратить внимание на то, что
1. содействовали липодобранные упражнения на усвоение главного в данной теме,
2. оказывалась лидифференцированная помощь ученикам во время выполнения заданий,
3. дополнительныезадания для наиболее подготовленных учеников,
4. выявлялись литипичные ошибки и затруднения, способы их устранения
При сообщении домашнего задания обратитьвнимание
1. оптимален ли егообъем, сложность, выполнят ли его за то время, которое отводится на этотпредмет для домашней работы
2. прокомментированоли домашнее задание,
3. требования коформлению,
4. дифференцированоли домашнее задание.
В центре анализа должно быть содержание ирезультаты, которые проявляются в полученных учениками знаниях, умениях инавыках.
2.2 Практический опыт самоанализа педагогическойдеятельности преподавателя технологии
Самоанализ урока технологии проведенного21.11.2005. в 6 классе[10]
Тема: «Технология точения на токарном станкеТСД-120»
Раздел – Машиноведение (2урок). Урокпроводился в комбинированной мастерской по обработке металла и древесины.
Цель урока: «Создать условия дляознакомления учащихся с технологией точения древесины на станке ТСД-120.Способствовать развитию интеллектуальных качеств личности, формированию уменийи навыков работы с инструментом. Способствовать формированию и развитиюнравственных, эстетических качеств личности».
Считаю, что комбинированный тип занятиясоответствует данной теме. В соответствии с современными требованиямипроведения занятий по технологии 30% времени отведено на теорию и 70% напрактическую работу.
К проведению занятия все подготовлено –имеются необходимые инструменты, инструкционные карточки, технологическая картаи т.д. У учащихся на рабочих местах имеются учебники. дневники, тетради.Организационная часть урока проведена четко, переход к следующему этапу урокаплавный, логичный. Актуализация прежних знаний была направлена на то, чтобысделать необходимыми, нужными, кроме того, еще и психологическая подготовкауч-ся к изучаемой теме. Этот этап дал возможность оценить степень готовностиуч-ся к восприятию нового материала.
Были сообщены цели урока, для организациивнимания использовались инструкционные карты, восстанавливались технологическиеситуации прошлого занятия в ходе повторения.
Формирование новых знаний проводилосьметодом рассказа, беседы. Материал излагался последовательно. Во времяобъяснения проводилась демонстрация действий. В ходе урока сохранялсядоброжелательный тон. Темп работы нормальный. Материал подобран эффективно всоответствии с целями и задачами урока. Вопросы и задания способствовали болееглубокому усвоению материала. Учащиеся научены работать самостоятельно,осуществляя само и взаимоконтроль.
Вводный инструктаж проведен в доступной дляучащихся форме, с демонстрацией операций и приемов, использовалась наглядностьпри проведении инструктажа.
Текущий инструктаж. Все учащиеся вовлечены впрактическую работу, следят за соблюдением правил техники безопасности, рабочееместо организованно. Практическая работа выполнялась под наблюдением учителя,замечания при неправильном выполнении точения и нарушении правил техникибезопасности делались своевременно.
Закрепление знаний проводилось в ходеопроса, показало усвоение уч-ся изученного материала.
Уборка рабочих мест производилась всемиучащимися и дежурными(уборка класса). При проведении итога урока все уч-сяполучили д/з( с пояснениями выполнения), оценки прокомментированы,(выставлялись с помощью учащихся). Цели занятия достигнуты, время распределенорационально, занятие проведено по плану.
Заключение
Важнейшей целью системы школьного образования являетсяподготовка учащихся, способных самостоятельно и активно действовать, приниматьрешения, гибко адаптироваться в изменяющихся условиях постиндустриальногообщества. Для полноценной реализации данной цели необходимо осуществлениетехнологической подготовки учащихся, начиная с начальной школы.
Обучение технологии должно быть построено на основесовместной творческой деятельности учащихся и учителя. Роль учителя на урокезаключается, прежде всего, в активизации мыслительной и творческой деятельностиучащихся и в руководстве их практической деятельностью, но не с точки зрениявыдачи заданий, а с точки зрения выработки совместного плана действий иобсуждения возможного хода работы.
Качество и эффективность урока технологии во многомзависят от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтомуважным элементом педагогической деятельности является анализ и самоанализсвоего занятия. Анализ собственной работы, — одна из самых продуктивных мерповышения квалификации специалиста. Качество самоанализа зависит от многихфакторов, и, прежде всего, от привычки учителя к обдумыванию и оценке своихдействий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.
Анализ и самоанализ урока технологии должен бытьнаправлен на сопоставление выдвинутых общеобразовательных, воспитательных иразвивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается ввыявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся науроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной жезадачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителяи учащихся.
Анализ занятия помогает педагогу взглянуть на свой трудкак бы со стороны, оценить собственные силы, увидеть достижения и недостаткисвоей работы. По словам Ю А Конаржевского, анализ является важнейшим средствомстимулирования самообразования педагога. С этим нельзя не согласиться, так каксодержательная сторона процесса самообразования учителя-логопеда в значительноймере формируется на основании выводов педагогического анализа его занятий.Пробелы в дидактическом, методическом, профессионально-содержательномобразовании педагога, обнаруженные руководителем образовательного учрежденияили коллегами в ходе посещения и анализа занятий, должны быть восполнены педагогомпутем самопознания в основу содержания которого ложатся полученные рекомендации
Значение педагогического анализа занятия состоит еще ив том, что он является средством развития у педагога способности оценивать свойтруд и свое поведение путем самоанализа. Именно через педагогический анализ упедагога должно быть сформировано умение оценивать свою работу по конечномурезультату. Это одно из важнейших качеств педагога. Но чтобы приобрести его,учитель должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но унего должно быть обостренное чувство самокритичности. А последнее необходимо нетолько воспитать, но и все время поддерживать и развивать.
В педагогической литературе описаныразличные подходы к анализу урока. Разнообразием подходов к анализупедагогической деятельности обусловлено и наличие многочисленных схем анализаурока.
Список использованнойлитературы1. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология иконструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.4. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете новогопедагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64–89.5. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы.Харьков, 1996.6. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новоепедагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С.90–102.7. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и ТрубкаМамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1979.8. Ивлева Ф.К. В поисках гармонии. Набережные Челны; Казань:Капол, 1998. Ч. I. С. 32–55.9. Каминская М.В. Исследование освоения учителем деятельностив системе развивающего обучения как проблема теории и практики (на материалешкол-экспериментальных площадок) // Материалы III городских педагогическихчтений «Школа развития личности». Иваново, 1998. С. 2–14.10. КаминскаяМ.В. Системный анализ как метод разработки концепции «Школа развития личности»// Межрегион. вестник школ развития личности «Феникс». Вып. 5. М.: Русскаяэнциклопедия, 1996. С. 111–130.11. КудрявцевВ.Т. Преемственность ступеней развивающего образования // Вопр. психол. 1998. №5. С. 59–68.12. ЛеонтьевА.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 141–214. 13. ЛозингВ.Р. Подготовка и переподготовка учителей начальной школы// Вестн. Международн.ассоц. «Развивающее обучение». 1997. № 2. С. 44–47.14. МарковаА.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.15. МатериалыV городских педагогических чтений «Школа развития личности» (апрель 2000 г.).Иваново, 2000.16. МитинаЛ.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск.психолого-соц. ин-т, 1998.17. Мышлениеучителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина.М.: Педагогика, 1990.18. ПетровскийВ.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.19. РепкинВ.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность // РепкинВ.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск:Пеленг, 1997. С. 100–118.20. СлободчиковВ.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр.психол. 1998. № 6. С. 3–17.21. СлободчиковВ.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальнойдеятельности // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 42–52.22. СлободчиковВ.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.23. ЩедровицкийГ.П. Избр. труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. С. 233–280.24. ЭльконинБ.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теорииЛ.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.
25. Лихачев, Б.Т.Педагогика / Б.Т. Лихачев.– М., 1996.– С. 28–31; 33, 35–36.
26. Спирин, Л.Ф.Теория и технология педагогических задач / Л.Ф. Спирин.– М., 1997.– С. 19–27;35–37.
27. Беспалько, В.П.Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовкиспециалиста / В.П. Беспалько.– М., 1989.– С. 7–12.
28. Симонов, В.П.Педагогический менеджмент / В.П. Симонов.– М., 1995.– Гл. 5.
29. Леонтьев, А.Н.Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.– М., 1975.
30. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.– М., 1946.– С. 181.
31. Зязюн, И.А.Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн.– М., 1989.– С. 7–9.
32. Казаков, В.А.Самостоятельная работа студента и ее информационное обеспечение / В.А.Казаков.– Киев, 1990.– С. 16–19.
33. Сластенин, В.А.Педагогика / В.А. Сластенин и др.– М., 1998.– С. 24–32.
34. Кухарев, Н.В. Напути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев.– М., 1990. – С. 123–127.
35. Вульфов, Б.З.Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д.Иванов.– М., 1997.– Тема 7.
36. Белкин А.С.Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал.Кн.изд-во», 2004 176 с.
37. Зеер Э.Ф.Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург: Урал.гос. проф.-пед. ун-та, 1998. – 51с.
38. Кузьмина Н.В. идр. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие [Текст] /Н.В. Кузьмина и др. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 17
39. Словарьпедагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001.88c
40. КаптеревП. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. — М.,1989.
41. БабанскийЮ.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. — М.,1989.
42. ИльинВ. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984.
43. МищенкоА. И. Педагогический процесс как целостное явление. — М., 1993.
44. СластенинВ.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объектпрофессиональной деятельности учителя. — М., 1997.
45. СухомлинскийВ.А. Павлышская средняя школа. — М., 1979.
46. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1989 — 1990. — Т. 1.
47. Б.Т.Лихачев «Педагогика» М., 1993.г.
48. Педагогика/Подред.П.И.Пидкасистого. — М.,1996.
49. Харламов И.Ф. Педагогика:Учеб. Мн.: Университетское, 2000.
50. Столяренко Л.Д.,Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справ. длястудентов вузов. Ростов н/ Д: — МарТ, 2000.
51. Бордовская Н.В.,Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. — С-Пб.: Питер, 2000.
52. Маркова А.К.Психология профессионализма. — М.,1998.
53. Климов Е.А.Психология профессионала. — М., — Воронеж, 1996.
54. Рогов Е.И.Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1998.
55. Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа,1999, № 5, с. 43-44. Анализ урока (психологический, педагогический иметодический аспекты).// Методическая разработка для учителей, методистовпедагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений.- Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителятруда.
56. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-еизд. — Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.-с. 575-576.
57. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании.Научно-методическая разработка. — Ростов-на-Дону., 1998. — 24 с.
58. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания.Глоссарий: Учебное пособие. — Ростов н/Д, 2000. — 43 с.
59. «Педагогический поиск».
60. Иванова Т.П,, Волчкова А.А. Опыт системного анализа урока русскогоязыка. Русский язык в школе, 1995, № 3, с. 36-40
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие длястудентов высш. пе. учеб. заведений.- М.: Издательский центр«Академия», 1999.- 216 с.
61. Конаржевский Ю.А… Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ«Педагогический поиск», 1999.
62. Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможностти и перспективы.Директор школы.Экспресс- опыт. 2000
63. Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 1996, №1, с. 64-65.
64. Памятка для анализа урока. Начальная школа. 1997., № 7, с. 16.
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.:«Просвещение», 1986, — 208 с.
65. Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность?Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.
66. План подготовки и проведения аттестации педагогических и руководящихработников по школе-комплексу № 16 в 1997-98 учебном году. Завуч, 1999, № 8.
67. План психологического анализа сформированности умений учебногосотрудничества. Экспресс-опыт. 2000 -1, с. 60- 61.
68. Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока.Специалист., 1994, № 10, с. 24- 29.
69. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системевнутришкольного управления.- М., 1991.
70. Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. — Тверь:областной ИУУ. 1993.
71. Филиппова Е. Критерии оценки работы учителя на уроке иностранного языка.Сельская школа, 1999, № 5, с. 47.