--PAGE_BREAK--
Формы организации современного школьного обучения
Основной формой организации обучения в современной школе является урок. Однако в течение урока преподаватель реализует различные способы подачи учебного материала: объяснение новых разделов, решение задач, проверка домашних заданий, диалоговое общение. Таким образом, можно считать, что управляющая деятельность учителя, направленная на усвоение учащимися учебного материала, проявляется во время школьного урока в тех же формах, которые имеют место при обучении в средних и высших учебных заведениях. На разных отрезках урока, в какой-то степени, реализуется лекционные, семинарские и, отчасти, лабораторные формы проведения занятий. В этом плане можно говорить о типах уроков, различающихся по своим дидактическим целям. Основными типами являются уроки усвоения новых знаний, уроки повторения и закрепления учебного материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала по некоторой теме или группе тем, уроки проверки знаний, уроки обсуждения принципиально важных положений темы или курса.
Другими широко распространенными формами организации школьного обучения является самостоятельная работа, в частности, при выполнении домашних заданий.
При организации обучения в высших и средних учебных заведениях с традиционными формами лекционных, семинарских, лабораторных занятий. В последнее время в связи с активным ростом компьютерных систем и систем телекоммуникации особенно бурно развиваются системы дистанционного образования.
Основная идея дистанционного образования, заключающаяся в получении учащимся учебной информации в виде, соответствующем его индивидуальным склонностям, способам восприятия и мышления, в получении ответов на интересующие его вопросы на высоком педагогическом и научном уровне, реально может реализоваться только в условиях компьютерной телекоммуникационной среды.
Обучение в режиме, приближающемуся к реальному времени, является одним из главных отличий системы заочного и дистанционного обучения. Казалось бы, такое отличие не столь важно, однако оно обеспечивает «обучение в контуре обратной связи» от учащегося к учителю и от учителя к ученику. Именно такой режим дает эффект непосредственного, хотя и виртуального общения, диалога учителя и ученика. В идеале дистанционное образование способно совмещать различные формы организации обучения, начиная от самостоятельных занятий в гипертекстовой среде электронного учебника и кончая диалогом с опытным преподавателем или специалистом в данной предметной области. Информационные технологии, включая Интернет и гипертекст, и телекоммуникации делают это возможным за счет обеспечения быстродействия сетей и коммуникаций, наличия огромных массивов памяти, в том числе массивов памяти персональных компьютеров.
План
Дидактические основы современных технологий и методов обучения
Развитие системы дидактических принципов
Основные задачи и направления современной дидактики
Комплексная система принципов современной дидактики
Развитие способов и методов обучения
Проблема классификации методов обучения
Формы организации современного школьного обучения
Список используемой литературы:
1. Кроль В.М. «Психология и педагогика»: Учеб. Пособие для техн. вузов — 2е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. Шк., 2003.-325с.
Часть 1
Общее понятие о дидактике, ее предмет и задачи
Современная дидактика, образно говоря, представляет собой “теоретический стержень” педагогики. Основные, вечные вопросы, которые всегда стояли и стоят перед педагогикой, — это вопросы “чему учить?” и “как учить?”. В современном мире, когда объем знаний в каждой предметной области стремительно растет, причем скорость этого роста также увеличивается, актуальность вопросов “чему” и “как” становится беспрецедентной. С одной стороны, Козьме Пруткову невозможно не верить: “Нельзя объять необъятное!” С другой стороны — люди должны овладевать постоянно растущими знаниями. И именно дидактика призвана искать выход из этой парадоксальной ситуации.
Формально дидактика (от греческого didasko — учить, доказывать, объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Другое определение дидактики — теория обучения — также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного процесса приобретения или/и передачи знаний. Важным моментом в этом определении является указание на необходимость организации специальных условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе функционирования системы образования, элементами которой являются семья, дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.
Интересно заметить, что сложность и актуальность дидактической проблематики, с одной стороны, и малая степень ее теоретической проработанности и практической реализации, с другой, породили еще один бытовой и в чем-то курьезный смысл термина “дидактика”. В обыденной жизни под этим термином подразумевают стремление неумных людей к бессмысленным поучениям и плоскому морализаторству.
Следует отметить, что собственно термин образование используется в двух родственных значениях: как результат процесса обучения, что выражается в формировании у учащихся системы знаний, умений и навыков в различных предметных областях, и как сам процесс обучения, т. е. деятельность по приобретению этих знаний, умений и навыков.
Дидактические принципы, т. е. принципы теории обучения, определяют содержание, методологию, формы и методы учебной работы. Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творческую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения. Дидактические положения в сочетании с целями и методами воспитательной работы создают основы для профессионально грамотного, квалифицированного проведения различных форм учебной работы, таких, как урок, семинарские занятия, лабораторные или практические работы и т.д. |
С другой стороны, практическая реализация дидактических принципов, при учете содержания данного раздела той или иной предметной области и форм учебной работы, помогает определить и методы, т. е., другими словами, способы и алгоритмы изложения учебного материала. Развитие современных технических способов хранения и переработки информации позволяет реализовывать такие методы, как программированное обучение, проблемное обучение, индивидуализованное компьютерное обучение, дистанционное обучение и др. Наконец, дидактические принципы определяют также условия и преимущества применения различных средств обучения, в частности, таких, как наглядно-визуальные, звукотехнические, компьютерные и т.д.
Часть 2
Развитие системы дидактических принципов
Собственно термин “дидактика”, по-видимому, впервые ввел в начале XVII века немецкий педагог Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции “искусством преподавания”. Сочетание терминов “преподавание”, “обучение” и “искусство”, введенное В. Ратке, оказалось на удивление точным и глубоким. Действительно, как это многократно подтверждалось и подтверждается, настоящая педагогическая деятельность реализует не только научные положения дидактики, но и бесспорные элементы искусства. Современник В. Ратке Я. Коменский в труде под на-
званием “Великая дидактика” впервые изложил целостную систему дидактических принципов, явивших собой основание научной педагогики. Теория обучения в “Великой дидактике” рассматривала проблемы содержания образования, организации учебного процесса, вопросы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась в том, что положения гуманистической педагогики, изложенные в нем, противостояли повсеместным и общепринятым в те времена догматам средневековой схоластической системы образования, с ее палочной дисциплиной и авторитарным стилем обучения. В “Великой дидактике” впервые были разработаны многие положения педагогики. В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессе воспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка. В связи с этим был разработан вариант возрастной периодизации развития. В “Великой дидактике” было обосновано создание классно-урочной системы обучения. Наконец, Коменский определил содержание школьного обучения, составлял первые учебники для школ, причем эти учебники имели в своем составе иллюстрации и методические рекомендации для учителей.
Новый, мощный импульс развития теории обучения связан с именем швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновал методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Сущность предложенной им идеологии состояла в утверждении возможности построения обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что в любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, усвоение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращивания знаний, что и ведет человека к познанию мира. Использование такого подхода при его соответствующем развитии, по мнению Песталоцци, должно было дать возможность любому человеку из народа (Песталоцци ввел образное выражение “мать-крестьянка”) осуществлять воспитание и обучение своего ребенка.
Интерпретируя данный метод с современных позиций, можно сказать, что на самом деле И. Г. Песталоцци предлагал алгоритмизировать процесс обучения. Сама идея алгоритмизации как максимально четкого, подробного и последовательного изложения учебного материала естественно является фундаментальной идеей современного процесса обучения. Однако на сегодняшний день хорошо известны и проблемы, приводящие к выводам о невозможности полной формальной алгоритмизации достаточно сложных процессов обучения и необходимости участия в этих процессах, как минимум, хорошо подготовленных и профессиональных педагогов. Успехи в полностью формальном описании определенной предметной области достигнуты только в некоторых областях математики, например, таких, как математическая логика или основания математики. Более того, теоретические положения этих же областей указывают на принципиальную невозможность полной формализации даже этих областей. (Подробнее эти проблемы разбираются ниже в главах, касающихся современных методов обучения.)
Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именем Песталоцци, является идея активной и самостоятельной работы учащихся в процессе образования. Традиционные методы обучения того времени сводились к повторению и заучиванию детьми слов учителя или догматов книг. При этом следует учесть, что излагаемые в большинстве книг положения были действительно догматами, по определению не нуждающимися в доказательствах или объяснениях. Перенесение центра тяжести обучения на освоение материала, связанного с личными наблюдениями детей, с результатами их восприятия, систематизации и осмысления, имело и имеет сейчас принципиальное значение для успешности процессов познания. Активность и самостоятельность учащихся в процессе усвоения материала, на самом деле, представляет основу современного деятельностного подхода к процессу обучения. Основные приемы этого подхода, такие, как упражнение, изготовление предметов и моделей, активное наблюдение и фиксация выводов, измерение, рисование схем и т. д., представляют собой
неотъемлемую, органическую часть сегодняшней практики обучения.
К середине XIX в. в результате работ таких педагогов, как И. Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др., к системе дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний. Систематическое изложение этих положений в связи с указанием на особую важность развития умственных способностей и внимания учащихся лежало в основе педагогической практики школы Гербарта. Собственно мысли о необходимости заинтересовывать учащихся результатами обучения, о важности опоры обучения на чувственное восприятие, на привлекательность и радость процесса получения знаний высказывались лучшими педагогами-гуманистами начиная еще со времен Возрождения. Тем не менее, даже сегодня практическая реализация этих принципов в повседневной работе преподавателя представляет собой непростую задачу отчасти в связи со сложностью материала обучения, отчасти в связи с ограниченностью методических приемов обучения и не в последнюю очередь из-за сложности самого педагогического искусства.
В системе дидактических принципов XIX в. важное место заняли основы развивающего обучения, сформулированные в работах немецкого педагога Ф. Дистервега. В его книге “Руководство к образованию немецких учителей”, вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.
Основы современной теории общего образования, как считается, были сформированы в начале XX в., и, в частности, в трудах русского педагога П. Ф. Каптерева. Его “Дидактические очерки” обобщили теоретический и практический опыт развития школьного образования в России и Западной Европе. Многие из важнейших основных проблем современной дидактики были сформулированы в его очерках. В качестве примера можно привести проблемы сущности образовательного процесса, роли педагога, методов и форм организации учебного процесса, содержания учебных курсов. В частности, в те годы Каптерев обращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики — проблему отбора содержания образования. В этом плане он поднимал вопросы элективного (выборочного, факультативного) обучения уже для учащихся 11—14 лет и тем самым, говоря современным языком, выступал с идеями фуркации образовательного процесса, или, другими словами, множественности образовательных вариантов на старшей ступени школьного обучения.
Часть 3
Основные задачи и направления современной дидактики
Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития. Это вопросы “чему учить?” и “как учить?”. Вечные проблемы дидактики, такие, как проблема сущности образовательного процесса, проблема содержания образования, соотношения количества обязательных и элективных предметов, объема отдельных предметных курсов, методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательном процессе в сегодняшней педагогической практике, приобретают новое звучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объема знаний человечества, так и с появлением новых технических и технологических возможностей по обработке, хранению, передаче и предоставлению учебной информации.
Иллюстрацией может служить современное состояние такой фундаментальной проблемы, как проблема содержания образования. Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словами развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний? Система образования должна учить думать или передавать знания по различным необходимым для жизни и работы областям знаний? Примерно в таких терминах формулировалось противопоставление двух подходов к содержанию образовательного процесса, подходов, получивших еще на рубеже XVIII — XIX веков названия теорий формального и материального образования. Типичными представителями системы формального образования в те времена были так называемые классические гимназии, с выраженным уклоном в сторону изучения латинского и греческого языков, литературы, истории, математики. Предпочтительное изучение именно этих предметов и склонность к освоению именно этих аспектов содержания образования рассматривались (и не без основания) в качестве основных способов развития у учащихся способностей к приобретению знаний. Типичными представителями системы материального образования были так называемые реальные училища, образование в которых носило явно выраженные прикладные цели.
На самом деле, исходя из сегодняшних позиций, такое противопоставление теорий формального и материального образования напоминает вопрос о том, что важнее для здоровья человека, печень или почки. Более правильной является постановка вопроса, в каких соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны, собственно системы знаний по тем или иным предметным областям и, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, т. е. к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобщений, конкретизации и т.д. Опасность чрезмерного развития первого подхода, который условно может быть обозначен как “энциклопедический” и исторически проистекает от теории материального образования, связана с возникновением перегруженности учащихся справочной, а также часто выводимой информацией. Опасность явного превалирования второго подхода, который может быть условно назван “теоретическим” и берет истоки от теории формального образования, связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в особенности в прикладных областях профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.
С точки зрения современных теорий обучения, основанных на данных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интеллекта, элементы запоминания и переработки информации, т. е. процессы формирования систем знаний и процессы логического вывода одних знаний из других, неразрывно связаны друг с другом. Современные базы знаний и базы данных для любой предметной области содержат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила перехода от одних элементов знаний к другим. Причем существенно важно отметить, что правила перехода, или, как их иначе называют, правила вывода, в принципе, часто видоизменяются в зависимости от структуры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин, вообще говоря, отличаются друг от друга. Для иллюстрации этого можно обратиться к теории семантических сетей (см. соответствующую главу первого раздела), из которой следует, что приобретение способности к приобретению нового знания, т. е. тех или иных правил хождения по сети от одного узла (сложного понятия) к другому, а также правил порождения новых узлов, непосредственно связано с самими знаниями, их структурой и спецификой.
Другая важная проблема содержания образования в окончательном виде была сформулирована также на стыке XIX и XX веков. Каким должен быть способ построения содержания образования? Как должно быть структурировано содержание и как построена система обучения? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегодняшнего варианта школьного образования, когда учащимся преподаются основы полной (в рамках установленного государственного образовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта являлась и отчасти является так называемая комплексная система обучения, принципиальная особенность которой сводится к построению процесса обучения на основе некоторого единого связующего стержня, объединяющего те предметы, которые входят в сферу интересов конкретного ученика.
На самом деле противопоставление этих систем не представляется абсолютным. Достаточно вспомнить наличие в современных школах и тем более в высших учебных заведениях большого числа факультативных предметов. Кроме того, сегодня существует и активно развивается система так называемого дополнительного образования, ведущая свое происхождение от кружковых форм обучения детей, имеющих общие интересы.
Собственно комплексная система обучения формировалась на уровне теории и практики начального образования. По-видимому, впервые идея объединения обучения вокруг интересов ребенка появилась в педагогической системе Жан-Жака Руссо, в его известных романах “Новая Элоиза” (1761) и “Эмиль, или О воспитании” (1762). В явном виде комплексирование обучения проводилось, например, при использовании в качестве объединяющего, ассоциирующего “стержня” родного языка путем всестороннего изучения некоторого “образцового произведения” — романа или повести. В ходе такого процесса дети обучались чтению, выделению частей речи, слогов, заучивали наизусть избранные отрывки и т.д.
В России подобный подход в 60-х годах XIX века разрабатывался К. Д. Ушинским и получил название объяснительного чтения. Как видно из названия учебных книг Ушинского (“Родной язык”, “Родное слово”), именно чтение рассматривалось в них в качестве ассоциирующего (стержневого) учебного предмета. Темы комплексного изучения брались из семейной жизни ребенка, строились на основе обсуждения бытовых и трудовых проблем и были призваны охватывать явления внешнего мира на доступном для понимания ребенка уровне.
В качестве другого “стержня”, объединяющего различные дисциплины, использовалась география. И.Ф.Гербарт (начало XIX века) называл ее “наукой ассоциирующего характера”, так как она включает в себя понятия математики, истории, естествознания.
Идеология группировки учебного материала вокруг актуальных жизненных проблем, или преподавания, связанного с изучением целостных “жизненных комплексов”, в XX веке развивались в рамках прагматической педагогики. Основатель этого направления американский философ, педагог и психолог Джон Дьюи обозначил свою систему как обучение “путем делания”, это было обучение, исходившее из практической деятельности ребенка и являвшееся результатом его личного практического опыта. Такую систему Дьюи противопоставлял классической школьной системе, которую он критиковал за раздробленность и широту охвата дисциплин, академичность в смысле оторванности от жизни и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе прагматической педагогики, в принципе отсутствовала постоянная программа, основанная на изучении системы дисциплин и предметно-содержательных связях учебного материала.
В 20-х — 30-х годах XX века активное развитие прагматической педагогики было связано с разработками различных вариантов метода проектов, суть которого заключалась в обучении путем выполнения ряда постепенно усложняющихся практических заданий, связанных с актуальными для ребенка целями и проблемами. Теоретические положения метода проектов основаны на идеологии “обучения посредством делания” Дьюи и его последователей и в полной степени отражали минусы этого направления, связанные с отсутствием систематичности, плановости, постепенного углубления и расширения объема приобретаемых знаний. Тем не менее в определенном смысле становление сегодняшней системы дополнительного образования, с ее упором на создание творческой среды для занятий детей в областях сферы их интересов, представляет собой следствие развития методов прагматической педагогики и, в частности, метода проектов. Результаты развития этих методов во многом используются также при построении планов среднего профессионального образования, планов производственной практики.
Более обобщенно современные взгляды на проблему содержания образования формулируются в виде двух взаимодополняющих подходов: подхода с ориентацией на приобретение знаний, умений и навыков и второго подхода, ориентированного на формирование у человека системы личностных ценностей. Очевидно, что эти два подхода акцентируют отдельные аспекты проблемы содержания образования и во многом перекрывают друг друга, те мне менее сущность каждого из них имеет самостоятельное значение. Важной целью обоих подходов является социализация личности учащегося. При этом приобретение знаний и умений приобщает учащихся к процессам общественно полезного производства и таким путем ориентирует их в социуме. В рамках личностно-ценностного подхода акценты сущности содержания образования несколько сдвигаются от ориентации на приобретение знаний к ориентации на задачи формирования личности учащегося (подробнее см. раздел “Личность человека”).
На нынешнем этапе развития педагогики решение всех этих вопросов имеет обнадеживающие перспективы в связи с бурным развитием смежных областей науки и техники. В первую очередь это касается области информационных и компьютерных технологий, представляющих собой источник технического обеспечения, базу для реализации идей и методов педагогической теории и практики. Следует подчеркнуть, что само по себе развитие компьютерной техники и информационного обеспечения ни в коем случае не способно решить педагогические проблемы, однако при правильном применении оно может содействовать выводу их решения на принципиально новые горизонты. Уже сегодня, благодаря достижениям новых информационных технологий, новое звучание приобретают направления дидактики, связанные с развитием новых педагогических технологий, в том числе методов и систем программированного обучения, педагогических эвристик, компьютеризированного индивидуального обучения, дистанционного образования, проблемного обучения, педагогики сотрудничества.
Проблемы нагруженное™ учащихся конкретной информацией, степени связи между родственными курсами в современных учебных заведениях решаются путем установления пропорций между теоретическими курсами, практическими и лабораторными занятиями, самостоятельными работами учащихся при кураторстве педагогов. Причем следует сказать, что однозначного решения эти проблемы не нашли и, по-видимому, не имеют, так как в существенной степени зависят от способов изложения материала курса, направленности преподавания, а также от потребностей той социальной среды, в которой находится данное учебное заведение. Например, в определенном смысле разница между современными гимназиями, лицеями и общеобразовательными школами, так же как разница между университетами и другими типами высших и средних профессиональных учебных заведений, отражает наличие более гуманитарных и более прикладных оттенков содержания современного образования.
Основными документами, определяющими содержание образования, являются учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия. Базовый учебный план включает в себя ряд обязательных предметов. В рамках общего среднего образования эти предметы обязательны для всех типов учебных учреждений, на более высоких ступенях образовательного процесса перечень обязательных предметов зависит от специализации учебного заведения. Кроме обязательных предметов в структуру учебного плана включаются элективные, на выбор учащихся предметы. По каждому из предметов составляются учебные программы, отражающие содержание предмета, основные разделы и темы, их конкретное содержание и разбиение по часам, методические материалы. С точки зрения логики построения объяснений и изучения учебного материала в качестве основных следует выделить два подхода: линейный и концентрический.
Сущность линейного подхода заключается в изложении учебного материала по определенной теме как последовательности логически вытекающих одно из другого положений, схем, содержательных звеньев. Исходя из общих положений дидактики, а также из выводов психологической педагогики и педагогической психологии, применимость линейного подхода построения объяснений является ограниченной. В наибольшей степени он используется при изложении учебного материала и построении объяснений по естественнонаучным дисциплинам. Более всего, так сказать в своем каноническом виде, данный подход применим в различных разделах математики, где имеет место формализованная последовательность шагов доказательства в рамках одной теоремы или группы теорем и лемм.
Однако, как мы уже обсуждали выше, алгоритмизация и тем более последовательная линейная алгоритмизация процесса изложения учебного материала может быть реализована далеко не всегда. Даже при изложении разных тем учебного материала в рамках математики и физики педагогу приходится существенно изменять систему понятий, законов, исходных фактов. Именно это являет собой основу для применения альтернативного способа изложения учебного материала — концентрического принципа обучения. Такой способ изложения является более общим, так как основан на многократном повторном обращении к одной и той же теме, что приходится с необходимостью делать, во-первых, при более углубленном изложении материала и, во-вторых, при “выходе” на одну и ту же тему по мере изложения тематики смежных, пограничных областей знаний. Исходя из модели семантических сетей, любое понятие в определенной, достаточно разработанной области знаний обязательно имеет множество связей с другими понятиями этой, а также и других областей. В итоге в условиях достаточно полного изложения учебного материала дидактически неизбежным становится переход от линейного к концентрическому способу его изложения.
Прямым подтверждением этого являются современные гипертекстовые технологии обучения, полностью построенные на принципах многократного хождения по ссылкам от одного понятия к другому, что тем самым почти неизбежно приводит к многократным возвращениям учащегося к одной и той же теме, хотя и с разных сторон и на разных уровнях ее изложения.
продолжение
--PAGE_BREAK--