Марія Шпак,
канд. пед.наук, доцент
ТНПУ ім. В.ГнатюкаПсихологічні особливості адаптації дитини до навчання ушколі
Початок навчання у школі – один знайважливіших періодів у житті дитини. Це пов'язано не тільки зі зміноюсоціальної ситуації розвитку дитини, її статусу й зайняттям нової, “внутрішньоїпозиції школяра”, але й з сукупністю різноманітних аспектів психічного розвиткуй формування дитини як особистості.
Проблема адаптації дитини дошкільного навчання була предметом вивчення багатьох психологів, педагогів,медиків. З’ясуванню її певних аспектів сприяють, зокрема, результати науковихдосліджень сутності адаптованості/дезадаптованості, їх причин та особливостейпрояву (І. Дубровіна, В. Каган, Р. Овчарова, Н. Самоукіна, А. Фурман та ін.);взаємозв’язку психологічної готовності дитини до школи та особливостей їїадаптації до навчання (Л. Божович, Л. Венгер, Н. Гуткіна, В. Давидов, О. Проскурата ін.); емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (О. Кононко,О. Кульчицька, В. Мухіна, П. Якобсон), а також результати вивченняпсихологічних особливостей навчальної діяльності молодших школярів (В. Давидов,Д. Ельконін, Л. Занков, Г. Люблінська, О. Скрипченко та ін.).
Констатуючи суттєвий внесок названихвчених у розробку проблеми, слід зазначити, що їх творчий доробок зорієнтованийна окремі теоретичні аспекти аналізованої проблеми, однак на практичному рівнізалишається ще до кінця не розв’язаним питання про психолого-педагогічні умовизабезпечення адаптації дітей до шкільного навчання з урахуванням їх вікових таіндивідуальних особливостей.
Аналіз педагогічного досвіду свідчитьпро те, що в сучасних умовах різко збільшується кількість учнів початковихкласів, які відчувають стан дезадаптації (М. Бітянова, Г. Бурменська, І. Дубровіна,О. Захаров, В. Оржеховська та ін). Цей стан науковці, вчителі й батькипов'язують не стільки з проблемою здоров'я дитини або її успішністю навчання,скільки із соціально-психологічним входженням дитини в шкільне життя, вколектив класу, в систему “вчитель-учень”.
Мета статті. Виявлення психологічних особливостейадаптації дитини до навчання у школі, основних причин і чинників, якізумовлюють шкільну дезадаптацію.
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволяєстверджувати, що поняття “адаптація” вивчається в руслі багатьох наук:біології, психології, педагогіки та ін. Вчені розглядають адаптацію як активнепристосування індивіда до умов соціального середовища і як результат цьогопроцесу.
Враховуючи критерії ступеня адекватності між цілями і результатамидіяльності особистості, А.Фурман зазначає, що є підстави чітко розмежувати трирізновиди адаптаційних процесів:
а) адаптованістьяк справжня чи відносна гармонійність між суб’єктивними цілями і кінцевимирезультатами, що супроводжується позитивним ставленням-оцінкою, розумінням,прийняттям особистості до навколишнього світу і самої себе;
б) неадаптованість як більшою чи меншою мірою усвідомлена невідповідністьміж цілями і результатами діяльності, що породжує амбівалентні почуття йоцінки, але яка не справляє психотравмуючого впливу на особистість;
в) дезадаптованість як певна дисгармонія між цілями і результатами, що єджерелом психічної напруги (стрес, психічний зрив, паніка та ін.), внутрішньогодискомфорту і нестабільності перебігу психічних процесів (страх, депресія,фрустрація тощо) [6].
Поняття“шкільна дезадаптація” стало використовуватися для опису різних проблем ітруднощів, що виникають у дітей у зв’язку з вступом до школи. Початок навчанняу школі породжує істотні зміни в емоційному житті дитини, пов’язані з її новимсоціальним становищем. У першокласника виникають нові стосунки: з учителем, зколективом класу, зі школою як навчальним закладом, з’являються нові обов’язки(систематично готувати уроки, виконувати доручення вчителя та ін.). Все цевикликає відповідні емоційні переживання.
Психологистверджують, що період адаптації до школи триває в середньому від 10-18 днів до1-3 місяців і супроводжується зростанням внутрішньої напруженості дитини,підвищенням рівня тривожності і зниженням самооцінки [3, 5]. У сприятливихумовах емоційне самопочуття і самооцінка дитини стабілізуються, але якщо процесадаптації дитини ускладнюється, то особистісний розвиток дитини можедеформуватися.
Показником успішної адаптації є продуктивність у навчальній діяльності,позитивне емоційне самопочуття, відсутність внутрішньої напруженості,пригніченості.
Ефективність процесу шкільної адаптації значною мірою визначає успішністьнавчальної діяльності, збереження фізичного і психічного здоров’я дитини.
Більшістьдітей адаптується до школи досить швидко, із задоволенням відвідує заняття,виконує завдання і вимоги вчителів та батьків. У деяких дітей процес адаптаціїсильно затягується. Дезадаптованість учнів приводить до неадекватної, поганоконтрольованої поведінки, конфліктних стосунків, ускладнень в особистісномурозвитку, проблем у навчальній діяльності.
Усучасній психолого-педагогічній науці поняття дезадаптації розглядається зрізних позицій. Для опису даного феномену, який виявляється в короткочасних істійких реакціях, що свідчать про проблеми в пристосуванні до навколишньогосередовища, використовуються терміни: психічна дезадаптація, соціальнадезадаптація, психогенна шкільна дезадаптація, навчальна дезадаптація.
Аналіз наукового фонду з проблеми дослідження свідчить про те, що шкільнадезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини дошколи у формі порушення в навчанні й поведінці, конфліктних відносин,психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності. Основнимикритеріями, що виявляють дезадаптованість, є: емоційне самопочуття,нервово-психічне напруження, стан підвищеної тривоги і фрустрації, негативнеставлення до себе, вчителя і школи в цілому.
Термін“психогенна шкільна дезадаптація” вперше ввів В. Каган. На його думку, цепоняття включає “психогенні реакції, психогенні захворювання дитини, щопорушують її суб’єктивний і об’єктивний статус у школі й у сім’ї” [1, с.89]. Цедозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як складову частину шкільноїдезадаптації в цілому і диференціювати її від інших форм дезадаптації,пов’язаних з психозами, психопатіями і т.д. За такого розуміння психогенноїшкільної дезадаптації, 15-20% дітей молодшого шкільного віку мають потребу вкороткочасній або довготривалій допомозі з боку психолога, учителя, батьків[1].
Цілкомприродно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптованості, повинно бутиспрямоване на усунення причин, що її викликають.
Відомо, що особливо вразливими щодо виникнення дезадаптації у школярівє критичні періоди зміни умов виховання й навчання. Тому проблема адаптаціїдітей до школи в першому класі актуальна і потребує особливої уваги з бокупсихологів, вчителів і батьків.
Аналіз вікових та індивідуальних особливостей дітей молодшого шкільноговіку, дає змогу виділити основні фактори, що можуть викликати шкільнудезадаптацію:
·недолікиу підготовці дитини до школи;
·соціально-педагогічназанедбаність;
·тривала психічнадепривація;
·соматичнаослабленість дитини;
·порушенняу формуванні довільності пізнавальних процесів та окремих психічних функцій;
·порушенняу формуванні так званих шкільних навичок – дидактогеній та дидаскалогеній;
·емоційнірозлади, недостатній розвиток вольової сфери [ 2,3,5 ].
Серед основних причин шкільної дезадаптації вчені В.Каган, І.Крук,О.Осадько виділяють:
1.Неправильні методи виховання всім’ї.
2.Порушення відносин у школі всистемі “учень – вчитель”, “учень – учні” .
3.Деякі індивідуальні особливостіпсихічного розвитку дитини.
До помилок у сімейному вихованні відносять:
·завищеніочікування батьків щодо навчальної успішності дитини, коли будь-яка невдачасприймається неадекватно;
·розмовипро недоліки школи чи вчительки, замість акцентування уваги дитини на приємнихмоментах шкільного життя;
·частіконфлікти з приводу навчання дитини, після чого все, що пов’язано зі школою,втрачає для неї привабливість;
·вихованнядитини за типом “кумир сім’ї”;
·байдужеставлення батьків до навчання дитини.
До проблем порушень у системі стосунків у школі відносять:
·дидактогенію(психогенний вплив чинить сам процес навчання);
·дидаскалогенію(некоректне ставлення вчителя до учня);
·злиттядидактогенії й індивідуальної чутливості центральної нервової системи дитини;
·порушеннявідносин дитини з однокласниками.
Серед індивідуальних причин виділяють:
·невисокийінтелектуальний потенціал дитини;
·затримкапсихічного розвитку;
·гіперактивність;
·труднощіу вольовій регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності;
·несформованістьмотивації учіння;
·завищенасамооцінка й рівень домагань дитини чи батьків;
·підвищеначутливість нервової системи;
·підвищенийрівень тривожності в дитини;
·агресивність;
·замкнутість;
·соматичнеослаблення (хронічні захворювання) тощо [1,3].
На думку А.Шмельова, стійка невідповідність школяра вимогам успішності йнормативам поведінки зумовлена емоційною дезадаптацією, джерела та причини якоїполягають у недоліках навчальної діяльності або міжособистісних стосункахдитини у школі [7].
Ми звертаємося до аналізу емоційної дезадаптації у дітей молодшогошкільного віку, бо на даному віковому етапі домінує саме емоційний компонент уструктурі адаптаційних процесів. Цей вік пов’язаний із кризою семи років. У періодкризи дитина переживає стан підвищеного психологічного напруження. Крім того,на момент вступу до школи та початковому періоді навчання зростає кількістьневротичних реакцій, нервово-психічних і соматичних розладів порівняно іздошкільним віком. За даними Н.Самоукіної, “з початком навчання у школі у 67-69%непідготовлених дітей виникають специфічні реакції: страх, зриви, істеричніреакції, підвищена сльозливість, загальмованість тощо. Діти бояться вчитися,відчувають страх перед виходом до дошки, бояться низьких балів, приниження;бояться виявитися неспроможними, спізнитися на урок” [5, с.92].
Під емоційною дезадаптацією дітей молодшого шкільного віку вчені розуміютьпсихічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється узміні механізмів саморегуляції поведінки, зниженні продуктивності пізнавальнихпроцесів, виникненні комунікативних проблем.
У першокласниківемоційна дезадаптація виявляється у поведінкових симптомах як надмірнарозгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальмування та регуляціїповедінки призводить до “моторно-розгальмованої поведінки” у дітей. Специфічноюрисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети таспрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага. Для таких учнівхарактерний слабкий контроль за виявленням почуттів, надмірна рухливість тапрагнення привернути до себе увагу оточуючих.
Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки єпсихомоторна загальмованість. Такі школярі вирізняються помітним зниженнямрухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістюдіапазону та виявлення емоційних реакцій. У дітей спостерігається плаксивість,інертність, нерішучість, загальмованість, яка інколи доходить до ступору [3,5].
Емоційна дезадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитинутравмуючої ситуації у сім’ї та школі, порушення стосунків із батьками,учителями та однолітками. Відтак дитина стає напруженою, тривожною, агресивною,конфліктною, у неї виникає комплекс неповноцінності.
І. Коробейников та Н. Лусканова виокремлюють такі ситуації, якізумовлюють виникнення емоційної дезадаптації учнів першого класу, як:
а) нездатність виконати навчальне навантаження;
б) вороже ставлення педагога;
в) зміна шкільного колективу;
г) неприйняття дитячим колективом [4].
Таким чином, вчені [1,3,5] виділяють такі групи дітей з емоційноюдезадаптацією, для яких характерні наступні особливості:
Перша група — гіперактивні діти. Вони характеризуються:
·підвищеною рухливістю (на перерві запальні, бігають;дуже неспокійні та метушливі; беручи участь у грі, зовсім не володіють собою;під час уроку не слухають педагога, займаються зайвими справами, розмовляють,не докладають зусиль і нестаранно виконують шкільні завдання);
·емоційною нестійкістю (недостатній контроль заемоціями, часта швидка їх зміна);
·порушенням уваги (не можуть сконцентрувати увагу напевний час, виконуючи домашні і класні завдання, уникають довготривалогонапруження думки і зусиль).
Друга група — тривожні діти. До неї належать учні з:
·підвищеною емоційноюнестійкістю (зайве хвилювання, напруженість поєднуються з високою збудливістю,підвищеною відповідальністю; хвилюються про те, як сприймають їх інші діти,уникають гіперактивних однокласників, рухливих ігор);
·недостатньою продуктивністю вситуації підвищеного стресу (навчаються старанно, але постійно потребуютьдопомоги та контролю з боку вчителя, бояться будь-яких перевірок, хвилюютьсяпро те, чи цікавляться ними дорослі, чи люблять їх).
Дітям цього віку властивіпсихологічні особливості, які сприяють виникненню тривожності: підвищенаемоційна чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакціяна них; недостатньо розвинена довільність пізнавальної і, особливо,емоційно-вольової сфер; безпосередність сприйняття зовнішнього світу іобмеженість форм адаптивних реакцій; високий рівень наслідування та емоційногозараження; залежність від оцінок дорослих; низька здатність протистояти чужійдумці. Тому саме в цьому віці тривожність може закріпитися як властивістьособистості.
Третя група — діти з агресивноюповедінкою. Вони характеризуються:
·недовірою до нових людей,речей, ситуацій (не довіряють одноліткам; розмовляють з учителем лише наодинці,плачуть, коли отримують зауваження, будь-який успіх потребує величезнихзусиль);
·ворожістю (неслухняні, частоконфліктують з однокласниками, кричать, погрожують, застосовують силу).
Причинами агресивності є:страх бути травмованим, ображеним, ушкодженим. Чим сильніша агресія, тимсильніший страх криється за нею. Страхи спричинюють порушення у соціальнихстосунках дитини і дорослих, які її оточують.
Розрізняють такі формиагресії: фізична агресія – бійки, ламання речей, вербальна агресія – дітиображають, сваряться, глузують.
Четверта група — аутичні дітиіз симптомом відторгненості, які характеризуються:
·самоусуненням (уникаютьконтактів з учителем, однокласниками; люблять гратися на самоті; відсутнійінтерес до колективних ігор; відповідаючи на уроці, виявляють неспокій);
·депресією (перепади настрою,активності, старанність у навчальній роботі часто змінюється, на уроці невиявляють ініціативи; повільні в рухах, розмові);
·послабленою здатністю доконцентрації уваги.
Таким чином, емоційнадезадаптація виявляється в негативному ставленні до школи, особистісному неблагополуччі:наявності страхів, підвищеної тривожності, порушенні саморегуляції,розгальмованості або загальмованості поведінки. Прихована формахарактеризується тим, що немає чітко виявлених відхилень у соціальнійповедінці, тоді як стан явної емоційної дезадаптації діагностується занаявності таких ознак: відмова від перебування у школі, підвищена тривожність,страх, порушення поведінки. Прихована емоційна дезадаптація характеризуєтьсяневиразністю позитивних емоцій, пов’язаних із навчанням, спілкуванням зоднолітками, надмірною схильністю до відторгненості, суму, пригніченості,депресії, зануренням в себе, недовірою до нових людей, речей та ситуацій.
Висновки. Отже, шкільна дезадаптація, яка може виникати у дитини на етапіпочаткового навчання, пов’язана із впливом як зовнішніх, соціальних чинників,так і індивідуально-психологічних чинників. Виявлення основних причин тачинників дасть змогу прогнозувати виникнення шкільної дезадаптації, аздійснення цілеспрямованої психопрофілактичної і психокорекційної роботисприятиме зниженню кількості дезадаптованих дітей, збереженню фізичного тапсихічного здоров’я дитини. Подальших досліджень потребує проблема впливу типупедагогічної взаємодії на успішність адаптації дітей до шкільного навчання.
Список літератури
1. КаганВ.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. – 1984. –№4. – С. 89-95.
2. МухинаВ.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 135с.
3. ОвчароваР.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003. – 240с.
4. ПроскураО.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. – К.: Освіта,1998. – 199с.
5. СамоукинаН. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и корекционные программы. –М.: Интор, 1995. – 95с.
6. ФурманА.В. Психодіагностика особистісної адаптованості. – Тернопіль: Економічнадумка, 2003. – 64с.
7. ШмелевА.Г. Основы психодиагностики для студентов педвузов. – М., Ростов-на-Дону:Феникс, 1996. – 168с.