ВВЕДЕНИЕ
Изучение иностранногоязыка в школьном возрасте благотворно влияетна общее психологическое развитие ребенка, его речевые способности, нарасширение общего кругозора[1, c. 43].
Согласно Программеобучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать вобщении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнениюкакого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения[6, c. 59].
Основной целью обучения английскому языку в школе является развитие у школьников способности к общению на изучаемомязыке. В процессе диалогического общения принимают участие более двух учеников,между которыми происходит многократный обмен мнениями, что предполагаетформирование у учащихся коммуникативной компетенции.
Рассмотрение вопросов,связанных с раскрытием резервных возможностей диалога как интерактивногопроцесса создания межличностного иноязычного пространства, являетсяактуальным не только для исследования проблем общения в контекстеучебно-познавательной коммуникативной деятельности, но и современного понимания содержания и форм культурно-досуговойдеятельности на иностранном языке.
Понятие диалога неявляется новым. Под диалогом понимается определенная форма речи, при которой вравной степени активны все ее участники. Психологическое содержание понятиядиалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений междуличностями его участников, в частности, отношений общности, единствасодержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновенияв жизненное бытие друг друга. Психологи в разработке проблемы педагогическогообщения заостряют внимание на оптимизации общения, поиска наиболее эффективныхмеханизмов взаимодействия [2, c. 54].
Анализ существующихисследований в современной психологической науке, посвященной диалогу каквысшему уровню общения, позволяет выделить следующие его психологическиедетерминанты: активное диалогическое отношение к собеседнику; признаниенеповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие; безоценочноеотношение, принятие другого; доброжелательность и доверительность в отношенияхпартнеров по общению как выражение любви друг к другу; эмоциональная иличностная открытость партнеров друг другу; искренность в выражении чувств,переживаний в общении с партнером; ориентация на актуальное состояние личностипо принципу «Здесь и теперь»; творческий характер активности, совершаемой вобщении; свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей поотношению к другому человеку [22, c. 52].
Актуальность проблемы итемы исследования обусловлена противоречием, с одной стороны, между необходимостьюформирования диалогических навыков у учащихся начальной школы и недостаточнойразработанностью проблемы организации культурно-досуговой деятельности каксредства формирования диалогических навыков в начальной школе. Таким образомпроблема исследования заключается в поиске способов формирования навыковдиалогического общения в контексте культурно-досуговой деятельности.
Цель исследования: теоретически доказать, что культурно-досуговая деятельность является средством формирования навыков диалогического общения у детей младшего школьного возрастапри обучении иностранному языку.
Объект: процесс формирования диалогическихнавыков у учащихся.
Предмет:культурно-досуговая деятельность как средство формирование диалогическихнавыков у учащихся.
Гипотеза исследования — освоение навыков диалогического общения проходит более продуктивно в контекстекультурно-досуговой деятельности.
В соответствии с целью игипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1) изучитьпсихолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
2) дать характеристику диалогической речи и рассмотреть цели,задачи и содержание диалогической речи
3) изучить технологиюобучения и систему упражнений диалогической речи в контекстекультурно-досуговой деятельности.
Теоретическую основуисследования составили работы таких ученых как: Ляховицкого М.В; МиролюбоваА.А; Рахманова И.В; Цейтлин В.С; Пассова Е.И; Л.П. Якубинского.
В целях реализациипоставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющихметодов исследования:
· теоретическиеметоды — сравнительно-сопоставительный ретроспективный анализпсихолого-педагогической и методической литературы, научной методики попроблеме исследования;
· эмпирическиеметоды — опытно-экспериментальная работа, включившая в себя диагностический,констатирующий и формирующий этапы; опрос, тестирование, выполнение учебныхзаданий и качественный анализ результатов экспериментальной базы.
База исследования:Экспериментальная работа проводилась в МОУ СОШ №12.
Исследованиеосуществлялось в несколько этапов:
1. сборинформации по проблеме исследования
2. анализпсихолого-педагогической и методической литературы
3. разработкамодели эксперимента
4. проведениеэксперимента
5. интерпретациярезультатов исследования
6. подготовкак написанию курсовой работы.
Новизна данной работызаключается в том, чтобы рассмотреть формирование диалогических навыков нетолько в рамках урока, но и в контексте культурно-досуговой деятельности.Изучение способов и механизмов возникновения коммуникативных и диалогическихнавыков, и их развитие. Влияние культурно-досуговой деятельности навозникновения языковых новообразований. Такженаучная новизна заключается в том, чтобы конкретизировать понятия образованиядиалогических и коммуникативных навыков с учетом влияния культурно-досуговойдеятельности; определены и экспериментально проведены способы активизациидиалогических навыков .
Теоретическая значимостьисследования заключается в расширении терминологического поля проблемы за счетуточнения сущности и содержания понятий: диалог, диалогическое общение,культурно-досуговая деятельность.
Практическая значимостьисследования заключается в том, что нам удалось разработать и доказать, чтонавыки диалогического общения могут быть успешно сформированы/развиты не толькона уроках аглийского языка, но и при помощи культурно-досуговой деятельности.
Апробация и внедрениерезультатов исследования осуществлялись на международной студенческойнаучно-практической конференции «Студенты вузов – школе и производству» (Ишим,2010).
Структура курсовой работыопределяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себявведение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.
диалогическоеобщение обучение иностранный язык
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы организации культурно-досуговойдеятельности на уроке иностранного языка через диалог
1.1 Диалогкак методическая категория
Диалог сам по себепредставляет сложный материал, далеко не ограничивающийся каким-то однимаспектом. Об этом свидетельствует огромное количество исследовательских работ вэтой области. Сам диалог представляет собой своего рода воплощение языка вконкретных и специфических средствах. Это особая форма речевого общения, вкоторой проявляется речевая деятельность человека, а также форма существованиялюбого языка[27, c. 404]
Анализируя диалог какформу речевого общения, исследователи, прежде всего, обращаются к возникшей врезультате процесса говорения, то есть осуществления диалогической речи,речевой структуре. Также изучению подвергаются и условия, которые сталипричиной возникновения и протекания речи в конкретной ситуации. Помимо всегопрочего, на круг вопросов, поднимающихся в рамках проблемы диалога, оказываетвлияние общественная функция языка и ее изучение. Все аспекты изучения диалогатесно связаны между собой, и, кроме того, явление диалога в той или инойстепени привлекается в любой области лингвистической науки. Диалог, по мнениювсех исследователей, должен обладать определенными характеристиками. Преждевсего, это наличие как минимум двоих собеседников, непосредственно междукоторыми происходит обмен речевыми высказываниями [15, c.17]. Также в диалогедолжен присутствовать непринужденный характер речевой обстановки. Обязательнадля диалога смена говорящих лиц, то есть должна наблюдаться попеременнаяадресация речи. При этом в процессе диалога происходит одновременная подготовкасобственных высказываний, их реализация и восприятие своей речи и речисобеседника на слух. Во время диалога происходит постоянное изменение языковойситуации. Большое значение в диалоге имеют невербальные выразительные средстваязыка, такие как жесты или мимика говорящих. Еще Л.П. Якубинский в своихработах писал, что язык представляет собой разновидность человеческогоповедения, является фактом психологическим, своего рода проявлениемчеловеческого организма, а также фактом социологическим, то есть зависящим отсовместной жизни организмов в условиях взаимодействий. Таким образом, уже присоздании первых работ в области лингвистических проблем, исследователипринимали речь за один из видов деятельности человека. Но следует заметитьтакже и то, что как форма речевого общения диалог зачастую сопоставляется смонологом[20, c. 28].
Для того, чтобы разделитьэти понятия, Л.П. Якубинский определил характерные черты диалога, как тобыстрый обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами безпредварительного обдумывания, при зрительном и слуховом восприятии собеседника,и монолога (длительное письменное или устное высказывание одного лица). Онособо отметил то, что в живой речи трудно четко разграничить монолог и диалог,эти два явления тесно переплетаются между собой, образуя ряд явленийпереходных.
Примером подобныхпереходных явлений может служить беседа в обстановке досуга. Такой род беседыотличается более медленным темпом речи, для него характерна большая величинакомпонентов, а также большая обдуманность речи, чего не наблюдается при быстромтемпе разговора.
Диалог легко вписываетсяв представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности, вто время как монолог требует специального объяснения как формы речи,существующей наряду с диалогом. Тезис Л. В. Щербы о том, что “подлинное своебытие язык обнаруживает лишь в диалоге”, разделял Л.П. Якубинский, говоривший оестественности диалога и искусственности монолога. В.В. Виноградов писал, чтомонолог — не данность языка, а продукт индивидуального построения. Вопрос охарактере соотношения диалога и монолога пока не на Все особенности диалога — речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего врезультате перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников,происходящей в определенных условиях.
Сама природа диалогапредполагает его сложность. Размеры диалога теоретически безграничны, и егонижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеетначало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог — средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаниймыслей-суждений, речевое построение, в котором два говорящих как бы создаютодну мысль, структура, где тема распределяется между двоими. Специфика диалогакак сложного единства самым тесным образом связана с его тематическойцельностью, с характером развития содержания, с движением мысли. В качествеединицы диалога Н.Ю. Шведова определила диалогическое единство. Это понятиепрочно вошло в теорию диалога. Исследуются диалогические единства различныхструктур, включающие два и более высказываний — реплик. Вопрос о границахдиалога и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятиидиалога как целостной структуры и диалогического единства[22, c. 88].
Реплика как компонентдиалогического единства и диалога в целом имеет двуплановый характер, совмещаяв себе значения акции и реакции, в результате чего диалог и представляет собоюсложную цепь взаимосвязанных высказываний. С исследованием диалога как сложногоречевого комплекса, в состав которого зачастую входит цепь переплетающихся илипараллельных реплик нескольких лиц, связано выделение разных структурных типовдиалога (парный диалог, параллельный диалог, полилог). Исследование диалоганевозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предметавысказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседникамии отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характердиалогической речи определяется действием всех этих факторов в совокупности, ив результате конкретного проявления каждого из них создается диалогопределенной структуры.
Отношение участниковдиалога к высказываниям как один из экстралингвистических факторов проявляетсяи в оценках говорящим формы чужой речи, являющихся своеобразным моментомрегуляции процесса общения и отражающихся на структуре и характере диалога.Специфика диалога в огромной степени связана и с таким явлением, как степеньподготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый темппроизнесения реплик и их смены как одно из свойств диалога, в ходе которого подготовкак высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. Это отражается наструктуре диалогических высказываний, являясь одним из факторов формированияего синтаксиса. На структуре диалога сказывается и степень осведомленностисобеседников о предмете разговора. Л.П. Якубинский, подчеркивая, что пониманиечужой речи определяется опытом собеседников, составляющим апперципирующую массуговорящих, что каждое последующее говорение падает на подготовленную почву,указывал на большую роль догадки при тождестве апперципирующих масссобеседников[12, c. 94]. Общий опыт собеседников, его постоянные и преходящиеэлементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Л.II. Якубинскийприводит и мысль о том, что речь нуждается в слушателе, который понимает, “вчем дело”. Это обстоятельство не раз отмечали исследователи диалога, указываяна возможность подтекста в разговоре. Теория пресуппозицни, развиваемаясовременными исследователями номинативной сущности предложения, открываетбольшие возможности в изучении структуры диалога.
Дополнительным средствомпередачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты,различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие, как указывалЛ.П. Якубинский, интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего. Этокоммуникативное средство в большой степени сказывается на построениидиалогической речи и постоянно отмечается исследователями диалога, устной речи,занимает важное место в теории информации и исследовании знаковых систем.Однако специально применительно к диалогу этот вопрос остается малоисследованным.
Одной из важных сторондиалога является роль интонации в оформлении единства диалогическихвысказываний в составе сложной структуры и роль ее как информативного средства.Экспериментально-фонетические исследования на материале разных языков приводятк важным, иногда противоположным выводам относительно функций интонации каксвязующего элемента. Л.П. Якубинский говорил о соответствии интонации состояниюговорящего, на большую ее роль в выражении психологии собеседников указывалаЕ.М. Галкина-Федорук. Информативная и связывающая роль интонации в диалогеотмечается при анализе диалогических единств с репликами различного типа — повторами, подхватами, внимание исследователей привлекает своеобразие интонациипри различном течении диалога. Разные функции интонации могут переплетаться,поскольку реплики одновременно представляют собой предложение (или соединениепредложений) со своей внутренней интонацией и элемент диалога. Поэтому изучениеинтонационной стороны диалога важно для характеристики, как диалогическойструктуры, так и функциональных особенностей предложения[24, c. 62].
Действие всех внеречевыхфакторов в совокупности решающим образом отражаются на структуре диалога и,прежде всего на его грамматических особенностях. Синтаксис диалога представляетсерьезную область исследования. В работах Т.Г. Винокур, посвященных этомувопросу, отмечалось, что выбор определенных конструкций связан со спецификойустной речи и спецификой диалога как речевого взаимодействия. Эллипсис,простота синтаксического построения, употребление предложений различныхфункциональных типов, модальных слов, повторы, присоединительные конструкции идругие характерные черты, отмечаемые исследователями, обязаны своим происхождениемв диалоге его специфике как особого речевого построения. Характерный длядиалогических предложений порядок слов, своеобразное актуальное членениепредложений в диалоге, связаны также с действием многообразных условий, вкоторых протекает диалог как воплощение устной перемежающейся речи[6, c. 73].
Методика обученияиностранным языкам как наука, базирующаяся на современных данных языкознания,психологии и теории обучения, находится ещё в периоде становления. В рядестран, в том числе и у нас, ведётся работа по созданию эффективных методическихсистем, которые призваны способствовать овладению иностранными языками. Следуетподчеркнуть, что такая система ещё не создана ни в одной стране. Мы наблюдаемлибо применение слегка усовершенствованной традиционной методики, либоэкспериментирование с новыми методами, пока не дающими вполнеудовлетворительных результатов. Сегодня вкачестве конечной цели обучения иностранному языку рассматривается умениеиспользовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопониманиякоммуникантов, т.е. практическая цель обучения состоит в формировании умений инавыков устной речи, чтения и письма. Постановка данной цели в условияхсовременной школы нередко встречает некоторое скептическое отношение в связи сограниченной сеткой часов (особенно в старших классах) и ограниченным языковымматериалом. И, тем не менее, задача обучения общению на иностранном языке можети должна решаться. Всё дело в том, что к овладению иностранным языкомнеобходимо относиться, в первую очередь, не как к цели обучения, а как ксредству решения коммуникативных задач[24, c.43]. Совершенноочевидно, знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов иструктур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностраннымязыком как средством общения.
Возможность подобногоподхода к выдвижению практических целей обучения иностранному языку в условияхсовременной школы обусловлено тем, что обучение общению на самом деле нетребует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени.Поставленная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивацииучебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Педагогическийпроцесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективнымтолько при условии, что в качестве средства обучения также будет выступатьобщение.
Назначение иностранногоязыка как предметной области школьного обучения состоит в создании условий дляовладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идето формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовностиосуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативнойкомпетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств, развитиякоторых является диалогическая речь[20, c.28].
Система обучения диалогудолжна предусматривать овладение деятельностной речью не как закостенелойсхемой застывших реплик или строго отобранным набором правил диалога, а какживой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной наличность собеседника. Необходимо побуждать учащихся к решению проблемных задач,к умозаключениям, резюмированию и т.д.
1.2Роль культурно досуговойдеятельности в обучении иностранному языку
Современная наукасвязывает сущность досуга с одним из полюсов человеческой деятельности, носящейв целом двухфазовый характер: «усилие — расслабление», «работа — отдых»,«утомляющий вид актив-ности — восстанавливающий вид активности» и т.п.Представле-ние об отдыхе формируется как о деятельности, имеющеймногофункциональное на-значение, приобретающей сложное содержание,многообразные формы организации.
Важно уяснить характердосуговой деятельности в связи с теми по-требностями, которые человек реализуетв ее процессе. Известно, что по-требности человека условно можно разделить натри типа:
· первичные, иливрожденные, — физиологические потребности в отдыхе, пище, продолжении рода идр.; физические — в чистом возду-хе, геоландшафтных и климатических условияхжизни; материальные -в товарах повседневного спроса, пищевых продуктах и др.;
· социальные — потребности в общении, социальном обслужива-нии, транспортном передвижении идр.;
· культурные — потребности в образовании, духовном развитии, освоении художественных ценностейи др.
Если с первичнымипотребностями человек рождается и они могут давать о себе знать спонтаннымсостоянием организма, то социальные и культурные потребности во многомформируются культурной средой, тесно соотносятся с его разумом, социальнымстатусом, уровнем обра-зования, общим развитием личности. В отличие отпервичных запро-сов, которые более устойчивы в своих проявлениях,социокультурные потребности формируются только в социокультурной среде и помере воспитания и взросления человека. Социокультурные потребности исключительномногообразны, сопровождают человека в течение всей его сознательной жизни.Многие из них приобретают весьма пластич-ный характер, будучи зависимыми отобщественных трансформаций -новых условий жизни, уровня образования,социального окружения, моды и др.
В досуге человекреализует все три указанных типа потребностей либо в тесном переплетении, либов некоторой последовательности. Например, в туристическом путешествии человекодновременно испытывает нужду в физиологическом отдыхе (первичная потребность),общении (социальная), художественном развитии (культурная) и др.
Под содержанием досуговойдеятельности подразумеваются:
· непосредственныепереживания, впечатления и состояния, которые испытывает человек, включенный вконкретный вид досуговогo занятия и тем самым удовлетворяющий свои потребности;
· осмыслениечеловеком воспринимаемой информации, художественных образов, общего культурногоконтекста, который в этой время оказывается в фокусе его внимания;
· его оценки,которые возникают у него по поводу качества отдыха, а также услуг, если они емуоказываются в этом процессе.
Естественно, что в периоддосуга человек стремится испытать положительные эмоции, сосредоточиться наконструктивных мыслях, по-лучить качественный сервис — словом, добиться тех состояний,которые связаны с рекреационным эффектом.
Другой фактор,позволяющий добиться желаемого содержания, связан с реализацией человеком надосуге своих устремлений, воплощения собственной жизненной позиции. Этонаправление досуга можно обозначить как обращение человека к любимому делу(хобби). Тот, кто не в состоянии реализовать себя на работе, кого угнетаетоднообразие повседневного существования, в свободное время стремитсявосстановить баланс между напряжением и рекреаци-ей в любимом занятии, в которомможно проявить себя с наибольшей свободой и широтой. Занятия-хобби позволяютразным людям сохранять чувство самоидентичности, ощущать состояние творческогоподъе-ма, самореализации. В силу глубокого погружения человека в предметувлечения хобби наделено исключительно высоким рекреационным эффектом, хотя состороны порой может показаться, что человек занят пустяками. Однакоорганизаторы досуга давно поняли, что такие увлечения открывают для бизнесапоистине безграничные возможности. Изучив наиболее массо-вые видысамодеятельно-досуговых занятий, они предлагают на рынке услуги и товары,которые работают на потребительский спрос.
Укажем еще однуособенность содержательного досуга — восприятие произведений искусства. Людиобращаются к искусству по-разному — с неодинаковыми целями, затрачивая разныйобъем времени и т.п. Обычно человек проявляет интерес не к искусству в целом, ак некоторым его видам и жанрам, которые привлека-ют его в наибольшей степени. Впроведении досуга и освоении искусства особо важна роль средств массовойинформации (СМИ). Технические каналы связи, а также разнообразная техникапредоставляют многомиллионной аудитории почти неограниченные возможностизнакомиться с искусством, получать художественные впечатления не только вдомашних условиях, но и в раз-личных ситуациях практически в любое время суток.
1.3 Диалогическоеобщение как взаимодействие между участниками в процессе организациикультурно-досуговой деятельностина урокеиностранного языка
Использование вповседневном обиходе слова «досуг» представляет собой своеобразный симбиоз изпонятий «отдых», «развлечение», «рекреация», «игровые занятия», «хобби»,«спортивно-оздоровительные увлечения», «туризм» и т.д. Все это присущекультурно-досуговой деятельности в рамках, которой ее участники/обучающиеся непассивны, а постоянно взаимодействуют друг с другом. Наиболее приемлемымявляется определение «досуга», как части внерабочей или внеучебной деятельностичеловека (группы, общества). В контексте общей характеристики досуга его можноквалифицировать как культурно-досуговую деятельность, обусловливающуюдиалогическое взаимодействие. В основу рассмотрения досуга с точки зрениядеятельности положены ряд факторов: неутилитарность (досуговое времязаполняется разнообразными видами деятельности — такими как репродуктивная,когда люди воссоздают уже ранее известные продукты и образцы деятельности, ипродуктивная / творческая, когда человек собственными действиями оказываетвлияние на объекты качественно преобразуя их и приспосабливая к своим нуждам ипотребностям); компенсационностъ (активность, направленная на возмещение того,что люди недополучают в других сферах своей жизнедеятельности, так как в сферахдосуга, в том числе и на иностранном языке представляет собой уникальноемежличностное иноязычное пространство свободного группообразования дляприменения иностранного языка в различных ситуациях межличностного общения); гедонистичностъ(партнеры по общению, осуществляя совместную культурно-досуговую деятельностьсогласно своему выбору и интересам, могут иметь неодинаковые переживания, новсе они, как правило, носят позитивный характер).
С позиции общения наиностранном языке, кроме названных факторов, культурно-досуговой деятельности присуща очень важная характеристика, усиливающаяинтегративные процессы, в контексте которых сближаются культурная,образовательная, и социальная сферы общественной жизни, а именно: диалогическоевзаимодействие. Очень значимы социокультурные функции, присущиекультурно-досуговой деятельности. В сфере досуга люди не только отдыхают иразвлекаются, но и имеют возможность совершенствовать и развивать себя вкультурно-образовательном отношении, ибо сфера досуга содержит мощныйкультурный потенциал, пространство которого наполняется разнообразнымсодержанием, вызванным потребностью личности решать те или иные культурные иличностно-значимые для него задачи.[12.c55] Кроме того, сфера досуга позволяетчеловеку снять накопившееся психическое напряжение, получить требующуюсяэмоциональную подзарядку.
Также стоит отметить, что«культурно-досуговая» деятельность предполагает под собой более непринужденноеобщение, нежели урок.
Таким образом,деятельность в сфере досуга, осуществляемая на иностранном языке, делаетвозможным организацию процесса диалогического взаимодействия на иностранномязыке и реализуется в различных организационных формах, наиболее эффективной изкоторых, как показала практика, является внеклассная деятельность.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа поформированию навыков диалогической речи в процессе культурно-досуговойдеятельности на уроках английского языка.
2.1Диагностика и динамика навыковдиалогического общения в процессе организации культурно-досуговой деятельности на урокаханглийского языка
Важной частью моейкурсовой работы явилась разработка и проведение педагогического исследования.Хотелось получить более точные характеристики изучаемого педагогическогоявления (развития диалогических навыков), изучить его связь с другими явлениямии определить наиболее эффективные условия их использования.
Для проведенияпедагогического исследования был выбран 4 классбазовой школы №12 города Ишима. Дадим краткуюпсихолого-педагогическую характеристику данных групп учеников.
4 класс МОУ СОШ №12,Всего в классе 21 человек. Из них 13 девочек и 8 мальчиков. Средний возраст учеников 10 лет. В данном коллективеорганизованна группа детей, составляющая актив класса. В него входят пятерочеловек: ответственный за дежурство, культмассовый сектор, спортивный и учебныйсекторы, а так же староста, который отвечает за деятельность класса. Классследует отнести к среднедисциплинированному. Уровень воспитанностисоответствует нормам поведения, допустимого в школе. Не все ученики классапринимают участие в общественной работе. В коллективе сложились благоприятныемежличностные отношения, проявления антипатии у учащихся друг к другу ненаблюдается. В классе существует система традиций. Дети всегда поздравляютодноклассников с днем рождения, каждый год девочки дарят подарки мальчикам надвадцать третье февраля, а те в свою очередь готовят сюрпризы девочкам квосьмому марта.
В ходе прохождения педагогической практики, мною была проведенадиагностика уровня развития диалогическихнавыков в рамках изучения английского языка. Для этого мы зафиксировали начальныйуровень диалогических навыков по пяти критериям. К этимкритериям относятся:
1. Использованиеанглийских коммуникативных выражений.
2. Умение задаватьвопросы, учитывая словарный запас младших школьников.
3. Умение отвечатьна вопросы, не выходя за рамки учебной программы.
4. Навыкиоперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.
5. Речемыслительнаяактивность учащихся.
Начальный уровень диалогических навыков в 4 классе представлен нижев таблице.
Ф.И.О.
ученика 1 2 3 4 5 Ср. п-ль каждого уч-ся 1. Белешева Света 3 2 2 3 2 2. Нелюбина Настя 4 4 3 4 3 3,6 3. Крюкова Екатерина 3 2 3 2 2 4. Усольцева Ксюша 2 3 2 2 1,8 5. Русакова Анжелика 5 4 4 4 5 4,4 6. Горюнов Никита 3 2 2 2 1,8 7. Майоров Дима 3 2 3 1,6 8. Ваккер Юлия 4 4 3 4 4 3,8 9. Головнева Анна 4 5 4 4 4 4,2 10. Шалыгина Даша 3 4 4 4 3 3,6 11. Турышева Кристина 4 4 4 4 4 4 Средний показатель по каждому критерию 3,4 3,2 2,6 2,7 2,8 2,9
Мы оценили уровень коммуникативных навыков школьников по пятибалльной системе:
«0» – вообще не владеющиекоммуникативными навыками по данному критерию;
«1» – почти не владеющие;
«2» – низкий уровеньвладения;
«3» – удовлетворительныйуровень владения;
«4» – хороший уровеньвладения;
«5» – отличный показательвладения по критерию уровня коммуникативных навыков учащихся.
Средний показатель поиспользованию английских коммуникативных выражений у учащихся – 3,4 балла. Изних 1ученик имел низкий уровень владениякоммуникативным навыком, и остальные удовлетворительный. По второму критериючетверо школьников показали низкий уровень, еще 1 ученик – удовлетворительный, остальные дети умеют хорошо задаватьвопросы, таким образом, средний показатель составил 3,2 балла. По следующемукритерию было отмечено, что 2 человека вообще не обладали умением отвечать навопросы, двое имели низкий уровень по этому критерию и семь школьников –удовлетворительный. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативныхцелях 2 человека владели на низком уровне, трое учеников вообще не владели этим навыком. В результатенаблюдения выяснилось, что по четвертомукритерияю средний показатель – 2.7 балла. Попоследнему критерию три ребенка вообще не обладали речемыслительнойактивностью, низкий уровень выявлен у одногоучащегося, 8 учеников были оценены удовлетворительно. Речемыслительная активностьучащихся в среднем составил 2.8 балла. Таким образом, средний показательучеников 4 класса по пяти критериям уровня диалогических навыков – 2,9балла.
Данные результаты былиполучены в самом начале моего исследования. В конце исследования были полученыследующие результаты:
1. Использованиеанглийских коммуникативных выражений.
2. Умениезадавать вопросы, учитывая словарный запас младших школьников.
3. Умениеотвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.
4. Навыкиоперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.
5. Речемыслительнаяактивность учащихся.
Ф.И.О.
ученика 1 2 3 4 5 Средн. п-ль каждого учащ-ся 1. Белешева Света 3 2 2 3 3 2,6 2. Нелюбина Настя 4 4 4 4 3 3,8 3. Крюкова Екатерина 3 3 3 3 2 2,8 4. Усольцева Ксюша 3 3 2 3 2,2 5. Русакова Анжелика 5 4 5 5 5 4,8 6. Горюнов Никита 3 2 3 3 2 2,6 7. Майоров Дима 3 3 2 2 3 2,6 8. Ваккер Юлия 4 4 4 5 4 3,4 9. Головнева Анна 4 5 5 5 4 3,8 10. Шалыгина Даша 4 5 4 4 3 4 11. Турышева Кристина 5 4 5 4 4 4,4 Средний показатель по каждому критерию 3,7 3,5 3,5 3,7 3 3,3
Средний показатель поиспользованию английских коммуникативных выражений у учащихся – 3,7 балла,предыдущий результат-3,4 балла. По второму критерию средний показатель составил3,5 балла, предыдущий-3,2 балла По следующему критерию был отмечен среднийуровень умения отвечать на вопросы, равный 3,5 баллам, предыдущий результат —2,6 балла. Уровень навыка оперирования языковыми средствами составил 3,7 балла,предыдущий результат — 2,7 балла. По последнему критерию — «речемыслительнаяактивность» — 3 балла, предыдущий результат — 2,8 балла. Таким образом, среднийпоказатель учеников 4 класса по пяти критериям уровня диалогических навыков –3,3 балла, предыдущий результат — 2,9 балла.
Подсчитав и сравнивполученные результаты исследования, была выявлена положительная динамика.Разница результатов составила 0, 4 балла.
2.2Содержание и организацияэкспериментальной работы по формированию навыков диалогического общения науроках иностранного языка
Для доказательстваэффективности практической работы по развитию диалогических навыков в 4 классея применяла коммуникативные способы и приемы.
Так например, goodmorning, (afternoon), friends; stand up, please; sit down, please и выраженийречевого этикета. В частности, использовались коммуникативные игры.
На уроках школьникизнакомились с большим количеством лексических единиц. И важную помощь восвоении этих слов оказала игра в «Учитель иученики». Каждый урок начинался с выраженийклассного обихода Учитель задавал вопросы ученику, показывая картинку с изображением определенногопредмета, на которые тот отвечал. Затем играющие менялись местами. Мы старались, чтобы в паре работали слабоподготовленные с хорошо подготовленными.
Результаты показали, чтодети значительно лучше усваивали те темы, в которых использовался диалог.Показатели по темам, изученным традиционным путём, оказались значительно ниже.
Таким образом, мы можемговорить об эффективности использования диалогических упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе,поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейшихзадач любого учителя. В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъём,положительный настрой, желание изучать английский язык.
В качестве экспериментабыло выбрано внеклассное языковое мероприятие по теме «Traveling intoFairytale». Детям было предложено разучить иразыграть несколько диалогов:
Lewis Carol
Alice in Wonderland
Dialogue 1
Author: Alice walked through the charmed forest, and suddenly saw a tea table. There also was somebody. The Hatter watched his clocks.
Alice: It seems to me, that there's no need to be so punctual!
Hatter: Punctual is a vertue! And, oh, God! It's 5 o'clock straight! Time for tea!
Author: Alice was confused and surprised to see, how mice and Hatter constantly changed their places.
Alice: So, I would like to know, where could I find a Red Queen?
Author: She didn't got any answer, as the Hatter shouted.
Hatter: Changing place!!!Time for changing place!!!
Author: Alice was at loss, and while Hatter and the other drunk tea, she kept asking.
Alice: Where can I find the Queen of heart?
Hatter: Changing place!
Author: Alice understood, that there couldn't be any answer. She left them, without getting the proper one.
Автор: Алиса бродила по зачарованному лесу, как вдруг наткнулась на чайный стол. Шляпник смотрел на часы.
Алиса: Помоему, это совсем необязательно быть таким пунктуальным!
Шляпник: Пунктуальность есть вежливость! И, О Боже! Уже ровно 5 часов!!! Время для чаепития!
Автор: Алиса была смущена и удивлена увидеть, как мыши и Шляпник постоянно меняли места.
Алиса: Я, все же, хотела бы знать, где я могу найти Красную Королеву?
Автор: Она так и не получила ответа, как Шляпник вскрикнул
Шляпник: Сменя мест!!! Время для смены мест!!
Автор: Алиса растерялась, и пока Шляпник и остальные пили чай, она продолжала спрашивать.
Алиса: Где я могу найти королеву Червей?
Шляпник: Смена мест!
Автор: Алиса поняла, что ответа не дождется. Она ушла, так и не получив его.
Также были предложеныразличные задания по данному диалогу:
Ответьте на вопросы:
· За кем побежалаАлиса, когда она была в саду?
· Чем обычно всежители Зазеркалья занимались в 5 часов вечера?
· Кто неожиданнопоявлялся и также неожиданно исчезал?
· Кто хотелзахватить власть в зазеркалье?
· Что нужно былосделать Алисе, чтобы вырасти?
· Кто автор сказкиоб Алисе в Зазеркалье?
· Назовитеизлюбленную фразу королевы Червей?
· Кто был самымбезумным персонажем всей сказки?
· Как Алисапопала в Зазеркалье?
Выберите правильный вариант ответа:
Who was the most punctualcharacter in this dialogue?
(кто был тамымпунктуальным персонажем диалога?)
1. White rabbit 2. Queen ofHeart 3. Hatter 4. Alice
1. Whomdid Alice look for?
(кого искала Алиса?)
1. Queen of Heart 2.Hatter 3. Cheshire cat 4. White Queen
2. Who else weretaking tea with Hatter?
(кто еще пил чай вместесо Шляпником?)
1. Cheshire cat 2. Alice 3. Mice 4. Rabbit
3. HasAlice got any answer for her question?
(получила ли Алиса ответна свой вопрос?)
1. yes 2. no 3. not mentioned
4. Whatdid Hatter and others drink?
(что пил Шляпник сдрузьями?)
1. Tea 2. Coffee 3. Juice 4. Water
Ход мероприятия иостальные диалоги прендставлены в приложении.
Заключение
На основе материаловисследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблемеразвития коммуникативных и диалогических навыков не только на урокаханглийского языка, но и в контексте культурно-досуговой деятельности, примененияразличных приёмов обучения вербальному общению, можно сделать вывод, что внастоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призваноначальное обучение данному предмету, а именно развитие диалогических навыков.Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но иопределенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать вконтакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Уроки английскогоязыка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение нановом для них языке, формируют коммуникативные навыки у младших школьников.
Используемые приемыработы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся,поддержанию интереса к изучению английского языка.
В теоретическом планеработа показала, что современная теория и практика преподавания иностранногоязыка имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствуетвсестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Коммуникативныйподход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именнопредполагает:
1. Речевую направленностьобучения.
2. Учет индивидуально –психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностногоаспекта.
3. Речемыслительнуюактивность как постоянную вовлеченность учащихся в процесс общения внепосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подходк отбору учебного материала.
Данные основные положениякоммуникативного подхода нашли отражение в разработанном комплексе упражнений ибыли реализованы практически в проведённом исследовании.
Также нужно отметить тотфакт, что практически было доказано, что освоение и последующее развитиедиалогических навыков наиболее успешно проходит в контексте культурно-досуговойдеятельности. Более того, также было выявлено, что роль культурно-досуговойдеятельности в обучении иностранному языку на начальном этапе играет важнейшуюроль, т.к. научно доказано, что обучение иностранному языку на начальном этапепроходит более эффективно, если учитель использует коммуникативные и игровыеметоды.
Опытным путем былавыявлена положительная динамика развития навыков диалогического общения вконтексте культурно-досуговой деятельности на уроках английского языка.
На материале проведённогоисследования, было доказано, что использование разнообразных способов и приёмоворганизации учебного процесса является эффективным средством формирования диалогических навыков, направленных напрактическую реализацию в условиях естественной коммуникации.
Исходя из вышесказанного,можно утверждать, что при формировании навыков диалогического общения на урокахиностранного языка на начальном этапе целесообразно принимать во вниманиезначимость и эффективность контекста культурно-досуговой деятельности.
Список литературы
1. Социальная психология / Л.Н. Андреева. М.: Изд-во Просвещение, 1993.
2. Андриенко К.Л. Социальнаяпсихология / К.Л.Андриенко. М.: Изд-воПросвещение, 1993.
3. Антонян, Т.Г. Методическая мозаика / Т.Г. Антонян, С.И. Калинина // Иностранные языки в школе.- 2008. — №4.
4. Барбар, М.П. Развитиекоммуникативных способностей на уроках английского языка / М.П. Барбар. — М.: Изд-во Просвещение, 1992.
5. Биболетова, М.З. УМК «EnjoyEnglish», 2004.
6. Гальскова, Н.Д. Теория ипрактика обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. Д. Гальскова. — М.: Изд-во Просвещение, 2006.
7. Государственный стандарт поиностранным языкам. 2006.
8. Бурдина, М.И. Организацияучебного процесса по иностранным языкам в начальной школе / М.И. Бурдина // Ииностранные языки в школе. — 2001. — №2.
9. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, М.В. Матюхина. — М.: Изд-во Просвещение, 1992.
10. Денисенко, О.А. Английский языкв школе / О.А. Денисенко. — М.: Изд-во Просвещение,2005.
11. Зимняя, В.Н. Педагогическаяпсихология / В.Н. Зимняя. — М.: Изд-во Просвещение.
12. Зотов, Ю.Б. Организациясовременного урока / Зотов Ю.Б. — М.: Изд-во Просвещение, 1994.
13. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучении / К.А. Китайгородская — М.:Изд-во Просвещение.
14. Колкер, Я.М. Методика обученияиностранному языку. //Я.М.Колкер, Е.С. Установа. — М.: Изд-во Просвещение, 2003.
15. Леонтьева, М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательныхучреждениях /Леонтьева М.Р. //Иностранные языки в школе. — 2000. №5.
16. Мухина, К.В. Психология / К.В. Мухина. М.: Изд-во Просвещение.
17. Пассов, Е.И. Коммуникативныйметод обучения иностранному говорению / Е.И. Пассов.- М.: Изд-во Просвещение, 1991.
18. Пассов, Е.И. Проблемыкоммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности / Е.И. Пассов. — М.: Изд-во Воронеж, 1992.
19. Пассов, Е.И. Прогрессивнаяконцепция иноязычного образования / Е.И. Пассов.- М.: Изд-во Титул, 2000.
20. Пассов, Е.И. Коммуникативнаяметодика / Е.И. Пассов. — М.: Изд-во АРКТИ, 2005.
21. Рохманинов, И.В. Основныенаправления в методике подходов преподавания иностранного языка / И.В. Рохманинов. — М.: М.: Изд-во Просвещение, 1991. .
22. Рогова, Г.В. Методика обученияиностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова.- М.: Изд-во Просвещение, 1991.
23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубенштейн. — М.: Изд-во Просвещение, 1994.
24. Савченко, Г.А. Развитиекоммуникативных навыков на уроках английского языка / Г.А. Савченко. М.: Изд-во Панорама, 2006.
25. Соловцова, Э.И. О пеподаваниииностранных языков на современном этапе / Э.И. Соловцова, Н.П. Каменецкая // Иностранные иязыки в школе. — 2004. №3.
26. Скалкин, В.Л. Что значитиностранный язык как предмет обучения и знания/ В.Л. Скалкин, О.И. Яковленко // Иностранные языки в школе. — 1994. №1.
Размещено на www.