Роль практичнихметодів у навчально-виховному процесі
ЗМІСТ
План
Вступ
1 Історичний аспект розвитку питання
2 Теоретичні положення сучасного станузастосування практичних методів навчання
Висновки
Список використаної літератури
ВСТУП
Проблемаметодів у педагогіці існує протягом всієї історії цієї науки. З часів, коли виниклапотреба у навчанні і вихованні, педагогічний вплив відбувався за допомогоюпевних дій, прийомів, які утворювали ті чи інші педагогічні методи. Інколисвідомо, а частіше підсвідомо, методи узагальнювалися, передавалися з поколінняв покоління, знаходили практичне застосування.
Зрозвитком педагогічної думки постала проблема класифікації методів навчання івиховання, визначення їх як категорії педагогічної науки. Цей процес такожпройшов досить довгий і кропіткий шлях. Спочатку проблема носила суб’єктивний, абстрактнийхарактер і була вторинною серед проблем навчання. Згодом питання визначенняметодів, як певних педагогічних впливів, постає в об’єктивному світлі, стаєоднією з основних під час уніфікації типів взаємодії вчителя чи викладача зучнями чи студентами у процесі навчально-пізнавальної та виховної діяльності.
Насучасному етапі ми звикли до певної ясності у визначенні поняття “метод”, якпедагогічної категорії, проте, завдяки прогресу людства, науки та технікипостає нова проблема – проблема інноваційності у методичній діяльностісуб’єктів навчально-виховного процесу, проблема застосування новітніх розробоку виробленні новаторських методів діяльності.
Питаннюметодів у навчанні та вихованні присвячено безліч робіт видатних діячівкультури, педагогів та науковців. Серед них можемо назвати А. Алексюка,Ю. Бабанського, П. Блонського, Г. Ващенка, П. Груздева,М. Данилова, Г. Дістервега, Б. Єсипова, Ч. Купісевича,М. Левіну, І. Лернера, М. Ломоносова, А. Макаренка,М. Махмутова, Н. Мойсеюк, М. Монтессорі, В.Оконя, В. Онищука, Е.Паркхерст, Й. Песталоцці, І. Підласого, М. Скаткіна, Г. Сковороду, В. Сухомлинського,К. Ушинського, Т. Шевченка та багато інших.
Кожнийз них виділяв певні якості навчально-виховного процесу і на основі цьогостворював власні методи чи класифікував існуючі методи навчально-пізнавальноїдіяльності. Щодо практичних методів навчально-пізнавальної діяльності, тоіснування останніх визнавали всі, але детально до визначення та пояснення цихметодів зверталось небагато науковців. На сьогодні існує проблема уточненняпрактичних методів навчально-пізнавальної діяльності і детального опису кожноїскладової цієї групи. Саме ця невизначеність і зумовила вибір нами темикурсового дослідження “Практичні методи навчання”.
Метоюнашої роботи є детальна характеристика практичних методівнавчально-пізнавальної діяльності.
Об’єктом дослідження єнавчально-виховний процес, під час якого застосовуються ці методи.
Предметомдослідження є практичні методи навчально-пізнавальної діяльності.
Уході виконання дослідження нами висунуто робочу гіпотезу, що навчально-виховнийпроцес стає більш ефективним, якщо під час його здійснення активновпроваджуються практичні методи навчання, застосовується компетентний підхід довибору певних практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.
Миставили такі дослідницькі завдання:
1. Дослідити історичний аспект розвитку питання визначення методівнавчання взагалі, і практичних зокрема;
2. Ретельно проаналізувати сучасні думки щодо застосування практичнихметодів навчально-пізнавальної діяльності.
1 Історичнийаспект розвитку питання
Середосновних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місцепосідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характервзаємовідносин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування робочихстосунків між ними.
Поняття“метод навчання” досить складне, щозумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати цякатегорія. Термін “метод” походить від давньогрецького слова “методос”, що в перекладі означає “шлях, спосіб пізнання”.
Використаннятих чи інших методів залежить від дидактичної мети, яку ставить перед собоювчитель, викладач, від його компетенції та виду суб’єкт-суб’єктних відносин, щорозвиваються у взаємовідносинах між вчителем та учнями.
Обмеженістьцілей може викликати догматичність під час вибору методів навчання, неправильнепланування – перенасиченість методики, експериментаторство може бути успішним,якщо воно ретельно проаналізовано і підготовлено, а може призвести донегативного результату у протилежному випадку. Вибір методів навчання єосновною і, одночасно, суто індивідуальною роботою вчителя чи викладача.
Спрямованістьсучасної освіти на формування самостійності у навчанні, практичності навчанняобумовлює застосування практичних методів. Для організації ефективногонавчально-виховного процесу вчитель повинен бути обізнаним з історією та суттюметодів навчально-пізнавальної діяльності. Саме тому ми вирішили звернутисянижче до аналізу історичного аспекту розвитку методів навчання, і зокрема,практичних методів.
Поняття“метод” існує ще з часівСтародавньої Греції. Тоді методом називали певну систему поглядів, концепції,що розроблялися представниками різноманітних філософських шкіл чи окремимимислителями. Ці концепції потім пояснювалися підліткам у той чи інший спосіб.Таким чином, варіанти організації навчання стали називати методами.
Методинавчання пов’язані з рівнемрозвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початкусередніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світськогожиття, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичніметоди, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. За часівСередньовіччя основною формою навчання було читання та заучування напам’ятьманускриптів. Суспільству того часу, яким керувала церква, часу переслідуваньвільнодумства інквізицією, непотрібно було розвивати такі риси особистості, яктворчість та самостійність. Але все змінилося з настанням епохи Відродження,епохи звернення до людини як до центрального суб’єкта життєдіяльності тапрогресу.
Епохавеликих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украйнеобхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються нанаочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні,практичні методи навчання. В. Мономах обґрунтовував необхідність розвиткуініціативи, працелюбства, гуманістичності процесу навчання і виховання. М. Монтень, філософі письменник, вважав, що освіта повинна розвивати розум учня, самостійністьйого думки, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів.М. Монтень вимагав виявляти індивідуальні особливості учня і шукатиособистісний підхід до кожного школяра. Ф. Рабле у своємутворі “Гаргантюа і Пантагрюель” відстоював потребу засвоєння студентами ішколярами під час навчання реальних і корисних знань.
Середмислителів доби раннього капіталізму, які зверталися до питання впровадженняпрактичних методів у навчальний процес, слід назвати Я. Коменського,автора “Великоїдидактики”. Його слова, що “альфою та омегою нашої дидактики нехай буде пошук івідкриття способу, за якого б учителі менш навчали, а учні більше б училися” [23,с. 162], стали девізом сучасної освіти. Виняткову увагу приділяв природномупоясненню фактів, заохоченню допитливості учнів, їхній активності і самостійноїроботи у здобутті нових знань Дж. Локк. Французький філософ Ж.-Ж. Руссо вважав, щонасамперед необхідно розвивати в людині спостережливість і допитливість наоснові активної діяльності. Німецький вчений Й. Гердерорганізовував таке навчання, яке викликає інтерес у студентів чи школярів.Також він підтримував ідеї гуманізації освіти та використання індивідуальногопідходу до кожного суб’єкта навчання. Й. Песталоцці,швейцарський педагог-демократ, був автором ідеї розвиваючого навчання івпровадження дослідництва як методу організації навчальної діяльності. А. Дістервег,послідовник Й. Песталоцці, основними принципами освіти вважав зв’язокнавчання із життям, займався розробкою дидактики розвиваючого навчання,розвивав вільне пізнання світу учнями. Справжній вчитель, на його думку, навчаєзнаходити істину, тоді як поганий – її підносить.
Бурхливийрозвиток капіталістичних відносин у другій половині XIX століття, вимогисуспільства щодо підготовки фахівців, здатних до швидкого мислення таадекватних дій за будь-яких обставин, стали рушійною силою розвитку новітніхоригінальних педагогічних методик та технологій.
Першіспроби визначити методи як категорію педагогіки були зроблені російським іукраїнським вченим Г. Ващенко наприкінці минулого століття. Він подав змістзагальних методів навчання і їх класифікацію [6]. На його думку, метод навчання – це “засіб або системазасобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить усобі навчальний процес” [6, с. 103].
К.Ушинський також приділяв увагу вибору методів навчання під час організації таздійснення навчально-пізнавальної діяльності. На жаль, ми не змогли віднайтипевних визначень поняття “метод” чи класифікації останніх. Проте, він звертав увагу на те, щометоди навчання повинні бути такими, що органічно та всебічно розвивають вміннядитини вчитися. М. Чернишевський розглядав навчання як процес,організований таким чином, щоб розвивалася здатність мислити самостійно івиховувалася сила волі учнів і студентів.
ХХстоліття в західній педагогіці стало періодом інтенсивного розвитку науки:з’являлись нові методики, технології, напрями, школи. Були спроби надатиосвітньому процесові різноманітних, навіть екстраординарних рис. Дж. Дьюї розробляєметод проектного навчання, який спирався на дослідницьку та творчу діяльністьстудентів, самостійне і конструктивне вирішення навчальних завдань, щовиникають у практиці студентів. В. Вахтеров працював над формуваннямметодів активного навчання, у тому числі й самостійного, і вважав, “що треба,щоб кожний з учнів сам здійснював те чи інше дослідження: сам намалював схемутієї чи іншої фігури, предмета тощо, сам змайстрував модель з деревини, паперучи глини і сам-таки розповів чи написав, як проведено те чи інше дослідження,зроблено те чи інше спостереження” [31, с. 110-111].
На початкудругої половини ХХ століття у Радянському Союзі починають формуватися новітенденції в розумінні сутності та характеру навчання. Ці тенденції булиспрямовані на відмову від репродуктивності у навчанні і розвиток пізнавальноїактивності, самостійності та творчості суб’єктів навчального процесу.Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Соловйов,Н. Тализіна та інші розглядали питання про місце і роль практичних методівнавчання у формуванні людської особистості.
Вжене один десяток років іде полеміка щодо визначення поняття “метод навчання”. Різноманітнітрактування цієї категорії обумовлюються різноманітними підходами до визначенняцілей дидактики в цілому, як науки про теорію і методику навчання. Проте, всінауковці погоджуються, що метою методу є навчання знань і вироблення певнихвмінь та навичок навчальної та практичної діяльності.
Так,наприклад, В. Галузяк, М. Сметанський, В. Шахов визначають методинавчання як “способи спільної діяльності вчителя і учнів, спрямовані нарозв’язання навчальних завдань. При цьому між способами діяльності вчителя(викладання) і способами діяльності учнів (учіння) існує тісний взаємозв’язок івзаємовідповідність” [25, с. 74]. Н. Волкова визначає метод як“взаємопов’язану діяльність викладача та учнів, спрямовану на засвоєння учнямисистеми знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток” [8,с. 275]. М. Фіцула стверджує, що “метод навчання – спосіб упорядкованоївзаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завданьосвіти, виховання і розвитку в процесі навчання” [30, с. 118]. В. Ягуповвважає, що “метод навчання – це способи та прийоми спільної впорядкованої,взаємопов’язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіннязнаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичнихздібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньоїпрофесійної діяльності.” [33, с. 318]. А. Алексюк визначає метод навчанняяк “спосіб спільної діяльності вчителя і учнів, яка передбачає оволодінняучнями соціальним досвідом людства та організацію і керівництво вчителянавчальною діяльністю учнів” [1, с. 51]. В. Онищук визначає метод навчаннячерез пояснення поняття “прийом”: “Методи навчання – це впорядковані системивзаємопов’язаних прийомів педагогічної діяльності учнів, які спрямовані надосягнення дидактичних, виховних і розвиткових цілей” [12, с. 175].
Науковцямиостаточно було визначено, що поняття “метод навчання” органічно включає в себенавчальну роботу педагога (викладання), навчально-пізнавальну діяльність учнів(учіння) та специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.
Такожодним з проблематичних питань, яке науковці намагаються вирішити вже понад двастоліття є проблема класифікації методів навчання. В сучасній педагогіці існуєпонад двадцяти класифікацій методів. Така розбіжність у поглядах виникає черезте, що різні науковці в основу власної класифікації кладуть різні ознакинавчальної діяльності.
У40-х роках минулого століття в підручниках всі методи навчання поділялися лишена три групи: словесну, наочну та практичну.
У50-60-х роках класифікація методів навчання стала розгалужуватися.С. Петровський, Е. Голант, Д. Лордкіпанідзе за основу бралиджерело передавання та сприйняття інформації і розподіляли методи навчання насловесні, наочні та практичні. Цієї ж думки притримувався і польський ученийЧ.Купісевич [18].
Залогікою передавання та сприймання навчальної діяльності С. Шаповаленкоподіляє методи навчання на індуктивні та дедуктивні.
Захарактером пізнавальної діяльності учнів М. Скаткін і І. Лернервизначають такі методи: інформаційно-рецептивні, репродуктивні, творчі,проблемні, частково-пошукові та дослідницькі.
Заступенем керування навчальною роботою П. Підкасистий і В. Паламарчукрозподіляють методи навчання на дві групи: навчальна робота під керівництвомучителя і самостійна робота учнів.
Останнімчасом найбільше користуються класифікацією методів, визначеноюЮ. Бабанським, який виділяє: методи організації і проведеннянавчально-пізнавальної діяльності (словесні, наочні, проблемно-пошукові,індуктивно-дедуктивні); методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальноїдіяльності (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційний вплив педагогів,заохочення навчальної діяльності, покарання); методи контролю і самоконтролю внавчанні (опитування, письмові роботи. контрольні практичні роботи, контрольнілабораторні роботи, контрольні практичні роботи, машинний контроль,самоконтроль).
А.Алексюк пропонує дотримуватися бінарних методів навчання, тобто подвійних, колиметод і форма навчання зливаються в єдине ціле [1].
Деякіавтори, наприклад, Ю. Бабанський, виокремлюють активні методи навчання івідносять їх до окремої групи [2]. Це через їхню новизну та нестандартність чи оригінальністьвиправдовує себе. Однак, як вважає В. Ягупов, штучний відрив їх відтрадиційних методів навчання тільки завдає шкоди теорії та практиці навчальноїдіяльності, бо таке ставлення до цієї проблеми лякає деяких педагогів [33].Тільки комплексний розгляд і застосування традиційних і нетрадиційних методівнавчання, їх перенесення на загальну методику навчальної діяльності допоможеуспішно вирішити цю педагогічну проблему. Саме тому, на думку В. Ягупова,доцільно їх вводити у відповідні групи традиційних методів навчання, котрі вонизбагачуватимуть і вдосконалюватимуть за рахунок нової методики [33].
Сучаснашкола висуває свої вимоги до методів навчання. Це стосується і розбудовиукраїнської школи взагалі, й удосконалення методики навчання зокрема. Невипадково в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”)одним з шляхів реформування загальної середньої школи названо науково-досліднута експериментальну роботу щодо впровадження педагогічних інновацій,інформатизації загальної середньої освіти [11].
Ефективністьнавчання у сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийомнавчання в конкретних умовах для кожного уроку.
Отже,підводячи підсумок наведеному вище, ми можемо визначити, що поняття “методнавчання” трактується різними науковцями по-різному, але всі вони погоджуютьсяу тому, що це є взаємопов’язана діяльність вчителів та учнів, що спрямована наздобуття нових знань, набуття вмінь та навичок, їх виховання та загальнийрозвиток.
Конкретноюскладовою методу вважається прийом, тобто певна педагогічна дія в конкретнійпедагогічній ситуації.
Існуєдекілька класифікацій методів навчання. Відсутність уніфікованого підходуобумовлюється тим, що в основу власних класифікацій вчені ставлять різнідидактичні цілі та визначають різні шляхи досягнення цих цілей.
Практичніметоди навчання, як окрема група методів, присутні у більшості класифікацій, щопідтверджує важливість практичного напрямку педагогічної діяльності, і є однимиз найстаріших методів навчання.
2 Теоретичніположення сучасного стану застосування практичних методів навчання
Як мизазначали у визначенні поняття “метод навчання”, останні виконують такі основніфункції: навчальну (освітню), розвиткові, виховну, мотиваційну іконтрольно-коригувальну.
Деякінауковці, наприклад, А. Мойсеюк, І. Підласий, виокремлюють двіскладові методу: об’єктивну і суб’єктивну. Перша – зумовлена постійнимиположеннями, обов’язково присутніми в будь-якому методі, незалежно від того,який педагог їх використовує, а друга – особистістю педагога, його творчістю,педагогічною майстерністю [20, 27].
Коженметод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднанихміж собою в певну систему. У психологічній та педагогічній літературівиокремлено загальні умови, які визначають вибір конкретного методу навчання:закономірності й принципи навчання та умови, що витікають із них; зміст іметоди певної науки взагалі і предмета і теми зокрема; цілі та завдання навчання;навчальні можливості учнів; можливості вчителів. Добір методів залежить від:парадигми системи освіти; загальних цілей освіти; методологічних положеньсучасної дидактики; особливостей, змісту, методів і форм роботи конкретнихосвітньо-виховних систем; особливостей змісту і методики викладання конкретноїнавчальної дисципліни; мети, завдання, змісту матеріалу та дидактичного задумуконкретного заняття, педагогічної майстерності вчителів, рівня розумової тафізичної підготовленості учнів тощо.
Практичніметоди навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів, формують практичнівміння і навички. Їх використовують для безпосереднього пізнання дійсності,поглиблення знань. Вони передбачають різні види діяльності учнів і вчителів,але потребують великої самостійності учнів у навчанні. Глибоке засвоєння учнямитеоретичного матеріалу суттєво залежить від практичного його закріплення, томущо практика є критерієм і показником ефективності всього навчального процесу.Ці методи загартовують психіку учнів, розвивають її.
Допрактичних методів навчання належать різноманітні практичні заняття (вправи,лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, дослідні роботи,інструктажі).
Вправи– багаторазове, цілеспрямоване повторення учнями певних дій та операцій (розумових,практичних) для формування навичок і вмінь. Використовують такі види вправ:підготовчі (призначені для підготовки учнів до сприйняття нових знань іспособів їх застосування на практиці); вступні (сприяють засвоєнню новогоматеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій); пробні (першезастосування щойно засвоєних знань); тренувальні (сприяють набуттю навичокучнями в стандартних умовах); творчі (сприяють формуванню навичок застосуванняотриманих знань у реальних життєвих ситуаціях); контрольні (переважнонавчальні) [30].
Методикавиконання вправ з різних навчальних дисциплін відрізняється. Але можнавизначити загальні умови, що сприяють успішному їх застосуванню. Це – якіснапідготовленість педагога, врахування індивідуальних і психічних особливостейучнів; розуміння учнями мети вправи, змісту і послідовності її виконання;підтримання в учнів постійного інтересу до вправи, усвідомленого ставлення добагаторазових повторень одноманітних дій; дотримання доступного ритму,методично правильного чергування дій, що вимагають від учнів посиленогорозумового і фізичного напруження; послідовність і систематичність у виконаннівправ, поступове підвищення самостійності учнів під час їх відпрацювання;поступове ускладнення і зміна умов виконання вправ; систематичний контроль заходом вправ і відповідна постійна допомога учням у подоланні труднощів іпомилок; формування в учнів навичок самоконтролю і самооцінки виконаних дій [33].Методично правильно застосовані вправи несуть не тільки дидактичні функції, а йвиховні. Вони загартовують волю учнів, розвивають у них наполегливість,спостережливість, ініціативність, самостійність, сприяють більш глибокомуопануванню теоретичного матеріалу.
Лабораторніроботи – вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання.Їхній позитивний аспект полягає у тому, що вони сприяють зв’язку теорії зпрактикою, забезпечують набуття учнями навичок і вмінь користуватисялабораторним обладнанням, формують у них первинні навички та вміннядослідницьких дій. Лабораторні роботи проходять у формі фронтальних занять абоіндивідуально. Це є один з видів самостійної роботи учнів. До лабораторнихробіт вчителі вдаються перед поясненням нового матеріалу, в процесі або післяйого вивчення.
Допочатку лабораторної роботи вчитель інструктує учнів: формулює її мету,знайомить їх з обладнанням, пояснює, в якій послідовності і як виконуватироботу, вести записи і оформляти результати. Можливий варіант складаннякарток-інструкцій, з якими учні можуть ознайомитися індивідуально. Вчительстежить за виконанням роботи кожним учнем й у разі потреби дає консультацію.Особливу увагу вчителю необхідно приділяти правилам техніки безпеки.Завершується робота письмовим або усним звітом кожного учня [30].
Практичніроботи – застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих. Захарактером вони близькі до лабораторних робіт і передбачені навчальнимипрограмами. Їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Вонипередбачають безпосереднє використання знань учнів у суспільно корисній праці(заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів,формулювання висновків). Практичні роботи сприяють розвитку пізнавальних сил,самостійності учнів, формуванню вмінь та навичок, необхідних для майбутньогожиття й самоосвіти, розвитку спостережливості й аналізу явища. Використанняпрактичних робіт перед поясненням нового матеріалу дозволяє активізувати опорнізнання та вміння, у процесі розповіді – для ілюстрування теоретичних положень,після вивчення матеріалу – з метою систематизації та узагальнення комплексногозастосування знань. Виділяють такі етапи проведення практичних робіт: поясненнявчителя (теоретичне осмислення матеріалу); показ (інструктаж); проба (2-3 учнівиконують роботу, решта спостерігає); виконання роботи (кожен учень самостійновиконує роботу); контроль (приймання та оцінювання роботи) [8].
Графічніроботи – відображення знань учнів у кресленнях, графіках, діаграмах,гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках з натури. У цихроботах зорове сприймання поєднане з моторикою школярів. Техніку графічногоучні опановують не тільки на уроках креслення і малювання, а й на урокахматематики, фізики, географії, історії, біології під час виконання різнихзавдань [30].
Дослідніроботи – пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання,розширення обсягу знань учнів, використовують на факультативних, гуртковихзаняттях з метою підготовки учнів до виконання навчальних завдань на найвищомурівні пізнавальної активності та самостійності. Вони сприяють поєднанню теоріїз практикою, формуванню в учнів активності, ініціативи, допитливості. Творчоїуяви, уміння зосереджуватися, спонукають до самостійної пошукової діяльності.Вчитель використовує наочність як засіб залучення учнів до самостійної дослідницькоїдіяльності; забезпечує їм умови для практичного ознайомлення з логікою таметодами проведення дослідження; спрямовує їх роботу; завдякипізнавально-практичним завданням організовує самостійний пошук, розвиваєдопитливість, здатність до зосередження, творчу уяву. Учень самостійно визначаєпроблему, вчиться бачити її в оточуючому житті, висловлює передбачення(гіпотезу), обмірковує план і способи перевірки гіпотез, організовує спеціальніспостереження і досліди, самостійно вирішує нові пізнавальні завдання [8].
Інструктаж– короткі, лаконічні й чіткі вказівки щодо тих чи інших дій. Як правило вінпередує проведенню різних вправ і практичних робіт. Дидактична цінністьінструктажу полягає у тому. Що він забезпечує підготовку учнів до навчальної таіншої діяльності за допомогою практичного показу послідовності її виконання,пояснення змісту й умов оптимально вдалого здійснення. Правильно організованийінструктаж поєднує теоретичні знання учнів з діями, які вони виконують під часзапланованих практичних занять, формує в свідомості учнів моделі дій, запобігаєвиникненню помилкових варіантів мислення, забезпечує правильне зорове уявленняпро порядок реалізації визначених дій. Для ефективності інструктажу потрібночітко й докладно визначити предмет, мету і послідовність спостереження;зосередити увагу учнів на суттєвих елементах дій певного механізму або власнихдій; забезпечити сприятливі умови для спостереження; забезпечити такий темппояснення, який відповідає послідовності показу основних дій; створити умовидля практичного ознайомлення учасників інструктажу з відповідними видамитехніки та обладнання або їх моделями [33].
Дляактивізації практичного навчання необхідно відшуковувати та застосовувати новітехнології, умови навчання повинні бути адекватні індивідуальним особливостям учнів,формувати всебічний інтерес до навчання, формувати і розвивати навчальніпотреби студентів, зацікавити їх у результатах своєї праці як основі дляпрофесійного росту та успіху, розвивати самостійність, творчий потенціал.
Вчительзастосовує ряд дидактичних засобів, щоб виділити серед учнів типологічні групиза вміннями навчальної діяльності, за індивідуальними психологічнимиздібностями, щоб у подальшому організовувати особистісно-орієнтоване навчанняостанніх за індивідуальними завданнями. Також слід розмежовувати системуметодів та прийомів здійснення практичної діяльності у груповому таіндивідуальному навчанні. Якщо, наприклад, дидактична гра або лекція є восновному методом групової діяльності, то проблемне навчання, колоквіуми,семінари, робота з літературою можуть бути як індивідуальними, так і груповими практичнимиметодами навчання, зокрема самостійного. А такі методи та форми організації практичногонавчання, як курсові проекти, курсові роботи, підготовка доповідей, написаннярефератів, виконання домашніх завдань – в основному індивідуальними. Крімцього, вчитель повинен довести до відома учнів план проведення, терміни і формизвітності, графік консультацій, систему оцінювання робіт. Він має допомогти учневімобілізувати свої сили на рівні усвідомленої необхідності пошуку нового,виступити як організатор навчальної діяльності.
Щеодним важливим аспектом діяльності вчителя є забезпечення мотивації практичноїнавчальної діяльності учнів, що досягається комплексним застосуванням дидактичнихпринципів навчання у поєднанні з методами та прийомами, такими як проблемне,евристичне і творче навчання. Потрібно, виховуючи самостійність як рисуособистості, орієнтувати учнів на формування такої риси, як самомотивація, коливони бачать необхідність і доцільність здобуття нових знань, створення ізакріплення власних умінь та навичок практичної, науково обґрунтованоїдіяльності, яка відбувається самостійно без безпосередньої участі вчителя, чипід його опосередкованим керівництвом.
Правильнаорганізація практичного навчання допомагає чітко визначити цілі такоїдіяльності, навчитися правильно керувати своїм часом, швидко вирішуватипроблеми, з більшою відповідальністю ставитися до навчання. На сучасному етапіперебудови освіти слід відмовитися від орієнтації на “середнього” учня істворювати можливість для обдарованих дітей прискорено вивчати навчальні дисципліни.
Процесорганізації навчання із впровадження практичних методів повинен здійснюватисязгідно з дидактичним принципом доступності навчання: від репродуктивного черезевристичний, частково-пошуковий, проблемний до творчо-дослідницького етапунавчальної діяльності. Таким чином, ми поступово навчаємо учнів самостійності уздобутті знань, виробленні власних вмінь та навичок практичного застосуванняцих знань.
Г. Бобровичяк одну з форм організації практичного навчання називає метод проектів. Воснову останнього він покладає розвиток пізнавальних навичок, вмінь самостійноконструювати свої знання і орієнтуватися в інформаційному середовищі, розвитоккритичного мислення [5]. Як зазначає вчений, “метод проектів завжди орієнтований насамостійну діяльність – індивідуальну, парну, групову, яка виконується протягомпевного проміжку часу… Метод проектів завжди передбачає вирішення якоїсьпроблеми. А вирішення проблеми передбачає, з одного боку, використаннясукупності різноманітних методів та засобів навчання, а з іншого, –необхідність інтегрування знань та вмінь з різноманітних сфер науки, техніки,технології, творчих областей” [5, с. 25]. Автор виділяє персональніпроекти, які, на його думку, є підсумковою, завершальною роботою з вивченняосновних курсів. Такі проекти вимагають застосування всіх предметних навичок,отриманих учнями під час вивчення програм і розвивають такі вміння, як:знаходити проблеми та інтереси суспільства, ставити адекватну ціль, визначатипослідовність завдань, знаходити необхідну інформацію з використанням сучаснихтехнологій і систематизувати її, планувати діяльність, уявляючи весь процес відпочатку і до кінця, знаходити оптимальні методи вирішення поставлених завдань,володіти навичками ділового результативного співробітництва, аналізуватирезультати діяльності і оцінювати себе, представляти результати своєїдіяльності як в письмовому, так і в усному вигляді для публічного захисту.О. Коберник зауважував, що “під час добору проекту треба прагнути до того,щоб він містив у собі ті знання і вміння, яким вже оволодів учень протягомроку. В цьому разі здійснюється самостійне перенесення знань і вмінь наконкретний об’єкт (проект)” [16, с. 43]. Керівник чи супервайзер виконуєфункцію експерта, тобто опосередковано керує самостійною діяльністю учня.
О. Баликіна,Є. Попова та О. Ліпніцька стверджують, що ефективність навчання іззастосуванням практичних методів суттєво підвищується, якщо в практичнійосвітній діяльності застосовувати більш широкі ніж методичні вказівки такерівництва засоби забезпечення практичного навчання учнів. Вони пропонуютьстворювати, по-перше, електронні варіанти навчальних посібників, по-друге,навчально-методичні комплекси, тобто “обґрунтовані та логічно зв’язані системидидактичного, програмно-технічного та організаційного компонентів, спрямованіна найбільш ефективне досягнення навчальних цілей” [3, с. 67].
Першийкомпонент складається з традиційного набору методів, способів, форм навчання таконтролю (технології навчання). Щодо другого компонента, то тут розумієтьсянаявність сучасних ТЗН, у тому числі й комп’ютерів, якісних комп’ютернихпрограм навчального призначення.
Організаційнийкомпонент – це спосіб побудови навчально-методичного комплексу з навчальнихдисциплін (урахування вагового коефіцієнта дисципліни згідно з робочим планом,реалізація забезпечення такого комплексу з кожного предмета, врахуванняміжпредметних зв’язків, організація допомоги учням, використання ресурсівлокальної комп’ютерної мережі класу).
Навчально-методичнийкомплекс має містити такі структурні елементи: освітній стандарт, навчальна таробоча програма; традиційний та електронний підручники; навчально-методичніпосібники з усіх тем лабораторних робіт; інформаційно-технологічну практику;навчальний комплекс контролю знань, вмінь та навичок; анотований списоклітератури (традиційний, перелік CD-ROM, Інтернет-ресурсів); термінологічнийсловник (алфавітний і тематичний, вербальний та образний).
Побудованийтаким чином навчально-методичний комплекс дозволяє змінити структурунавчального матеріалу, організацію його засвоєння учнями, що дає можливість:підвищити якість, інтенсивність освіти; диференціювати процес навчання;розвивати дослідницькі, творчі навички, формувати самостійність, здійснюватирегулярний контроль. Застосування таких комплексів під час навчальноїдіяльності суттєво покращить результати навчання.
Навчально-методичнийкомплекс підтримується чітко визначеною технологією навчання, що єорганізаційно-методичним інструментарієм навчально-виховного процесу. Створеннятехнології проходить три етапи: підготовчий (аналіз змісту навчання, визначенняцілей та завдань, які повинна вирішити чи досягти технологія), основний (відбірта структурування навчального матеріалу, відбір завдань, спрямованих наформування знань, вмінь та навичок, визначення форм організації навчальногопроцесу, вибір методів і засобів навчання, видів і форм контролю) тазавершальний (встановлення зворотного зв’язку вчителя з учнем, діагностуваннярезультатів навчання). Щоб кожний учень розкрив свій потенціал, проявив своїздібності, технологія враховує рівень знань, індивідуальні особливості, стилінавчально-пізнавальної діяльності, риси характеру, темперамент, інтереси тощо.Для досягнення такого результату вчені пропонують здійснювати рівневудиференціацію, коли в межах однієї групи учнів навчання відбувається на різнихрівнях залежно від індивідуальних показників кожного учня. Від традиційноїдиференціації остання відрізняється тим, що в першій цілі навчання однакові длявсіх, а враховуються лише індивідуально-психологічні якості та рисиособистості, у другій визначається мінімум знань, вмінь та навичок і на йогооснові формуються більш складні рівні, а цілі та результати навчання плануютьсядля кожного рівня окремо.
Післявизначення принципів побудови технології і факторів, що впливають на їїскладання, пропонується приступити до відбору змісту навчання, вибору форморганізації НВП, методів та засобів навчання форм та засобів контролю. Вибірметодів залежить від індивідуальної майстерності викладача, особливостейдисципліни, що вивчається, теми, кількості годин, що відводяться на вивченняцієї теми. Найбільш ефективними у розвитку творчості є методи проблемного тадослідницького вивчення матеріалу, що дозволяють здобувати нові знання наоснові конструювання та вирішення реальних проблем. Основними формамиреалізації таких методів є проблемні лекції, лабораторно-практичні заняттяпроблемного характеру, що базуються на творчій самостійній роботі, якапередбачає поступове нарощування складності та проблемності завдань, підготовкуаналітичних матеріалів, проведення пошукових робіт, розробку власних проектівтощо. Саме тоді, як зазначає П. Підкасистий, відбувається самостійнадіяльність засвоєння знань і процес їх застосування, результатом якого євиникнення нових знань, що стимулюють творче, продуктивне мислення [26].
Усізавдання, які входять у навчально-методичний комплекс, повинні відповідатитаким вимогам: відповідність визначеній меті заняття чи навчальній дії; знанняпослідовності та техніки виконання оперативних дій; багаторазовість виконанняпрактичних дій; наявність критеріїв точності, правильності та швидкості дій;постійний контроль за ходом та результатами дій з боку викладача.
Наявністьтаких комплексів дає можливість кожному учню в групі працювати самостійно наоснові залишкових знань з предмету та власних пізнавальних здібностей; вчителюконтролювати роботу всіх учнів одночасно, консультувати кожного учняіндивідуально; з одного боку, ефективно керувати практичною навчальноюдіяльністю на позанавчальних заняттях, з іншого, – формувати вміння самостійнопрацювати; створювати сприятливе середовище для навчання, комфортні умови длятворчої навчальної роботи; врахувати індивідуальні особливості розвиткуособистості учня (характер, темперамент, пам’ять, мислення, перцептивністьтощо); стимулювати учня до подальшого вивчення, творчої діяльності, розвиткупізнавальних здібностей.
В. Мороззауважує, що завданнями учня під час практичного навчання є не лише вирішеннянаукової чи дослідницької проблеми, а й формування таких вмінь, як “читання зрізною метою” (для засвоєння важливих деталей, для відповіді на запитання, длякритичної оцінки, для довготривалого запам’ятовування, для розвиткусловникового запасу); працювати з першоджерелами, користуватися книгою якзнаряддям праці, шукати необхідну інформацію, користуватися довідником;конспектувати (лекцію, наукову літературу); складати картотеку; користуватисянею; будувати систему спостережень; вірно описувати процес, за якимздійснюється спостереження; виділяти головне (в науковому тексті,експерименті); слухати, на слух виділяти головне; вести полеміку, аргументовановідстоювати свої і чужі думки; логічно мислити; систематизувати і класифікуватиявища; бачити і розуміти причини і наслідки процесу виникнення і розвитку тогочи іншого явища природи (суспільства); аналізувати факти, робити узагальнення івисновки; самостійно ставити завдання” [21, с. 13].
Н. Басовавиділяє шість рівнів практичної діяльності учнів, через які проходитьцілеспрямований розвиток навчально-пізнавальної діяльності: “Перший рівень –підготовчий, ознайомчий… Другий рівень – репродуктивний… Третій рівень –навчально-пошуковий або частково-пошуковий… Четвертий рівень –експериментально-пошуковий… П’ятий рівень – теоретично-експериментальний…Шостий рівень – теоретично-практичний” [4, с. 230].
Контрольза практичною навчально-пізнавальною діяльністю учнів може здійснюватися двомашляхами: традиційно (опитування, контрольні роботи тощо), тобто з участювикладача і за допомогою комп’ютера (перевірка знань, вмінь та навичоквідбувається перевіряючою комп’ютерною програмою). Додатковими формамиперевірки є підготовка тематичних та підсумкових звітів, перевірка рефератів зтворчої частини курсу. Однією з активних і технологічних форм контролю єкомп’ютерний тест. Для ліквідації стану дискомфорту під час тестування учнізавчасно мають можливість ознайомитися та попрацювати зі всім банком тестовихзавдань (як в електронному, так і в паперовому варіантах). Робота з видамикомп’ютерного контролю повинна бути методично обґрунтована та пояснена. Учніповинні пройти інструктаж з користування ТЗН та комп’ютерними програмамиконтролю рівня знань, вмінь і навичок.
Засловами О. Долженко, “ефективна пізнавальна діяльність можлива за умови,що той, хто навчається, має доступ до високоякісних джерел навчальноїінформації, володіє знаннями про раціональні прийоми навчання і відповіднимивміннями організовувати свою навчальну роботу, знає і вміє застосовувати методиі засоби самоконтролю і самокерування в процесі навчання, а також бажаєоволодіти відповідним навчальним матеріалом у певному обсязі і у певний час” [13, с.109].
ВИСНОВКИ
Уході історичного аналізу досліджуваної проблеми ми визначили, що методинавчання мають ґрунтовні історичні коріння. Витоки поняття “метод” сягають учаси Стародавньої Греції. З розвитком цивілізації розвивалися і методинавчання. Традиційно склалися три групи методів: словесні, наочні і практичні.
Питаннямвизначення поняття “метод” займалися багато науковців, проте, дійти спільноговисновку вони не змогли. Єдине, у чому вони погоджуються, є те, що методинавчання є цілеспрямована та ретельно організована взаємодія вчителя й учнів іззасвоєння нових знань, вироблення практичних вмінь та навичок навчальноїдіяльності.
Відсутняєдина класифікація методів навчання. Розбіжність у поглядах полягає у тому, щорізні вчені по-різному розуміють основні дидактичні цілі навчального процесу.
Сучаснийпідхід до організації навчання та застосування методів навчальної діяльностіучнів вимагає всебічно розвивати творчість та самостійність останніх, щодосягається завдяки вихованню в них позитивної мотивації навчання.
Булопроаналізовано погляди сучасних дидактів щодо застосування практичних методівнавчання у практику освіти. Ми визначили, практичними методами навчальноїдіяльності вважаються вправи, лабораторні роботи, практичні роботи,дослідницькі роботи, графічні роботи, інструктажі.
Практичніметоди навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів, формують практичнівміння і навички. Їх використовують для безпосереднього пізнання дійсності,поглиблення знань. Вони передбачають різні види діяльності учнів і вчителів,але потребують великої самостійності учнів у навчанні.
Позитивнамотивація навчання досягається за рахунок застосування ТЗН під час діяльностіучнів. Глибоке засвоєння учнями теоретичного матеріалу суттєво залежить відпрактичного його закріплення, тому що практика є критерієм і показникомефективності всього навчального процесу. Ці методи загартовують психіку учнів,розвивають її.
Практичніметоди сприяють розвитку в учнів позитивних рис характеру, самостійності,самооцінки, творчості, допитливості, вмінь працювати із лабораторнимобладнанням, дисциплінованості, вмінь застосовувати здобуті раніше знання напрактиці, допомагають поєднувати теорію з практикою, пов’язують навчання ізреальним життям, привчають учнів до активності, прояву ініціативи, уміннязосереджуватися тощо.
Ефективністьнавчання у сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийомнавчання в конкретних умовах для кожного уроку.
Правильнаорганізація практичного навчання допомагає чітко визначити цілі такоїдіяльності, навчитися правильно керувати своїм часом, швидко вирішуватипроблеми, з більшою відповідальністю ставитися до навчання.
Процесорганізації навчання із впровадження практичних методів повинен здійснюватисязгідно з дидактичним принципом доступності навчання. Повинні застосовуватисяактивні методи взаємодії вчителя та учнів.
СПИСОКВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Вища Школа,1981. – 312 с.
2. Бабанський Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 242с.
3. БалыкинаЕ.Н., Попова Е.Э., Липницкая О.Л.Модель учебно-методического комплексапо исторической информатике // Информационный бюллетень Ассоциации “История икомпьютер”. – Ноябрь, 2001. – № 28. – С. 66–85.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 416 с.
5. Бобрович Г.А. Метод проектов как способ организациисамостоятельных занятий // Сучасні інформаційні технології та інноваційніметодики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми:Зб. наук. пр. – Випуск 5 / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. – Київ –Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. – С. 23–28.
6. Ващенко Г. Загальні методи навчання. – К.: Вища школа, 1997. –234 с.
7. ВербицкийА.А.Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход: Метод.пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
8. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальнихзакладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576 с.
9. Гончаренко C.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
10. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.:Просвещение, 1983. – 144 с.
11. Державнанаціональна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) //Освіта. –1993. – № 44, 45, 46. – 38 с.
12. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.:Радянська Школа, 1987. –246 с.
13. ДолженкоО.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническомвузе: Методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – 191 с.: ил.
14. ЕсиповБ.П.Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.
15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПБ.: Питер, 2000. – 480 с.
16. Коберник О. Розробка творчих проектів на уроках технічної праці //Трудова підготовка в закладах освіти. – 2002. – № 1. – С. 41–45.
17. Конюх Т.Інтегроване навчання: проблеми, пошуки, відкриття// Зарубіжна література (Перше вересня). – 1997. – № 18. – С. 6.
18. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Просвещение, 1995. – 248с.
19. Кустовський С.М. Дидактичні умови організації самостійної навчально-пізнавальноїдіяльності майбутніх економістів: Дис.… канд. пед. наук: 13.00.04. – Вінниця,2005. – 254 с.
20. Мойсеюк А.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доп. –К.: ВАТ КДНК, 2001. – 608 с.
21. Мороз В.Д. Самостійна навчальна робота студентів. Монографія – Х.:ХМК, 2003. – 64 с.
22. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічнітехнології: Навчальний посібник. – К.: Просвіта, 2000. – 368 с.
23. Освітнітехнології: Навчально-методичний посібник /О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та інші; За заг.редО.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.
24. Основыпедагогического мастерства: Учебное пособие дляпедагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Педагогика, 1989. – 332 с.
25. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М. Галузяк,М.І. Сметанський, В.І. Шахов. – Вінниця: РВВ ВАТ “Вінницька обласнадрукарня”, 2001. – 200 с.
26. ПидкасистыйП.И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении:Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
27. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. Кн.1. – М.: Высшаяшкола, 1999. – 564 с.
28. Трубачова С. Методи самостійного здобування знань у школах новоготипу // Шлях освіти. – 1999. – № 1. – С. 30–33.
29. Уинт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.:Педагогика, 1990. – 192 с.
30. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищихпедагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2002. –528 с.
31. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.-4-е изд. перераб. идоп. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.
32. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.:Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия “Учебник нового века”).
33. Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Либідь, 2003. –560 с.