ПЛАН
Введение
Глава1. Музыкальное искусство в современном социокультурном образовательном процессе
Глава2. Становление урока музыки как урока искусства
Заключение
Списоклитературы
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время интерес к музыке чрезвычайно высок. По даннымсоциологических исследований, она находится на одном из первых мест в сферепредпочтений молодежи. Однако проблема состоит в том, о какой музыке при этомидет речь. Очевидно, что с каждым годом популярность низкопробной, такназываемой попсовой, музыки все более возрастает, а музыка классическая инародная с их огромным духовным потенциалом остается маловостребованной.
В связи с этим первая задача учителя музыки — приобщать своихвоспитанников к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры,прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор,воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетическиоткликаться на выраженные в ней эмоции, чувства, мысли начиная с первогокласса, с первых уроков.
Вторая задача — изучение учителем современных жанров, стилей,направлений поп-музыки в ее лучших образцах и демонстрация этой музыки науроках наряду с народным и классическим музыкальным наследием.
Как и всякое другое искусство, музыка оперирует художественнымиобразами, что роднит ее с другими видами искусства и создает базу дляосуществления связей с ними. В XXI веке, когда мышление человека активнотехнологизируется, развитие образной сферы приобретает все большее значение.Социальное значение музыкального искусства, которое Л.Н. Толстой называл«стенографией чувств», огромно. Сегодня образное мышление и образное восприятиемира необходимы людям всех специальностей и профессий. Музыкальное искусствопозволяет человеку обогатить свой жизненный опыт, пережить те эмоции и чувства,которые он, быть может, ранее не ощущал в жизни, развивать все более глубокое итонкое отношение к себе, к другим людям и к миру в целом.
Каждый человек, в том числе ребенок, чувствует, выражает, осознаетмузыку по-своему. Общение с ней — процесс творческий. Каждый стремится услышатьв ней то, что важно лично для него, что отвечает его внутреннему состоянию истоящим перед ним вопросам. Один воспринимает и слышит в ней красоту гармонии,музыкальных форм, у другого рождается круг образных ассоциаций, третий ищет инаходит в общении с музыкой способ самовыражения и самопознания. Вот почему такважно знание музыкантом-педагогом музыкальных предпочтений, интересов,потребностей учащихся, их отношения к музыке. Только при этом условии процессмузыкального образования может стать эффективным.
Нельзя не учитывать и те реальные изменения, которые происходят вобществе, в частности, рост популярности тех или иных жанров (например,мюзикла), которыми увлекается подрастающее поколение. Учителю музыки следуетбыть, по возможности, в курсе всех тех новшеств, которые имеют место вмузыкальной жизни, и пытаться отразить их в той или иной форме в содержаниимузыкальных занятий. При этом важно поддерживать интерес детей не только кклассической музыке, но и к образцам так называемой легкой музыки самыхразличных жанров, если эта музыка талантлива и представляет собойхудожественную ценность.
Существуют различные теоретические представления о ролимузыкального искусства в развитии детей.
ГЛАВА 1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО В СОВРЕМЕННОМ
СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Образовательная область «Искусство» с первых лет становленияобщеобразовательной школы занимала достойное место в ряду другихобразовательных областей. «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение имузыка отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Пениеи ритмика должны быть связаны с изощрением слуха. Ритмике и хоровому началуздесь должно быть уделено самое важное место как предметам, развивающимколлективные навыки, способность к общим объединенным переживаниям и действиям.Основные виды музыкальной деятельности: пение, слушание музыки, движение(ритмика)»
В то время остро дискутировался вопрос о количестве времени,отводимом на занятия музыкой в школе: «Музыка должна пронизать всю школу, ипоэтому необходимо дать ей не менее трех часов в неделю», — таково было мнениеодного из патриархов русского и советского пианизма А. Б. Гольденвейзера.Основоположники массового музыкального образования считали, что это немаксимальное, а минимальное количество часов, необходимое для полноценногомузыкального развития детей.
Эти идеи так или иначе, в большей или меньшей степени, но воплощалисьв реальных программах и планах. Так, в 1920 г. Отдел Единой трудовой школыпостановил разработать для обеих ступеней школы два плана: один — с минимальнымколичеством учебных часов (по 1 часу в неделю во всех классах обеих ступенейшколы), а другой — с максимальным количеством недельных учебных часов.План-максимум для первой ступени предусматривал 3 часа в неделю (музыка — 2часа, ритмика — 1 час), для второй ступени: в 5 классе — 3 часа, в 6—8 классах— 2 часа в неделю.
Музыкальное искусство как предмет общего музыкального образованияв те годы разрабатывался на высоком теоретическом уровне. Композитор, авторконцепции общего музыкального образования А.А. Шеншин, вводя и объясняя этоттермин, указывал, что его первая часть — именно слово «общее» — имеет двоякийсмысл: «Во-первых, она (первая часть. — Л.Ш.) включает музыкальное образованиев систему общего образования, куда оно, действительно, и должно входить какнеотъемлемая составная часть; этим сказано, что всякий человек, получающийобщее образование в школе или вне ее, не может и не должен миновать егомузыкальной стороны, если хочет быть полно и гармонически развитым. Во-вторых,эта часть термина отличает общее музыкальное образование от специальноготехнического, почти единственно практиковавшегося до самого последнего времени,которое ставит своей задачей выработку музыкантов-практиков — композиторов,инструменталистов, певцов и т.д., и как таковое выходит за пределы общегообразования»
Серьезно обсуждался и вопрос о названии учебного предмета —«Музыка» или «Пение»? А.Б. Гольденвейзер отстаивал первое название, посколькуоно включает и вокальную, и инструментальную части музыкального искусства.Дальнейшие этапы становления общего музыкального образования также отражали этупроблему и, в зависимости от конкретного исторического времени, решали еепо-своему.
Итак, уже в то время наметились основные тенденции серьезногоотношения к общему музыкальному образованию. Считалось, что:
1. По значимости и роли искусства в воспитании человека музыка какучебный предмет в школе должна занимать равное место с другими предметами,представляющими ту или иную область знания.
2. В школе должна преподаваться не технологическая сторонаискусства, а творческая — «умение творить и умение воспринимать творчество»(Н.Я. Брюсова).
3. Название школьного предмета не формальный вопрос: за сменойназвания всегда стояли изменения в содержании образования, которые меняли цель,задачи и пути их достижения.
Общая педагогика школы, как мы знаем, выработала общедидактическиепринципы: доступность, наглядность, научность, связь с жизнью, систематичностьи последовательность усвоения знаний и др. Однако каждый учебный предмет имеетсвои особенности, специфику, свои принципы и методы преподавания.Действительно, если ребенок не выучит таблицу умножения, он не сможет перейти крешению более сложных математических задач; не зная букв и слогов, не научитсячитать. В искусстве же подобные аналогии далеко не всегда правомерны: не знаянот, можно прекрасно петь в хоре и подбирать мелодии на музыкальноминструменте, не зная теории музыки, слушать симфонию или концерт, а самоеглавное, — адекватно воспринимать их и уметь разбираться в образном строепроизведений.
Таким образом, музыка как учебный предмет, представляющийобразовательную область «Искусство», ввиду этой своей особой природы обязаниметь и свою собственную дидактику — художественную дидактику, т. е. принципы иметоды, раскрывающие его специфику, должны коренным образом отличаться отпринципов общей дидактики. Художественная дидактика, или терминологическиравнозначные ей «художественная педагогика», «педагогика искусства», посравнению с общей педагогикой достаточно молодая ветвь науки, отстаивающаяправо искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и формбытования, т. е. преподавания искусства как искусства. Притом, что в настоящеевремя процесс разработки художественной дидактики протекает наиболееинтенсивно, сама эта идея, как видно из вышесказанного, родилась еще на зарестановления отечественного массового музыкального образования.
Более того, сегодня, когда интеграционные процессы в школе ужеприводят к тому, что преподавание многих школьных предметов не обходится безискусства (т. е. обучение опирается не только на принципы общей дидактики, но ина принципы педагогики искусства), наблюдается тенденция осуществлятьобразование в единстве принципов и методов преподавания основ науки иискусства. Эта инновационная тенденция позволит обеспечить формирование у детейцелостной картины мира в гармонии абстрактно-логического и образного мышления.
В современной школьной практике, как и в музыкальной педагогике,реально существуют два исторически сложившихся подхода к преподаванию музыки.Один из них — преподавание музыки как школьного предмета, — преобладая с 30-хгодов, а потому более систематизированный, многократно воплощающийся и по сейдень в школьных программах, рассматривает музыку наряду с другими предметами,подчиняющимися общедидактическим принципам. Другой — преподавание музыки какживого образного искусства, — начавший формироваться еще в 20-е годы (Б.В.Асафьев, А.А. Шеншин, Н.Я. Брюсова, В.Г. Каратыгин, Б.Л. Яворский и др.), нореально воплотившийся только через много лет в педагогической концепции Д.Б.Кабалевского, не отрицая важности общедидактических принципов, требуетразработки принципов, вытекающих, в первую очередь, из самой природы искусства.На вопрос — какой из этих подходов лучше, можно ответить так: каждая категорияучителей выбирает для своей работы тот подход, который ей ближе, в котором онивидят больше возможностей для достижения цели преподавания.
Разрабатывая программу по музыке или учебник, автор не может неотразить своих взглядов на преподавание музыки, а учитель выбирает тупрограмму, тот подход, идеи которых он разделяет. Как у каждого театра естьсвой зритель, так и у каждой программы есть свой учитель, воплощающий ее напрактике. Сегодня дискутируется вопрос: устарела или нет программа, разработаннаяпод руководством Д.Б. Кабалевского? В каждый исторический период в рамкахтрадиционного вызревает новаторство. В 70-е годы эта программа былановаторской. Сегодня она стала Традиционной с большой буквы. Ее новаторскиеидеи не потеряли значения и сегодня, хотя в недрах этого подхода уже вызреваютновые идеи. И это закономерно.
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ УРОКА МУЗЫКИ КАК УРОКА
ИСКУССТВА
Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает тоположение, что урок музыки прежде всего должен быть уроком искусства.Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше.Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки сталдействительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда вполярно противоположных точках зрения.
Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки своиоттенки и нюансы. В их последовательности, в закономерности возникновенияразличных, подчас противоположных концепций, взглядов и подходов кмузыкально-педагогическому процессу, отражается объективная логикаисторического развития страны. Это можно проследить и на уровне концептуальныхоснов преподавания искусства в школе, и на уровне цели преподавания музыки, ина уровне конкретных задач, и на уровне методического обеспеченияучебно-воспитательного процесса.
Поскольку задачей общего образования считалось, главным образом,развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, под музыкальнымразвитием учащихся понималось не техническая умелость, а близость самомуискусству, навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусствовошло большой и важной частью в жизнь человека, заняло бы значительное место вего духовном обиходе.
А вот мысль Н.Я. Брюсовой нужно привести потому, что онахудожественно, на возвышенной интонации раскрывает образ урока музыки:«… Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособляться к чуждой ей строгойсерьезности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такойименно и ждет ее непосредственное детское чувство. Оно хочет всегда простого иоткрытого подхода к себе. И музыку дети примут и полюбят только тогда, если онаподойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми своспитательными целями, для дисциплины или для развития их детского ума ичувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть вовсем мире вокруг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самаяискренняя, это — открытая, насквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою ееощущает молодое, не замерзшее чувство, то именно, что оно считает настоящей,реальной жизнью… Дети должны узнать самое музыку и открыто говорящеечеловеческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре,а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос...»
Конечно, музыкальное воспитание в эпоху ужасающей разрухи игражданской войны существовало, в основном, как теория, о практическомразвертывании работы говорить не приходилось. Но в теоретическом подходе тоговремени привлекает желание опереться на специфику искусства, на его функции ироль в обществе и в жизни каждого человека.
Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть,действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этимиумениями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы датьисход этой воле… Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, ихволя к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения,сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживатьту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение...»
Здесь необходимо специально подчеркнуть принципиальную установкуна воспитание живого восприятия музыки, которая выражена в свойственных длятого времени возвышенно-романтических тонах в «Плане работы в школьном ивнешкольном подотделах музыкального отдела Народного комиссариата попросвещению»: «Методы работы в школьном преподавании музыки детям и вовнешкольном, взрослым, должны очень различаться, но сущность… одна и та же —общее музыкальное образование. Эта задача новая, необычная, для выполнения еенадо не только найти новые педагогические методы, но даже многое переменить всамом представлении о музыке как предмете изучения. Специалисты, отдавшие самыесильные рабочие годы своей жизни работе над техникой своего искусства, можетбыть, могут преодолеть трудности схоластической мудрости, которые до сих порзакрывают от обыкновенных людей, не специалистов, простое, непосредственноеощущение музыки. Но там, где музыка дается всем как предмет Общего Образования,о такой технической работе не может быть и речи; надо дать музыку как-то иначе,дать живую с самого начала...
Все проявления музыки должны стать понятны именно через этонепосредственное, первоначальное ощущение музыки, все знания о музыке должныбыть основаны на таком, живом ее ощущении.
В таком виде учить музыке до сих пор не умели. И само такоепредставление о музыке основано исключительно на живом ее ощущении помимостарых схоластических догматов, есть нечто новое, только начинающее еще жить.
Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся истоки становленияподхода к преподаванию музыки как живого образного искусства. Заслуживаютвнимания три принципа, на которых основывались в те годы материалы по общемумузыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизненность.Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстративность, а какнепосредственное восприятие «… доступного одному из наших внешних чувствобъекта, обладающего некоторыми специфическими свойствами, на нассоответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нетвосприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетическогопереживания, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не эквивалентныему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося...».Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а недемонстрация нотных таблиц, показ портретов композиторов и прочей наглядности,количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпредметных связей» и«интегрированных уроков».
Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть исейчас использован для обоснования необходимости заниматься на уроках музыки вшколе импровизацией и сочинительством: «… поскольку искусство есть выявлениевнутреннего мира человека, какое бы содержание эстетики ни вкладывали в этопонятие, постольку каждый, кто хочет приблизиться к искусству, должен протянутьв обе стороны нити, связывающие его внутренний мир с внешним его выявлением, т.е. не только от созерцания уже данных произведений искусства переходить к ихвнутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживанияпереходить к его внешнему выявлению. Это так же необходимо, как при изучениикакого-либо языка, когда хочешь войти в него, нужно не только понимать его, нои уметь на нем говорить, чтобы он в обоих смыслах стал своим». И по сей деньэтот обратный путь «от переживания к его внешнему выявлению» остается почтинеразработанным: в методике импровизации и сочинительства на уроках музыки вмассовой школе мы делаем только первые шаги. Показательно, что оба принципаоснованы, соответственно, на понимании эстетической природы искусства исуществования его как особого вида деятельности.
В трактовке принципа жизненности впечатляет категорическоеутверждение масштаба, в котором должно осуществляться понимание задачмузыкального образования: «Не требует никаких пояснений принцип жизненности вобучении искусству, так как очередная задача культурного человечества —поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим:жизни и искусства». Несколько забегая вперед, скажем: читая такое, рельефноощущаешь «связь времен», о которой пишет Д.Б. Кабалевский во вступительнойстатье к своей программе: «… Музыка и жизнь — это генеральная тема, своегорода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзявыделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должнапронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса»
Особого внимания заслуживает критика существовавшего положения делв широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, чтокоренной вопрос музыкальной педагогики — на что должна быть ориентированапрактическая методика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урокамузыки — уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения,что термин «образование» следует толковать расширительно, включая в неговоспитание и даже выдвигая его на первое место, критики констатировали, что«признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания состороны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось напедагогической практике. Методы музыкальной работы не изменились в подавляющембольшинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенноиные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане — техническая выучка иполное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляетсяс искусством».
В обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспитательнаядоктрина, просуществовавшая без изменений фактически до «перестроечных годов»,когда наконец общество получило возможность вскрыть сущность того, чтопредельно четко было сформулировано, например, в программе «Музыка и пение»1938 г.: «… Музыкальная работа в начальной школе является одним из средствкоммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепеннодавать предусматриваемые программой знания и навыки и способствоватьнаправлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачамикоммунистического воспитания»
Это определение нового понимания роли музыки характерно тем, что внем отражено, как то возвышенное, человеческое, та особенная специфическаясторона духовного существа, «которой одна музыка может глубоко коснуться», быловытеснено из музыкальной педагогики общими «задачами коммунистическоговоспитания», как постепенно идеалы культуры и духовности уступали местоидеологизированным идеалам, а музыка все более превращалась в одно из средстввоспитания. Соответственно и облагораживающее влияние музыки на человекапринижалось, подменялось частными задачами «узковоспитательного» характера.
В эпоху культа критике, искоренению, прямому уничтожениюподвергалось все, что не согласовывалось с представлением властей об обществесчастливого будущего. Понятно, что свободно чувствующий человек, каким ещенедавно мечтали воспитать ребенка деятели музыкального образования, никак несоответствовал роли «винтика», в которого стремилась превратить человекатоталитарная система. Поэтому закономерно, что идеологи массового музыкальногообразования разделили участь многих, кто «не понимал» задач новойвоспитательной доктрины в области музыкального образования.
Для нас представляют особый интерес те позиции, с которых веласькритика идей музыкального воспитания недавнего прошлого. Но прежде приведем самтекст (из указанных выше материалов), подвергшийся уничтожающей критике:«Первая задача — это заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, какпроизведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственноеслушание, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой движенийпсихических». Речь идет о воспитании полноценного восприятия музыки, когдачеловек душой «следит» за движением музыки в себе, откликаясь эмоциями на динамикуразвертывания музыкальных смыслов. Здесь конкретизация «механизма» настоящеговосприятия музыки.
Что касается «целостного осознания музыкального искусства», тоникакой «набор» знаний, умений и навыков, как бы велико ни было их количество,к этому не приведет, потому что отсутствует основа, которая «сплавляет» этизнания и умения в единое целое, — живое восприятие музыки.
До сих пор в определенной части музыкально-педагогической науки ипрактики не изжит «технологизм», который «законодательно» утвердился в 30—40-егоды. Характерно, что в то время само понятие «цель» стало исчезать изпрограмм, заменяясь «основной задачей» уроков музыки и пения, что логичновытекало из подчинения музыки решению задач коммунистического воспитания.
В этой же логике упрощения содержания музыкального образования всередине 30-х годов оформилось разделение урока музыки на «виды деятельности»,среди которых хоровое пение стало основным видом работы на уроке: «Музыкальнаяработа в начальной школе заключается в хоровом пении, в изучении нотнойграмоты, в слушании музыки и в движениях под музыку и пении. Хоровое пениеявляется основой всей музыкальной работы»
Показательно в связи с этим и то, что из самого названия школьногопредмета «Музыка и пение» ушла его первая часть, и уроки музыки сталиименоваться уроками пения. В результате всего этого образ урока музыкиокончательно потерял живую человеческую интонацию, атмосферу гуманизма.Школьные программы по музыке, отражая новое, «прикладное» содержание уроковпения, все более напоминали кодекс, свод правил и предписаний, чиновничьиинструкции.
Значение пения в школе заключается в том, что оно средствамимузыкального искусства в соответствии с задачами коммунистического воспитанияспособствует формированию мировоззрения и воспитанию морального обликасоветского школьника. Хоровое пение приобщает детей к музыке и повышает ихвокально-хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкальную культуруучащихся, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Такимобразом, школа должна явиться рассадником музыкальной и, в частности,вокально-хоровой культуры в нашей стране.
Задачи обучения пению в школе:
а) воспитать и укрепить детский голос;
б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;
в) привить необходимые певческие навыки;
г) дать навыки пения в коллективе;
д) научить пению в 1, 2, 3 голоса с сопровождением и безсопровождения;
е) научить пению по нотам...
Кроме осуществления этих задач необходимо дать учащимсяэлементарные знания и навыки по музыкальной грамоте и познакомить их с рядоммузыкальных произведений, более сложных, чем те, которые они поют сами...».
Однако следует отметить, что даже в самые тяжелые для страны годырепрессий, военные и послевоенные годы теоретическая мысль составителейпрограмм обучения музыке в массовой школе не стояла на месте. Она развиваласьпо следующим основным направлениям.
Первое — конкретизация содержания музыкального образования. Этонаправление выражалось в том, что в программах (по мере приближения к нашемувремени) стали все более четко формулироваться качества и черты личности,которые, по мнению теоретиков музыкального воспитания, наиболее поддаютсяформированию «средствами музыки». А также в том, что стали конкретизироватьсязнания, умения и навыки, которые должны были отражать степень овладениямузыкальным искусством. В этом отношении показательна Программа начальной школы(1943 г.), в которой говорится:
«Преподавание музыки в школе ставит перед собой следующие задачи:поднять культурный уровень и расширить музыкальный кругозор детей, воспитать ихмузыкальный вкус, научить их понимать музыкальную речь, привить детям интерес илюбовь к музыке. Для достижения поставленных задач следует развить музыкальныйслух, ритм и голос детей, научить их петь в хоре, ансамбле, петь «а капелла»,научить элементарно разбираться в строении музыкальных произведений, ихсодержании и художественной ценности, научить детей петь по нотам»
Второе направление — систематизация содержания музыкальногообразования. Оно стало прямым следствием постепенного развития содержаниямузыкального образования вширь и вглубь, когда появилась необходимость привестив определенную систему нарастающее многообразие знаний, умений и навыков. Темсамым еще более «узаконивалось» понимание урока музыки не как урока искусства,а как урока пения и нотной грамоты.
Музыкальное воспитание требует внимания и участия не толькоучителей пения, но и всего педагогического коллектива и в первую очередь всехклассных руководителей. Интерес всех учителей к музыкальной культуре учащихся —залог успеха в решении задач этого раздела эстетического воспитания».
Безусловно, что разумная классификация и систематизация ворганизации познания искусства как единого процесса никогда еще никому немешала. Важно другое: на какой содержательной основе это осуществляется? Ответдается в самой программе. Отныне, по замыслу ее авторов, все в музыкальномобразовании должно быть упорядочено: все знания, умения и навыки должны бытьранжированы и «разложены» по годам обучения. Что и было сделано «с учетом спецификиработы в этих классах» (видимо, имеются в виду психолого-возрастные особенностиучащихся). Здесь же были сформулированы задачи учителя и определен «золотойфонд» произведений...
Если все это считать «значительным изменением содержания»музыкального образования, то получается, что упорядоченность процесса познаниямузыкального искусства здесь выступает как самоцель. И достигается она наоснове общедидактических принципов системности, последовательности идоступности.
Критика существующих программ по музыке была связана еще и снепродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось насодержании образования, и с репертуаром, который не соответствовал задачамвоспитания. Например, О.А. Апраксина писала, что «принятая структура программынаталкивала учителя на построение урока по «разделам», хотя в «Объяснительнойзаписке» и говорилось о необходимости его целостности».
Здесь необходимо пояснить, что О.А. Апраксина в этих словахвыразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданнымв рамках этого подхода, — противоречие между призывом к целостности урокамузыки и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки,хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными задачами,требованиями к учащимся и репертуаром. Это и было' следствием того, что не былоеще понимания природы восприятия музыки, лежащей в основе всех форм приобщениядетей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сейчас)считалось отдельным видом деятельности — слушанием музыки.
Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, разделениемузыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требованиицелостности учебно-воспитательного процесса), подбор репертуара и выстраиваниеметодики «пошагового» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики(доступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) этонаиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа урока музыки как школьногопредмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ помузыке для общеобразовательной школы, и вся критика уже сделанного в те годызамыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему передразработчиками программ не стояла коренная задача: создать программу по музыкекак виду искусства, дать образ урока музыки как искусства.
По свидетельству О.А. Апраксиной, в «Объяснительной записке» кпрограмме по музыке 1976 г. довольно подробно говорится о содержании и значениикаждого вида деятельности на уроке, причем, ведущее место, как и во всехпредыдущих программах, отводится хоровому пению. Оно рассматриваетсяодновременно и как средство эмоционально-эстетического воспитания учащихся, икак средство их всестороннего музыкального развития и образования. Новымположением, обоснованным специальными исследованиями, является положение окомплексной природе процесса пения, об участии в нем не только голосовогоаппарата, но всего организма ребенка, в частности его звукообразующего,артикуляционного и дыхательного, нервно-мышечного аппаратов».
О.А. Апраксина отмечает, что в этой программе авторы значительноуглубляют и дополняют содержание работы, предусмотренной в предыдущихпрограммах: в программу средних классов впервые вводятся такие темы, как«Музыка в кино», «Легкая музыка», показывается их роль и место в жизни, а такжетемы «Музыкальная жизнь», «Средства исполнительской выразительности»,«Индивидуальный исполнительский стиль». Как новое для этого возраста отмечаетсяобучение подростков обращению с технической аппаратурой (проигрывателем,магнитофоном, диапроектором и др.) и пользование музыкально-справочной литературой.Характеризуя программу, О.А. Апраксина указывает и на то, что в старших классахпроводится дальнейшее углубление и усложнение всей работы, например, стиль вмузыке связывается с определенной исторической эпохой (классический стиль,романтизм, импрессионизм, социалистический реализм), вводится тема — «Связьмузыки с литературой и другими видами искусства (изобразительное искусство,театр, кино)».
Это, и есть самое показательное для существующих программ помузыке в те времена. Центральной являлась проблема целостности урока музыки, ноне превращение урока музыки в урок искусства. И когда О.А. Апраксина пишет, что«продолжая линию развития предыдущих программ, авторы указывают на то, что урокмузыки имеет свои специфические особенности, что это урок искусства, откоторого школьники должны получать эстетическое удовольствие» — то этоабсолютно верно для главенствующего представления об уроке музыки в школе. Урокмузыки как урок искусства понимался на уровне специфики. Но специфика — это несама сущность, а только форма ее проявления. Потому и проблема урока музыки какурока искусства, можно сказать, считалась решенной, и по-прежнему в теории ипрактике музыкального воспитания эта «специфика» находила свое претворение врамках урока музыки как школьного предмета.
В педагогическом творчестве Д.Б. Кабалевского, выдающегосякомпозитора, ученого, общественного деятеля тех лет, и произошел этот решающийпрорыв, когда появилась и начала утверждать себя его концепция музыкальноговоспитания. Она была не простым возвращением к идеалам 20-х годов, а поистинереволюционным прорывом в методологии и методике преподавания искусства вообще имузыки в частности. Впервые цель уроков Музыки стала философски масштабной исоответствующей высокому предназначению самого искусства: «Уроки музыки, ни вкоей мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровыетрадиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собойгораздо более широкую задачу ввести учащихся в мир большого музыкальногоискусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм ижанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру какнеотъемлемую часть всей их духовной культуры»
В основу концепции Д.Б. Кабалевский положил научные идеи своегоучителя — выдающегося музыковеда, композитора и педагога академика Б.В.Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, топрежде всего надо… сказать: музыка — искусство, т. е. некое явление в мире,созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»— именно эти слова Б.В.Асафьева позволяют нам сейчас говорить, что с появлениеми утверждением этой концепции должны были постепенно отойти в прошлое подходы кмузыке как к воспитательному предмету, как к сопутствующему средству и пр., иуступить место подходу к музыке как искусству. Следовательно, и образ урокамузыки должен был обрести новую сущность — стать образом урока искусства.
Показательно, что впервые вместо сухой объяснительной запискиучителя музыки получили концепцию «Основные принципы и методы программы помузыке для общеобразовательной школы», предваряемые афоризмомпедагога-гуманиста В.А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание — это невоспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». В этой работе Д.Б.Кабалевский очень точно вскрыл противоречие, ставшее причинойнежизнеспособности новых программ по музыке для общеобразовательной школы. Онуказывал, что все попытки создать новые программы не достигают цели, так какопираются «на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из кругапривычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогическихпредставлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этихприсутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию,эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно),но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерностисамой музыки».
Фактически Д.Б. Кабалевский говорил о необходимости созданиясобственных для преподавания искусства принципов, которые, вытекая из природыискусства, должны коренным образом отличаться от общедидактических принципов,ибо «для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они непроникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой,вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способныелишь формально «упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости,эмоциональной наполненности...».
Такой выход на новые горизонты преподавания искусства в школепозволил успешно решать многие насущные в то время проблемы музыкальногообразования вообще и проблемы урока музыки, в частности. Прежде всего,благодаря тематическому построению программы, была преодолена раздробленностьурока музыки на отдельные виды деятельности. По этому поводу Д.Б. Кабалевскийписал, что в системе массового музыкального обучения на первый план выходит неотносительная самостоятельность различных граней музыки (как в профессиональноммузыкальном образовании), а их внутренняя связь, то их единство, в котором онипредстают перед нами в самом музыкальном искусстве».
Другая проблема, одна из центральных, — проблема восприятиямузыки. В концепции Д.Б. Кабалевского она никак не связывается с каким-либоотдельным видом деятельности: «Восприятие музыки нельзя сводить к одному из«видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушаниюмузыки. Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом,всех его звеньев». Понятно, почему в этой программе отсутствует деление напривычные традиционные виды музыкальной деятельности.
С появлением новой концепции и программы в практике музыкальноговоспитания произошел подъем. Учителя, увлекшись новыми принципами преподаваниямузыки, выдвинутыми Д.Б. Кабалевским, активно думали и работали надсовершенствованием уроков музыки в школе. Методическое обеспечение уроковмузыки, четкая система переподготовки кадров, конференции и открытые уроки потелевидению, выпуск журнала «Музыка в школе», теоретическая полемика в научнойпечати — это было той художественно-педагогической средой, в которой учительмузыки почувствовал свою значимость.
Однако этот подъем оказался кратковременным, и уже к концу 80-хгодов начался спад. Произошло разрушение системы переподготовки кадров, чемуспособствовало закрытие методических кабинетов музыки, из школы ушло поколениестарейших и опытных учителей, резко ограничился выпуск нотных и фонохрестоматийдля уроков и т. д. Новое поколение учителей в постоянно изменяющейся ситуациипотеряло ориентиры: призыв к свободному выбору программ, к созданию своихсобственных разработок лишил Учителей музыки того «стержня», который впредшествующие годы подъема удерживал их в истинном предназначении какучителей-музыкантов.
Не случайно Д.Б. Кабалевский, после долгих лет эксперимента иширокого внедрения в практику новой программы, начинает чувствоватьнеудовлетворенность от практической ее реализации и незадолго до смертизадумывает статью «Теоретические основы урока музыки как урока искусства», вкоторой писал: «Урок музыки — урок искусства» — это определение можно сейчасвстретить едва ли не в любой работе, связанной с проблемами музыкальной педагогики.Оно стало широко распространенной, почти тривиальной формулой прежде, чем мыего осознали и объяснили. Это крайне необходимо не ради каких-то формальныхтребований педагогической науки. К этому зовет живая педагогическая практика,необходимость поднять на новый теоретически более осознанный и практическиболее результативный уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю системуподготовки музыкально-педагогических кадров».
Автор замечательной научно-педагогической концепции музыкальноговоспитания с горьким юмором подвел итог многолетней экспериментальной ипрактической работы по внедрению новой программы, выразив его в формепарадокса: «Музыкальную педагогику пришлось во многом принципиально изменить.Теперь принципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционнуюобщую педагогику...» (из архивов Д.Б. Кабалевского). На сегодняшний день этосамая точная характеристика того, что происходит сейчас в массовой музыкальнойпедагогике: исторически сложившиеся отношение к искусству как средствувоспитания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вытесняют изтеории и практики музыкального образования «вынянченную», но так и не набравшуюнастоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образногоискусства.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Искусство, художественное постижение действительности во всепериоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры,человеческого способа существования в мире.
Уникальность и значимость образовательной области «Искусство»связаны с тем, что в односторонне интеллектуализированной и вербализованнойсовременной школе предметы, входящие в эту область, развиваютэмоционально-нравственную и сенсорную культуру личности, пробуждают способностьвидеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусстве; непосредственнонаправлены на развитие воображения и творческих способностей в качестве цели, ане побочного результата.
Только в искусстве дети, начиная уже с дошкольного возраста,бывают способны к полноценному творчеству. Занятия искусством, художественнымтворчеством снимают перегрузки школьников, полезны для здоровья, улучшают общуюуспеваемость.
Современное состояние преподавания искусств в общеобразовательнойшколе характеризуется обновлением содержания образования.
Учебный предмет «Музыка» в учреждениях общеобразовательного типа(школы, гимназии, лицеи) является единственной дисциплиной музыкальногообразования, которую осваивают все дети.
В настоящее время этот предмет входит в образовательную область«Искусство» вместе с предметами «Изобразительное искусство» (с I по VII классы) и «Мироваяхудожественная культура» (в старших классах).
Область «Искусство» ориентирует преподавателя и учащихся наустановление общего и особенного в разных видах искусства, на их связи сжизнью, на развитие ассоциативного мышления, столь важного для художественногоосмысления мира, на умения пользоваться методами сравнения, сопоставления,обобщения.
Включение предмета «Музыка» в образовательную область «Искусство»в определенной мере лишает его самостоятельности и Нередко, как показываетпрактика, он подменяется другими предметами.
Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а такжемузыкальное творчество (в доступных пределах).
Это осуществляется главным образом в процессе таких видовмузыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, вструктуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая идвигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все этоиспользуется как эффективное средство, помогающее школьникам лучшепочувствовать и понять музыку.
Стремление к достижению основной цели — воспитанию эстетическихчувств — придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же времявключение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованностивсего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на урокеучащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может бытьосуществлена ее воспитательная функция.
Насыщая программу музыкального воспитания национальным ирегиональным материалом, ее пользователи приближают концептуальную основу,«государственный стандарт» музыкального воспитания, к особенностям и задачаммузыкальной работы, проводимой областью, городом, школой или даже школьнымклассом.
В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образованияшкольников основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении увоспитанников интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить ихчувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждатьсяим; эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывая потребность всистематическом общении с ней.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Музыкав школе: Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред.Муз. секции Отдела Единой Трудовой Школы. — М., 1921.
2. Музыкаи пение. — М., 1938.
3. АбдуллинЭ.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М.,1983.
4. АлиевЮ.Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основаих приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. — Тула,1997.
5. АртоболевскаяА. Первая встреча с музыкой: Из опыта работы педагога-пианиста с детьмидошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. — М., 1985.
6. ОсенневаМ.С. Л.А. Безбородова. Методика музыкального воспитания младших школьников.АКАДЕМА., М., 2001.
7. Музыкальноеобразование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМА, М., 2001.
8. БезбородоваЛ.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях.АКАДЕМА, М., 2002.
9. АбдуллинЭ.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. АКАДЕМА. М., 2004.
10. ДмитриеваЛ.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе.Просвещение, М., 1989.
11. КабалевскийД.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательнойшколы. — М., 1980.
12. ШколярЛ.В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методикамузыкального образования детей: Научно-методическое пособие. — М., 1998. — С.292.
13. КабалевскийД.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательнойшколы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М.,2001. — С. 23.
14. МедушевскийВ.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства //Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). — 2001.-№6. -С. 12-20.