ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ИМЕНИ М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ЛИТЕРАТУРЫ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ЛИТЕРАТУРЫ: КЛАССИФИКАЦИИ,
КОНЦЕПЦИИ
Автор дипломной работы: О.В.Футанова,
студентка Vкурса 501 группы очной формы обучения
Специальность: "032900- Русский язык и литература"
Руководитель: Т.А. Наумова,канд. пед. наук, профессор
Рецензент: Т.П. Малявина,канд. пед. наук, доцент
Саранск 2008
Содержание
Введение
1 Теоретические основы содержания и технологий урокалитературы: психолого-педагогический аспект
1.1 Урок как основная форма организации учебного процесса:педагогический аспект
1.2 Психолого-педагогические основы содержания и технологийсовременного урока литературы
1.3 Воспитательная функция современного урока литературы
2. Урок литературы в современной школе: концепции,классификации, типологии, содержание и методика проведения
2.1 Многообразие методических концепций и классификацийсовременного урока литературы
2.2 Инновационные типы уроковлитературы
2.3 Методические возможности Интернет-ресурсов и приёмыработы с ними на уроке литературы
2.4 Использование информационно компьютерных технологий науроках литературы и во внеклассной работе по предмету (из опыта работыучителя-словесника Ивановой Юлии Вениаминовны)
Заключение
Список использованных источников
Введение
Урок — первооснова всего учебно-воспитательного процесса вшколе, неиссякаемый источник, который помогает ученикам набраться сил. На урокеформируется человек завтрашнего дня, поэтому быть учителем — не только высокаячесть и обязанность, но и большая ответственность. Сегодня мы много говорим омодернизации школьного образования, часто забывая, что это не абстрактноепонятие, а будничная, конкретная работа. Каждый наш день — творческий поиск,решение вопросов: как сделать уроки и внеклассные мероприятия по-настоящемуобучающими. Каким должен быть урок сегодня и завтра? Что помогает улучшитьработу, сделать ее более качественной, эффективной?
Наверное, не случайно профессию педагога сравнивают спрофессией актера. И дело тут не только в том, что, как и актер, учитель долженуметь установить контакт с людьми, заинтересовать их, увлечь. Как не бываетодинаковых спектаклей, так не может быть и похожих уроков. Педагог-новатор Е.Н.Ильин советует: «Не бойтесь быть артистичными. Мы себя не демонстрируем. Мысебя передаем. Урок — это социальность, публичность, человечность» [Ильин,1986: 35].
Почему так скучно бывает порой на уроках русской литературы,где, казалось бы, сама содержательная ткань — текст — должна радовать иудивлять?
Так грамотно все написано и обозначено в программах, такясно поставлены цели литературного образования, а что-то недооценено учителем,ученики его не слышат, перестают читать книги, не пишут стихи.
К сожалению, в новых социокультурных условиях, в которыхоказалось современное общество, когда «век расшатался», «порваласьсвязь времен» — разрушены прежние идеалы, размываются нравственныеориентиры, угрожающе деформируется личность молодого человека, часто неразличающего, где добро и зло, красота и уродство, колоссальный нравственный иэстетический потенциал литературы остается невостребованным юным читателем втой мере, в какой это необходимо сегодня подрастающему поколению. Учителясетуют на то, что книга вообще уходит из жизни современного школьника. Чтениерассматривается чаще всего как принудительное учебное занятие или как «развлекаловка»(с соответствующим выбором книг).
Как преодолеть эту беду, приобщить школьника к чтению,вернуть ему интерес к книге, объяснить, что без нее невозможно формированиеличности; как научить слышать и понимать слово писателя, его думы, чаяния,надежды, сопереживать им и формировать собственную жизненную позицию? Это темболее сейчас необходимо, так как литература занимает, бесспорно, особое место вформировании личности, духовного мира человека, его нравственности, речи,творческих сил, то есть играет важную роль в становлении эмоциональной,эстетической, нравственной культуры ученика. Поэтому во главу обучениялитературе сейчас поставлено развитие личности ученика, тем более чтолитературное развитие — грань общего личностного развития человека.
Большое значение на современных уроках литературы сейчасприобретают необычные, творческие, нешаблонные уроки. Сюда входятуроки-диспуты, уроки-семинары, уроки-композиции, уроки-экскурсии, уроки игровоготипа, пресс-конференции и многое другое. Любой урок, у которого есть что-тооригинальное, выдающееся, классифицируется как нестандартный. Найти такуюнестандартность становится для многих учителей важнейшей задачей.
Данная работа посвящена изучению некоторых узловыхособенностей, встречающихся в методике преподавания литературы, в частности прирассмотрении вопроса, касающегося изучения современного урока литературы. Даннаятема неоднократно попадала в поле зрения исследователей, в частности Н.Ф. Бунакова,П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской,В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и других. Между тем, очень интересно путеманализа типологии уроков литературы проследить основные особенности егоструктуры, содержания и технологий.
Актуальность исследования обусловлена необходимостьюболее определенно обозначить типологии современного урока литературы и назватьнаиболее эффективные классификации.
Целью дипломной работы является представлениедоминирующих концепций и классификаций современного урока литературы какосновной формы обучения.
В связи с целью исследования выделяются следующие задачи:
1) рассмотреть теоретические основы содержания и технологийурока литературы;
2) определить психолого-педагогические компоненты современногоурока литературы;
3) рассмотреть урок как основную форму организации учебногопроцесса;
4) определить концепции, классификации, типологии и методикупроведения современного урока литературы;
5) охарактеризовать воспитательную функцию современного урокалитературы;
6) рассмотреть инновационные формы и виды уроков литературы;
7) определить методические возможности Интернет — ресурсов иприемы работы с ними на уроке литературы;
8) осветить проблему использованияинформационно-компьютерных технологий на уроке литературы и во внекласснойработе по предмету (из опыта работы учителя-словесника МОУ «Средняя школа№ 35» г. Саранска Ивановой Юлии Вениаминовны).
Задачи работы обусловили применение комплекса методовисследования:
1) теоретический метод (анализ литературоведческих,психолого-педагогических и научно-методических источников с целью созданияметодологической основы исследования);
2) социолого-педагогический (анализ программ, учебников политературе для старших классов, беседы с учителями и обобщение их опыта работыв области рассматриваемой нами проблемы);
3) наблюдение за процессом преподавания литературы в 9-11классах в период прохождения педагогической практики;
4) экспериментальный (внедрение методических рекомендаций).
Предметом исследования явились сущность, структура испецифика современного урока литературы, а также психолого-педагогическиеосновы урока литературы в современной системе образования.
Объектом данного исследования явился процессстановления урока литературы в системе школьного литературного образования.
Методической базой решения заявленной проблемыявились труды по методике преподавания литературы Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева,С.В. Иванова, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана,О.Ю. Богдановой и других.
Научная новизна работы состоит в попыткесистематизировать различные точки зрения по проблеме классификаций уроковлитературы; опираясь на имеющийся фактический материал, раскрыть аспекты,касающиеся методики преподавания современного урока литературы, не освещенныеили недостаточно освещенные в литературоведческих работах; определить методикуотбора учебного материала и организацию урока литературы в современной школе.
Теоретическая значимость работы заключается ваналитическом исследовании различных аспектов данной проблемы.
Практическая значимость работы состоит в том, чтопредлагается ряд методических рекомендаций по организации урока литературы вконтексте внеклассной и внешкольной работы. Конкретный научный инаучно-практический материал может использоваться в работе учителя-словесника вкачестве источника для подготовки уроков литературы традиционной иинновационной направленности.
Структура и объем работы обусловлены спецификойпоставленных задач. Исследование изложено на 82 страницах и включает введение,две главы, заключение, список использованных источников, который содержит 60наименований.
Во введении обосновывается актуальность исследуемойтемы, определяются ее предмет, цель и задачи, новизна, а также обоснованатеоретическая и практическая значимость проблемы, представленной в дипломнойработе.
В главе I «Теоретическиеосновы содержания и технологий урока литературы: психолого-педагогическийаспект» дается определение урока как основной формы организации учебногопроцесса, обозначены психолого-педагогические основы содержания и технологийсовременного урока литературы, раскрывается значение воспитательной функциисовременного урока литературы.
В главе II «Уроклитературы в современной школе: классификации, технологии, методика проведения»дана классификация инновационных форм и видов уроков литературы, описаныметодические возможности Интернет-ресурсов и приемы работы с ними на урокелитературы, а также предлагается методика использования компьютерных технологийна уроке и во внеклассной работе по литературе (из опыта работыучителя-словесника Ивановой Ю. В). В заключении подводятся итоги работы,формулируются выводы, определяются результаты исследования, обозначенадальнейшая разработка проблемы. Таким образом, дипломная работа будет посвященаодной из важнейших проблем методики преподавания литературы — определению местаурока литературы в системе современного литературного образования.
1 Теоретические основы содержания и технологийурока литературы: психолого-педагогический аспект
1.1 Урок как основная форма организации учебногопроцесса: педагогический аспект
К педагогическим реалиям сегодняшнего дня относитсясовместный поиск педагогами и творческим учительством путей совершенствованияклассно-урочной системы. Нам представляется важным в решении данного вопросаобратиться к педагогическому наследию классиков. Во второй половине XIX века«линия Ушинского» на теорию урока, направленная против господствующейв его время формальной организации учебного процесса в школе все большенаходила поддержку среди отечественных педагогов, среди которых следуетотметить Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова. Н.Ф. Бунаков,разрабатывая теоретические основы дидактических идей, приходит к формулированиюне только правил (наглядности, активности) и принципов (индивидуальности,систематичности и последовательности, сознательности), но и обосновываетобучение как процесс, который подчиняется закономерностям человеческогопознания. Опираясь на познавательную деятельность человека и закон ассоциаций,он выдвигает ряд дидактических правил построения урока: «уяснение главнойцели» урока; составление плана урока; определение главных путей, покоторым следует идти к цели. Бунаков указывает на необходимость планирования.«Урок целесообразно начинать с повторения пройденного материала, в целяхустановления связи предстоящего занятия с прежними» [Бунаков, 1986: 23]. Необходимоподдерживать определенный порядок; чаще обращаться к детям, заставлять ихговорить, постоянно держать в центре своего внимания «детей вялых,растерянных и шаловливых». Урок должен заканчиваться подведением итоговпройденного. Важным средством закрепления знаний считает применениесамостоятельной работы.
Н.Ф. Бунаков выработал «условия наиболее успешноговедения уроков», которые и определили дидактическую основу урока: образовательныецели; характер преподаваемого материала; психологические особенности развитиядетского мышления; применение наглядности; индивидуального подхода к учащимся; наличиесамостоятельной работы учащихся; личность учителя.
П.Ф. Каптерев разрабатывает теоретические основы урока,опираясь не только на самобытность русской трактовки проблем урока («глубокоеуважение к личности ребенка», русский язык — главный учебный предмет), нои на экспериментальное направление дидактики. В книге «Дидактическиеочерки» он излагает дидактические идеи, общие свойства педагогическогометода, правила хорошего преподавания, отмечает свойства отдельного хорошегоурока, которые и являются его дидактической системой: «урок должен бытьинтересным, организованным, чтобы обеспечить полное восприятие материала,основательную переработку его в сознании учащихся и отчетливое выражение егоучениками в разнообразных формах; урок должен предоставлять упражнение нетолько для ума, но и для воли каждого учащегося» [Каптерев, 1984: 176].
В период 30-50 гг. получил реализацию комбинированный уроккак основной в процессе обучения (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов и др.). Вводиласьчетырехэлементная система урока: опрос, объяснение нового материала,закрепление нового материала, задание на дом. Работа вне комбинированного урокарезко осуждалась.
Иванов Сергей Васильевич рассматривает урок «как живую,всегда изменяющуюся и постоянно развивающуюся организационную форму учебнойработы» [Иванов, 1957: 12]. Он был сторонником не только строгоорганизованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения.«В процессе обучения, — отмечает С.В. Иванов, — тесно переплетаются вединое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученикаи разумная деятельность учителя» [Иванов, 1957: 18]. Немаловажным факторомобучения С.В. Иванов считал стимулирование самостоятельности логического путиребенка. В познании выделяют несколько ступеней, которые при обучении должныпроникать друг в друга, всегда находиться в связи и единстве. С.В. Ивановотмечает, что «такой процесс должен пройти через ощущения ребенка,мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которыхпроверяется практикой» [Иванов, 1957: 20].
Дидактические основы урока и системы уроков С.В. Ивановазаслуживают внимание современного учителя, так как нашли отражение всовременных дидактических системах: развивающего обучения (раскрытии вматериале существенных связей, научной логике, осознание через мыслительные ипрактические действия учеников), обучение через систему погружения, черезлекционно-семинарско-зачетную систему, система уроков по теме (тематическое«погружение»).
Проблемы урока: его содержание, структура, типологии,эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя,совершенствование учебной деятельности школьника — разработаны в трудах многихдидактов.
Теоретические проблемы урока как законченного целого, какчасти общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова,М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова,И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшиепроблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбораметодов обучения и организации деятельности учащихся; результативность,эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формированиеличности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формысамостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся вдинамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация иотбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работыучащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формыпроведения урока.
Особое внимание уделяется изучению структуры урока: кактрадиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поискамивзаимосвязанных ситуаций урока.
В психолого-педагогической литературе раскрыто значениепроблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышленияучащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева).
М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетомдостижений научно-технической революции и творческого характера человеческоготруда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; ксредствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала,методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактическийматериал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся иличность учителя [Скаткин, 1984: 34].
Следуя стремлению определить место урока в системеразвивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока ивзаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, вкоторых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.
Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, авариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этаповпознавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннююструктуру урока [Махмутов, 1978: 56]. В основе внешней структуры урока, которыйможет быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трехдидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий испособов действия, формирование умений и навыков, умственных и практическихдействий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока»он называет следующие:
1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения ивыдвижении гипотезы.
3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решенияпроблемы.
М.И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении,подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урокалежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизацияпознавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя,его творческой работы и организации урока. М.И. Махмутов справедливоутверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока«невозможна реализация идеи развивающего обучения» [Махмутов, 1978: 27].Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее,если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, — токак осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закреплениепроводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важноиспользовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структурыурока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.
И.Т. Огородников выступает против прямолинейногоотождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала,образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) иэтапов отдельного урока. И.Т. Огородников справедливо критикуетраспространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний,задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет кповторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты неотрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против егопостоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеиразвивающего обучения.
Одна из важнейших проблем современной науки — это проблематипологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложениеновых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверказнаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятсяклассифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики егоорганизации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы,экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.
В дидактике и частных методиках нет единого принципаклассификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации попризнаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) — урокипервоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний,самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход ктипологии уроков связан с анализом процесса обучения.1.2 Психолого-педагогические основы содержания итехнологий современного урока литературы
Среди многих гуманитарных предметов, включенных в программу,особое место занимает литература. Художественное произведение представляетсобой некоторую знаковую модель, в которой зафиксирован его герой (человек илиантропоморфизированный объект): его характер, душевные переживания, страсти,ум, воля, мировоззрения, взаимоотношения с другими и т.п. В этой моделиопредмечен нравственно-психологический опыт автора. В процессе чтенияпроизведения происходит распредмечивание соответствующего опыта, и онстановится достоянием другого человека-читателя. Последний, в идеале, можетвынести его за пределы художественного текста, т.е. воспользоваться им приразрешении реальных жизненных проблем.
По нашему мнению, одной из основных задач преподаваниялитературы в школе является формирование у учащихся психологической культуры. Психологическаякультура — это «личностное образование (система психологическихпредпосылок), обеспечивающее эффективное общение человека с другими людьми»[Чернилевский, 2003: 12]. По мнению Кан-Калика и Хазана, она складывается изследующих структурных компонентов: «интеллектуального (когнитивного),практического (внешне поведенческого) и ценностно-смыслового (эффективного)»[Кан-Калик, Хазан, 1988: 112].
Интеллектуальный компонент включает в себя системупсихологических знаний и психологического мышления. Он обеспечиваеториентировку человека в других людях (в т. ч. самом себе) и выбор правильныхспособов поведения по отношению к ним.
Практический компонент психологической культуры представленсистемой практических умений и навыков общения. Он предполагает владениевсевозможными приемами и способами воздействия на других людей и на самого себя.
Ценностно-смысловой компонент психологической культуры — этоотношение человека как любому другому человеку, как к высшей ценности: отношенияуважения, дружбы, любви, принятия, терпимости, доброты и т.п.
Психологическое мышление, как один из основных компонентовпсихологической культуры представляет собой систему умственных действий,которые по своему содержанию и генетической природе воспроизводят логикуреального межличностного взаимодействия и отражают внутреннюю сущность другогочеловека, как личности в форме образов или нравственно-психологических понятий.Поэтому методика его формирования предполагает организацию процесса усвоенияумственных действий и соответствующих им нравственно-психологических понятий.
Общую методическую схему формирования психологическогомышления на уроках литературы мы представляем себе следующим образом. Наисходном этапе работы с художественным произведением необходимо выделить в немосновное психологическое содержание, то есть наиболее характерныепсихологические черты героев. Обычно они представлены в тексте в форме описаниясоответствующих действий и переживаний. При этом надо обратить внимание на то,что действия героя произведения не существуют сами по себе в отрыве отпорождающего их социального контекста, то есть от определенных жизненныхобстоятельств, ситуаций, действий других героев и т.д. Иначе говоря, предметомпсихологического анализа должны быть не изолированные действия героя, ацелостные поведенческие структуры, адекватные тем или иным личностным чертам. Послепереработки основного конкретно-поведенческого материала необходимо обобщитьего и сформулировать сначала в обобщенно-поведенческих суждениях, а затем всоответствующих нравственно-психологических понятиях.
Такая методика анализа позволяет преодолеть распространенныйв психологии формализм в усвоении понятий. Они вводятся не искусственно, а какнекоторый необходимый итог всей предшествующей работы с текстом, вбирая в себясоответствующее конкретное поведенческое содержание. С целью более широкогосообщения понятий рекомендуется привлекать дополнительный конкретныйповеденческий материал из других пройденных ранее произведений. Для закреплениянравственно-психологических понятий можно практиковать введение словаряличностных черт, который систематически по мере знакомства с каждымхудожественным произведением пополняется новыми терминами. Например, приизучении романа «Преступление и наказание» можно предложить учащимсявыписать авторские характеристики Родиона Раскольникова на всем протяженииразвития его теории.
Следующим важным условием формирования полноценныхнравственно-психологических понятий и наполнения их конкретно-чувственным иаффективным содержанием является театрализация художественных текстов. Театрализациятакже является хорошим дидактическим средством формирования и коррекции,практических компонентов психологической культуры школьников: умения выражатьсостояние и характер героев, навыков психологического воздействия и др. Впростейшей форме она может проходить в виде чтения по ролям.
В качестве предмета театрализации должны выступать наиболееадекватные по отношению к формируемым понятиям фрагменты текста, которые можнорассматривать как конкретные и типичные формы существования общего иабстрактного. Задача учителя здесь состоит в том, чтобы добиться от школьниковпсихологически правильного выполнения ролевых действий по таким параметрам, каксодержание, внешний облик, мимика, пантомимика, интонация и др. Понятно, чтовсе возможные декорации и другая театральная атрибутика только усиливаютформирующий эффект. Большое значение здесь имеют также групповое обсуждение ивзаимная оценка игры.
Целью заключительного этапа работы над художественнымпроизведением является выход за пределы его сюжета. Перед учащимися ставитсязадача на прогнозирование возможного и наиболее вероятного поведения героя вситуациях, которые не представлены в произведении. Их может предлагать учительили сами школьники. В содержательном плане они могут быть похожи на ситуациипроизведения или выходить далеко за его рамки, например, воспроизводить сюжетысовременной жизни, быть реалистическими или фантастическими и т.д. При всемвнешнем различии они, тем не менее, должны соответствовать психологическойсущности героя. Поэтому его поведение в них будет не случайным, а закономернымпроявлением своего внутреннего содержания, т.е. добрый будет вести себя какдобрый, упрямый — как упрямый и т.д.
Адекватность подобных прогнозов возможна лишь при условииполноценного усвоения соответствующих нравственно-психологических понятий. Учебнуюработу на данном этапе рекомендуется проводить в форме письменных творческихзаданий, типа сочинений-миниатюр с их последующим групповым обсуждением иоценкой. Они выполняют здесь две функции: формирующую (дальнейшее обобщениепонятий) и контрольную (проверка уровня владения ими).
В качестве примера приведем фрагмент такого сочинения помотивам произведения А.С. Пушкина «Сказка о золотой рыбке» на тему«Что было после… ». «Вот вернешься ты домой,дурачина-простофиля, я тебе покажу. Вздумал смеяться надо мною. Всю жизнь мнеискалечил, молодость загубил. Даже дом не смог построить, да корыто починить…». В приведенной работе показаны размышления старухи после того, как онаснова оказалась у разбитого корыта. Как видим, здесь достаточно адекватновоспроизводится логика характера и отношений героини сказки. Это говорит о том,что автор сочинения — ученик усвоил содержание соответствующих понятий испособен совершать психологические прогнозы.
Кроме этого можно практиковать и другие виды творческихзаданий, например, описание развития каких-либо событий при условии измененияотдельных черт характера героя («Отказ Базарова от нигилистическихвзглядов. Дальнейшее развитие сюжета романа „Отцы и дети“),подготовка психологических рекомендаций для одного из героев (рекомендации дляЕвгения Базарова), помогающих ему построить более правильный (разумный) способповедения в какой-либо из изображенных в произведении ситуаций и др. При ихвыполнении нужно следить за тем, чтобы на них воспроизводилась психологическаясущность соответствующих понятий.
По результатам производственно-педагогической практики былоотмечено, что вместе с этим повышается и уровень владения понятиями. Детидостаточно легко и правильно выполняли задания на психологическоепрогнозирование, в то время как испытуемые из контрольной группы не справлялисьс ними или делали это некачественно и на более низком уровне, т.е. невоспроизводили логику характера героя.
Немаловажным аспектом на уроке литературы являетсяпсихологическая проблема восприятия. Это очень сложный творческий процесс,опосредованный эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенностьпроцесса чтения и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и вметодике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева,Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой).
Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем ввиду не восприятие в гносеологическом смысле, а, по сути — осознаниепроизведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатоманализа. Именно так толкуется термин „восприятие искусства“ вбольшинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не можетрешаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения кдействительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия,духовного мира.
Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразногоуказателя при определении возможностей ученика и результативности той или инойорганизации процесса обучения литературе.
Существует несколько основных приемов изучения восприятияучеником прочитанного на уроке:
Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.
Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которыеформируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используютсяанкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы сучащимися в качестве учебных заданий.
Домашние задания опережающего характера.
Экспериментальное исследование методом „срезов“, когдаот темы к теме выясняются „сдвиги“ в литературном развитии учащихся,в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различныхпроизведений в отношении к различным компонентам произведений, в уровнях ихобщений, эмоциональных и эстетических оценок.
Систематические наблюдения в течение учебного года илинескольких лет.
Проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах:основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров,возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательскоговосприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работыО.И. Никифоровой, А.М. Левидова, А.А. Леонтьева, З.Я. Рез, Л.Н. Рожиной, Н.А. Демидовой,М.Г. Качурина, П.М. Якобсона, В.Г. Маранцмана). Взаимосвязь первоначального восприятиятекста и его последующего углубления в процессе анализа представляется намособенно актуальной. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей,свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности ивосприятию произведений любого вида искусства. Это его целостность, активностьи творческий характер.
Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое вниманиеобращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой приеминформации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют: положительнаямотивация, потребность, интерес.
Целью этой деятельности является создание адекватной картиныокружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и всознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладениеценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, адля практического пользования, для взаимодействия со средой и дляудовлетворения своих потребностей.
В акте восприятия диалектически объединены: целое и части,анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения,субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда речь идет овосприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно даетвоспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника обокружающей действительности.
Важно отметить, что своеобразие восприятия литературы наразных возрастных условиях имеет большое значение при раскрытии освещаемойпроблемы.
На уроке литературы словесник должен учитывать тот факт, чтошкольника младшего возраста периода наивного реализма интересуют прежде всегоотдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бываюткатегоричными, иногда односторонними, но эмоционально окрашенными. Школьникиоказываются захваченными сопереживанием особенно мобильным героям. Например,при изучении произведения В.Г. Короленко „В дурном обществе“ ученикиохотно вступают в дискуссию при рассмотрении образа Васи.
Подростка в период нравственного эгоцентризма интересуетчеловек как носитель определенных свойств личности. Проявляет интерес кморальным свойствам личности, становлению характера, мотивам поведения. Но невсегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвеситьразличные обстоятельства и мотивы его поведения. Так, например, складываетсяпри чтении повести А.С. Пушкина „Капитанская дочка“, когда ученикампорой бывает сложно оценить личность Петра Гринева.
В юношеском возрасте в период философского осмысления жизниребята проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, увеличиваетсястремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств еголичности. В этом возрасте формируется „жизненная перспектива“ старшеклассников.Это и связано с философией осознания прочитанного. Примером может служить романФ.М. Достоевского „Преступление и наказание“. На протяжении всегопроизведения мы можем наблюдать внутренние, душевные изменения главного героя,связанные с развитием его теории.
Но не только возраст, а индивидуальные возможности испособности следует учитывать на уроке литературы. Индивидуальные особенности — это „совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных идругих качеств личности, которые заметно отличают человека от другого“ [Каптерев,1982: 76].
Поскольку в развитии человека проявляются общие и особенныекачества, то учителю приходится большое внимание уделять тем особенностям,которые характеризуют индивидуальность, своеобразие черт личности отдельновзятого ученика.
Разрабатывая свою систему воспитания личности в коллективе, А.С.Макаренко писал: „Я увидел, что должна быть общая программа “стандартная»и индивидуальной корректив в ней" [Макаренко, 1990: 56].
А.С. Макаренко часто подчеркивал, что «такие качества ипривычки как аккуратность, точность, быстрота ориентировки не нужно воспитыватьпри помощи „индивидуальной обработки“. А вот для других, более значимыхличностных качеств, требуется индивидуальный подход» [Макаренко, 1990: 78].
Очень важно учитывать темп деятельности, так как одни детивсе делают быстро, а другие медленно. Учащиеся даже одного возраста сильноотличаются по уровню интеллектуального развития, наблюдательности, памяти,воображению, интересам, склонностям, творческим способностям [Андреев, 2000: 99-100].
Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводуо трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладаниенаглядных и образных элементов; во втором — преобладание словесных и логическихмоментов восприятия; третий тип — смешанный.
Также ученики делятся на «рассудочный» и «эмоциональный»тип восприятия. В первом случае школьники легко составляют планы, активноучаствуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями потексту, менее чутки к художественному слову.
Ученики второго («эмоционального») типа синтересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительныхсредств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работанад выводами.
Знание особенностей учащихся каждого класса позволяетучителю правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направленииразвивать познавательные задатки и интересы учащихся.
Как показывает реальная практика, воображение, функционируяв разные возрастные периоды, приобретает разные черты, которые не укладываютсяв схему только воссоздающего или творческого воображения, и на разномвозрастном этапе в зависимости от конкретной деятельности ребенка становятсядоминирующими или сопутствующими.
Кроме того, организуя урок литературы, словесник определяетв качестве основных такие психологические компоненты, как восприятие, память,мышление, эмоциональная сфера, внимание (приемы организации внимания: внешнийвид учителя, мимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизнанаглядности, эмоциональность речи учителя, последовательность, логичность визложении материала).
Немаловажное значение имеют особенности психологии старшегошкольника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценкуизображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления отпрочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственнаяряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринятьтекст.
Таким образом, при определении содержания и структурысовременного урока литературы, на наш взгляд, важно психологическое наполнениеего. Нужно обратить внимание на память, восприятие, мышление, эмоциональнуюсферу учащихся и внимание.1.3 Воспитательная функция современного урокалитературы
В современных условиях на литературу как учебный предметвозлагается особая миссия — воспитание духовно-нравственной личности. Вобщественной атмосфере сегодняшнего дня, когда бескорыстие, милосердие,доброта, патриотизм стали дефицитом, духовно-нравственное возрождение человека- это проблема, от решения которой зависит будущее страны. В каких бынеблагоприятных условиях ни находились учителя-филологи, каждый из нихстремится внести посильный вклад в повышение эффективности литературногообразования. Но чтобы говорить о духовно-нравственном воспитании учащихся, впервую очередь необходимо повести речь о духовно-нравственном воспитании самогоучителя. Школа нуждается в грамотных учителях, в таких людях, которые,во-первых, своим примером будут воспитывать подрастающее поколение, потому что«мерилом значимости учителя является прежде всего его человеческая инравственная сущность» [Андреев, 2000: 452]. Во-вторых, учитель-филологдолжен быть человеком интеллектуальным, знающим не только свой предмет — русскийязык и литературу, но и историю, искусство, музыку, чтобы возможно было создатьна своих уроках целое культурное пространство, чтобы учащиеся видели связь иполучали общее представление о культурном процессе и просто «учились жить».Поэтому для учителя-филолога важно, что, кроме уроков литературы и русскогоязыка, необходимы уроки МХК, искусства, а также факультативные занятия, которыепомогают воздействовать на духовно-нравственные качества учащихся.
Л.Н. Толстой писал: «Попытка основать нравственностьпомимо религии подобны тому, что делают дети, которые, желая пересадитьнравящееся им растение, отрывает от него не нравящийся им и кажущийся им лишнимкорень и без корня втыкают растение в землю. Без религиозной основы не можетбыть никакой настоящей, непритворной нравственности, точно так же, как безкорня не может быть настоящего растения».
Главная особенность русской литературы — это литератураправославная. И великое счастье, если учитель, ее преподающий, человекправославный, живущий по законам христианской морали. Н.А. Бердяев утверждал:«Вся наша литература 19 века ранена христианской темой, вся она ищет спасения,вся она ищет избавления от зла, страдания, ужаса жизни для человеческойличности, народа, человеческого мира. В самых значительных творениях онапроникнута религиозной мыслью» [Бердяев, 1999: 137]. Это же можно сказатьи о литературе 20 века, исключая некоторые произведения последних десятилетий. Возникаетвопрос, как может педагог, отвергающий православие, донести до учащихся тотидейный смысл, который вкладывался писателем? Именно поэтому третье важное, нанаш взгляд, условие успешного развития духовно-нравственных качестввоспитанников — это знание культуры православия самим учителем.
Надеюсь, определение «учитель-словесник» сновавернется в школу и станет образцом для подражания в речевой деятельности,образцом в морально-этическом, нравственном, патриотическом, духовном,православном плане.
Каким же образом возможно воспитывать духовно-нравственныекачества учащихся в современной школе по современным программам? В современнойшколе большинство классов работают по программе А.Г. Кутузова, в которую введеныразделы «Древнерусская литература» и «Духовная литература».Следует отметить, что в каждом классе отводится определенное количество наизучение духовной литературы и древнерусской, но часов мало, и все произведениястоят обособленно, чувствуется их оторванность от литературного процесса. Каждыйучитель имеет право вносить некоторые изменения в программу. Так как Библияявляется книгой, на которой воспитывалось не одно поколение, поэтому понятьглубоко произведения Пушкина, Гоголя, Достоевского и др. невозможно без знанийБиблии, то при изучении в 5 классе рождественских рассказов дополнительно нужнорассматривать Новый Завет: Рождество Иисуса Христа. На уроках внеклассногочтения должны подробно анализироваться рождественские рассказы, учащимся необходимовыполнять творческие работы, в которых они указывают не только особенностиданного жанра, но и — главное — их нравственную направленность. При изучениирассказа Ф.М. Достоевского «Мальчик у Христа на Елке» выделяемосновные духовно-нравственные понятия, такие как добро и зло, терпение,милосердие, сострадание, любовь; начинаем работу по ведению словариканравственных категорий.
У Л.Н. Толстого есть книга «Круг чтения», вкоторой собраны мысли великих людей и самого писателя по вопросамнравственности; на каждый день месяца отводится та или иная нравственнаякатегория. Эта книга может быть незаменимым помощником при проведении такойработы. И на протяжении нескольких лет эти словарики ведутся, дополняются,изменяются. Главная цель данной работы — создать нравственный стержень,объединяющий литературные произведения в единую систему. Важно отметить, чтоусилить духовно-нравственное воспитание на примере большинства литературныхпроизведений возможно в том случае, если постоянно работать над основными нравственнымикатегориями. Работая постоянно, учащиеся приходят к выводу об их значимости илегче выявляют проблематику и тематику произведения.
В 7 классе возвращаемся к жанру рождественского рассказа приизучении произведения О. Генри «Дары волхвов», проводится урокразвития речи, на котором ведется обсуждение репродукций с картин, изображающихбиблейские сцены, на Рождественский сюжет. Проводится сравнительный анализранее изученных произведений с данным рассказом; продолжается работа снравственными категориями: любовь, самопожертвование, дар. На урокевнеклассного чтения вводится понятие святочного рассказа, его особенностей,проводится параллель между рождественскими и святочными рассказами, изучаютсярассказы Н.С. Лескова «Жемчужное ожерелье» и «Неразменный рубль»за счет уроков самостоятельного или внеклассного чтения. Обобщающей работой поданной теме стал реферат девятиклассницы по теме «Жанр святочного рассказа».
В 6 классе при изучении повести А.С. Пушкина «Метель»и обращении к теме человеческого счастья, тайны брака и супружества очень важноиспользовать возможность ознакомить детей с такими базовыми понятиями, кактаинства, храм, супруги, счастье, которые помогут постичь всю глубину итаинственность пушкинской прозы.
В 8 классе при изучении повести Пушкина «Станционныйсмотритель» возвращаемся к Библии, к притчам Иисуса Христа. Подробноостанавливаемся на притче о блудном сыне, а также на нравственных понятиях: прощение,покаяние.
В 8 классе также можно провести урок «Влияние Оптинойпустыни на духовную жизнь», на котором говорим об истории возникновенияпустыни, старчестве, изучаем «Мудрость Оптинских старцев», рассматриваемвопрос о влиянии Оптиной пустыни на жизнь Достоевского, Гоголя, Толстого. Следующийурок — «Письмо Преподобного Оптинского старца Амвросия». Одному изучащихся 10 класса можно предложить работу над рефератом «Влияние Оптинойпустыни на творчество писателей 19 века». Самым интересным ирезультативным является обращения к духовно-нравственным понятиям в периодизучения в 9 классе повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Появляетсявозможность их рассмотрения с противоположных сторон: любовь и ненависть, честьи бесчестие, верность и предательство, жестокость и милость. Разбираютсяпонятия с одним корнем: милость, милостыня, милосердие. Говорим о понятиистрасти, которые являются причиной грехопадения. В 9 классе изучаем не только«Пресвятую Богородицу» Иеромонаха Романа, но и знакомимся с егожизнью, а также другими его стихотворениями. Будет целесообразным в 9 классе напоследних уроках провести читательскую конференцию, к которой учащиесяготовятся в течение месяца. Используя за основу словарь нравственных категорий,они готовят выступление по самостоятельно прочитанному произведению,рассматривая те духовно-нравственные понятия, которые затрагиваются впроизведении. Дополняют свои выступления высказываниями великих людей поданному вопросу. При изучении творчества поэтов как 19 века, так 20 веканеобходимо включать стихотворения на библейские сюжеты (В. Брюсов, А. Ахматова,Ф.И. Тютчев, А.С. Пушкин и др.). Также можно проводить уроки сопоставительногоанализа (притча о сеятеле и стихотворения на данный сюжет Некрасова, Брюсова). Большаяпроблема состоит в том, что учителя литературы порой не в силах дать оценкупроизведения с точки зрения православия, часто это уже сформировавшееся всоветское время мнение. Помочь в этом могут книги М.М. Дунаева «В горнилесомнений», «Православие и русская литература» в 5-ти томах, о. ИоаннаМаслова «Симфония», написанная по произведениям Тихона Задонского, идр. книги, в которых рассматриваются проблемы духовной жизни человека, в томчисле проблемы культуры в целом. В настоящее время, когда перед учителямиставятся порой жесткие рамки, — следовать неотступно программам, по которымработают, по программам, которые часто расходятся с их морально,духовно-этическими нормами — важно, хотя бы те 30%, отданные на откуп учителю,использовать с максимальной пользой для развития духовно-нравственноговоспитания учащихся.
Литература как искусство построена на диалоге, в основекоторого разные точки зрения на один предмет. Замечательно, если учительпроводит интегрированные уроки с искусством, историей, музыкой, факультативнымкурсом «Православие и русская культура», МХК. Это дает возможностьрасширить кругозор учащихся, рассматривать эти предметы не как стоящиеособняком, а как единое культурное явление.
2. Урок литературы в современной школе: концепции,классификации, типологии, содержание и методика проведения2.1 Многообразие методических концепций иклассификаций современного урока литературы
В методике преподавания литературы исследованыклассификация, содержание, структура урока, его нравственное и эстетическоевоздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системеразвивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий,эмоциональный характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция,урок-беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т.д.
В методике преподавания литературы поставлены кактеоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, еговоспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока всистеме развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так изадачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередьследует назвать труды В.В. Голубкова и Н.И. Кудряшева. Кроме того, эта проблеманашла отражение в работах Н.А. Станчек, Н.К. Силкина, в учебных трудах подредакцией Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, В.В. Трофимовой, Н.А. Демидовой, О.Ю. Богдановой,в работах Г.И. Беленького, Л.Н. Лесохиной, Л.С. Айзермана, Т.С. Зепаловой, Н.Я.Мещеряковой, Е.Н. Ильина и других.
В методике преподавания литературы типология с определениемместа урока в системе уроков по изучению темы, раздела была разработана В.В. Голубковым.Это вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения,итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибозаключает в себе также способы организации урока. Н.И. Кудряшев разработалклассификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: урокиизучения художественных произведений, уроки изучения теории и историилитературы, уроки развития речи.
Но, естественно, многообразие целей, содержания и методовизучения литературы требует дальнейшего уточнения классификации уроков. Вкаждом типе уроков теория и практика преподавания различает много разных видовуроков, а каждый вид в практике содержит разнообразные варианты уроков одноготипа и вида.
Типы уроков с их различными видами и вариантами составляютсистему уроков, которые в своей совокупности должны охватить все многообразиецелей, содержания, методов и приемов обучения.
Рассмотрим различные типы и виды уроков. Конкретные примерыуроков приводятся на основе практики школ, получившей отражение в печати, атакже из учительской и методической практики.
Уроки изучения художественных произведений
Уроки этого типа основной своей целью имеют развитиехудожественного восприятия эстетических и нравственных чувств, образногомышления школьников, обогащения их сознания художественными образами,нравственное, эстетическое, общественно-политическое воспитание, развитиенепосредственного интереса к художественной литературе, потребности впостоянном общении с художественной книгой, с искусством, развитие уменийсамостоятельно разбираться в книгах, высказывать своё отношение к ним,самостоятельно находить интересные книги.
В соответствии с этими целями и содержанием этих уроковосновной ведущий метод обучения — творческое чтение, а также различныесочетания этого метода с репродуктивным, эвристическим и исследовательским.
Уроки первого типа при всем их разнообразии бывают восновном трёх видов:
а. Уроки художественного восприятия произведения.
"Нравственные проблемы в произведениях В. Распутина(стилистический комментарий к эпизодам повести «Прощание с Матёрой»:«Сцена на кладбище», «Прощание Дарьи с избой», «Последнийсенокос на Матёре»)".
б. Уроки углубленной работы над произведением.
"Обломов — коренной народный наш тип". Диалектикахарактера Обломова. Смысл его жизни и смерти".
в. Уроки, обобщающие работу над произведением.
"Общая характеристика русской и мировой литературыXIX века. Русская критика, публицистика, мемуарная литература".
Рассмотрим конкретные примеры указанных видов.
Уроки художественного восприятия произведения.
Задача этих уроков — непосредственное общение спроизведениями искусства, целостные, глубоко эмоциональные впечатления от них,затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественноговосприятия, умения слушать или читать художественное произведение; развитиехудожественной зоркости; воспитание культуры эстетических и нравственныхчувств, влияющих и на всё поведение учащихся.
Остановимся на нескольких из многих возможных вариантовподобных уроков.
Первый вариант
В кратком вступительном слове учитель отмечаетисключительную популярность Пушкина и всенародную любовь к нему как поэту изамечательной личности и ставит проблемный вопрос: «Чем же вызываетсялюбовь к поэзии Пушкина все новых и новых поколений, в чем секрет еёнеувядаемой красоты и величия?» Выслушав несколько ответов учащихся,учитель поддерживает мнения школьников, но оставляет вопрос открытым, говоря,что вернется к нему в конце изучения темы.
А сейчас вспомним, что уже читали раньше, прочитаем новыепроизведения.
После короткой беседы учитель читает наизусть стихотворение«Цветок засохший, безуханный» или «Эхо» и в краткойхарактеристике стихотворения ведёт учащихся к мысли Белинского о том, каксамый, казалось бы, обыденный факт жизни превращается у Пушкина в поэтическуюкартину, проникнутую глубоким и гуманным чувством. Учитель предлагает учащимсяпо их выбору читать на этом и последующих уроках стихи поэта, включает (в записях)чтение мастеров художественного слова. Если учащиеся с интересом и волнениемслушали произведения поэта, прикоснулись к мысли о Пушкине как поэтедействительности, мысли, которая будет развиваться в дальнейшем, и уходят сжеланием читать Пушкина, урок достиг цели.
Второй вариант.
Задача его в основном та же — возбуждение интереса к поэзииПушкина, но отправным пунктом могут быть впечатления от дорогих памятных мест,связанных с жизнью и творчеством поэта. Это может быть кинофильм оМихайловском, диапозитивы «Пушкинский заповедник», так называемая«воображаемая» экскурсия по пушкинским местам (Михайловское,Тригорское, Пушкинские горы), сопровождаемая чтением стихов поэта, беседой сучащимися о его произведениях и с тем же заданием: подготовить по своему выборувыразительное чтение стихов, отрывков из крупных произведений.
Третий вариант.
Заранее подготовленные во внеурочное время ученики выступаютс чтением отрывков из сказок, поэм, «Евгения Онегина», небольшихфрагментов из «Бориса Годунова» или «маленьких трагедий», изпрозы Пушкина. Цель: на первом же уроке показать богатство жанров, тем, образовтворчества поэта. Если двое или трое учащихся читают одно и то жестихотворение, отрывок, главное внимание надо уделять оттенкам в пониманиитекста (логическое ударение, интонация, передача чувств), а не примитивнойоценке: кто прочитал лучше и кто хуже. Такое сопоставление оттенков пониманиятекста имеет большое значение в развитии художественной чуткости учащихся. Чтение,следовательно, сопровождается небольшими замечаниями слушателей и учителя. Заданиедля дальнейших занятий то же, что и на уроках, описанных выше.
Четвёртый вариант.
Непосредственное художественное воздействие изучаемыхпроизведений на школьников должно постоянно поддерживаться учителем. Этовоздействие тем сильнее, чем глубже в содержание и форму проникает мысльучащихся. Научный анализ должен углублять художественное восприятие. Приизучении больших тем (как тема «А.С. Пушкин — родоначальник русскойнациональной литературы») возможны отдельные уроки, посвященныехудожественному восприятию. Например, изучение лирики Пушкина заключаетсяспециальным уроком, на котором небольшие сообщения восьмиклассников о мотивахлирики поэта или о наиболее характерных идейных и художественных достоинствахее сопровождаются подготовленным, продуманным чтением, основанным напредварительном анализе избранных стихов. На уроке может быть прослушано взаписи (проигрыватель, магнитофон) чтение одних и тех же стихов разнымиисполнителями (артистами, мастерами художественного слова) с их сравнительнойоценкой. Могут быть прослушаны и романсы на слова Пушкина. При этом главнаязадача урока — активизация именно художественных впечатлений и переживанийучащихся. Аналогичным образом могут быть построены уроки в процессе изученияромана «Евгений Онегин».
Пятый вариант.
Урок художественного чтения, или, как иногда его называют,урок-концерт. Последний термин отражает сущность такого вида урока в томотношении, что школьники выступают с продуманным чтением произведений на основепредшествующего их изучения и что главная задача: художественное восприятие,более глубокое, чем первоначальное. Но термин «концерт» несколькоснижает обучающую функцию урока, которая должна быть выдержана везде. В этомотличие урока-концерта от литературного утренника или вечера. Задача такоговида заключительного урока многообразна: это возвращение к прочитанному ранее свысоты приобретенных знаний и опыта чтения; это развитие умений выразительногочтения текста; это и обращение к новому материалу.
Первые три варианта целесообразно проводить в началеизучения темы, четвёртый — в середине, пятый — в конце. Для всех этих уроковхарактерен метод творческого чтения в сочетании с эвристическим.
Уроки углубленной работы над текстом.
Для того, чтобы школьники стали внимательными, чуткими кхудожественной литературе читателями, чтобы они испытывали благотворноенравственное и общекультурное влияние художественных произведений, чтобывырабатывали эстетический вкус, их надо учить понимать сущность данного вида искусства,его специфический язык. Но этим общим языком искусства слова каждый писательпользуется своеобразно. Надо учить школьников все более основательно исознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, пониматьпроизведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующиеразмышлений, сопоставления, анализа и синтеза.
Обучение этим умениям связано с рассказом учителя, показомспособа действия, самостоятельной работой учащихся нередко сначала по образцу,затем по усвоенному методу работы. Наиболее характерные методы для этого видауроков — эвристический в сочетании с репродуктивным и частично сисследовательским.
Приведем некоторые типичные варианты уроков над текстомпроизведения.
Первый вариант.
При изучении большой, многочасовой темы учащиеся должны яснопредставлять общий ход ее изучения, виды учебной деятельности — общие ииндивидуальные, их сроки. Многие учителя сообщают план изучения темы,распределяют работу для всего класса, для отдельных групп, дают индивидуальныезадания. Это очень нужный вид урока в старших классах, ориентирующий учеников,приучающий их к точности, требовательности к себе. Так, изучение темы «А.С.Пушкин — родоначальник русской классической повести» нередко начинается (с1-го или 2-го урока) обстоятельными указаниями учителя, что и к какому срокунадо прочитать. Даются списки дополнительной литературы, групповые ииндивидуальные задания на ряд уроков вперед и на тему в целом. При этом учительконкретно указывает, как проводить самостоятельную работу. Организация занятийна несколько недель — главное содержание такого вида уроков.
Второй вариант.
Анализ произведения — дело большой сложности, которомусистематически, последовательно надо учить школьников. Условно, схематичноговоря, можно наметить несколько вариантов таких уроков в зависимости от цели исочетания методов.
На протяжении всего курса литературы с 5 по 11 класс надоучить внимательному анализирующему чтению произведений, приучающему школьниковвдумываться в каждое слово писателя, в оттенки смысла речи героев, авторскихслов, характеризующих поведение, душевные переживания героев, оценку их автором.Учитель, перечитывая небольшие части изучаемого произведения, комментируеттекст, раскрывая его глубокий смысл, или предлагает учащимся самим анализироватьнебольшие отрывки текста и направляет их мысль с помощью вопросов: как? почему?Подобные уроки проводят с помощью различных сочетаний репродуктивного иэвристического методов, в зависимости от сложности текста и степениподготовленности учеников.
Так, например, если отдельные, очень важные для пониманияобраза Онегина строфы I главы романа не уясняются девятиклассниками безкомментариев учителя, то строфы II главы о семье Лариных доступны длясамостоятельного анализа по вопросам учителя.
Отдельные уроки могут посвящаться анализу целого небольшогопроизведения или законченного эпизода.
Уроки, на которых школьники обучаются анализу целогопроизведения или законченного эпизода, могут варьироваться в зависимости от ихзамысла и применяемых методов.
Учащиеся 9 класса, например, следует не только возможнополнее раскрыть глубину одного из «ключевых» стихотворений Пушкина (например,«Анчар»), но и показать ход, логику его анализа. Урок можетпроводиться с помощью репродуктивного метода. Учитель сообщает о том, где и чтопрочитал Пушкин о древе яда, как интерпретировал это сообщение, какие вариантысохранились, когда было опубликовано стихотворение и какие последствия этоимело для Пушкина. Затем учитель читает стихотворение, и, наконец, выясняет егоместо среди других стихотворений поэта идейно-политического и философскогосодержания. Такого рода «монографический» урок, проведенный в формелекции, прочно запечатлевается в сознании учащихся и, кроме того, является дляних образцом анализа. Как вариант этого урока возможна эвристическая беседа сэлементами лекции.
Но необходима и непосредственная самостоятельная работа надтекстом стихотворения или эпизода большого произведения, когда ученик долженосвоить, понять, уяснить смысл текста, его художественную силу и законченность.Урок проводится по заданиям из двух-трех вопросов, на которые надо ответитьписьменно или устно. Обычно дается несколько вариантов заданий. Учащиесяработают весь урок или часть его (20-25 минут), после чего устно выясняютсянаиболее затруднившие их вопросы, а письменные ответы, просмотренные учителем,возвращаются на следующем уроке.
На уроках обучения анализу можно использовать задания посравнению различных вариантов текста, продемонстрировать очень интересный фильм«Рукописи Пушкина», вводящий зрителей в процесс творчества поэта.
В качестве одного из вариантов урока обучающего анализаможно указать на урок, показывающий, как подобрать материал из текстапроизведения той или иной темы. Например: подобрать текстовый материал,показывающий, изменились ли Онегин и Татьяна и в чем от первых глав романа довосьмой; подобрать материал о роли пейзажа в романе; подобрать материал,характеризующий автора романа.
Третий вариант.
Конечно, это тоже обучающий урок (других в школе не можетбыть), но он базируется на уже приобретенных умениях учащихся, которымпредлагается самостоятельно оценить не разбиравшееся в классе произведение илиэпизод из большого произведения. При изучении темы «А.С. Пушкин» этоможет быть самостоятельный анализ отдельных строф «Евгения Онегина», стихотворения,или поэмы, или сцены из «Бориса Годунова», из «маленькихтрагедий», из «Повестей Белкина». Ученики должны показать умениевнимательно читать текст, сопоставлять, размышлять, приходить к самостоятельнымвыводам, высказать свои суждения. Это могут быть разборы прочитанныхпроизведений по русской литературе и в 9, а особенно в 10-11 классах,самостоятельные отзывы — анализы театральных постановок, кинокартин,телепостановок и пр. На этом уроке в значительной мере используетсяисследовательский метод.
Уроки, обобщающие изучение произведений
Всякое обобщение возможно лишь тогда, когда есть достаточныйфактический материал. Именно о собирании и анализе фактического материала шларечь выше. Обобщение бросает новый свет на собранные факты, иногда ихприходится переоценивать. Обобщающие уроки требуют развития последовательного,логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительнымидоводами и фактами. В ответах учащихся, их сочинениях постоянно встречаютсяошибки в обобщениях: широкий вывод на основе частного факта, неумениепроанализировать факты, сопоставить их, идти от частных выводов к общим. Поэтомуобобщающие уроки важны не только для того, чтобы привести в системуразрозненные наблюдения и выводы, но и для того, чтобы учить мыслить правильно.Приведем несколько вариантов обобщающих уроков.
Первый вариант.
Урок-диспут. Уже в работе над текстом может возникнуть ушкольников или выдвигается учителем проблема, для решения которой нужендоказательный материал. «Урок-диспут невозможен, бессмыслен безнеобходимого количества ранее приобретенных конкретных знаний, без накопленияучащимися некоторого жизненного опыта» [Лесохина, 1965: 37]. Только тогда,когда учащимися проявлен большой интерес к проблеме, когда определились разныеточки зрения, имеется аргументация, можно проводить урок-диспут, причем учительумело руководит спором, требуя от выступающих не только доказательства своейточки зрения, но и умелой полемики с «противниками». Заключениеучителя должно быть убедительным, идейно четким. Важно убедить учеников, а неподавлять авторитетом или тем более различного вида «взысканиями».
Урок-диспут проводится с использованием телепередач, учебныхфильмов или мультимедиаматериалов (например, разная трактовка артистами образовЧацкого и Молчалина, Луки и Сатина и др.).
Второй вариант.
Обобщение может проводиться на основе докладов учащихся,например докладов о цикле стихов Пушкина о поэте и поэзии (при обстоятельномпредварительном анализе «Пророка», «Я памятник себе воздвиг…»),о цикле общественно-политической лирики (при обстоятельном анализе «Анчара»),о цикле стихов о любви (при обстоятельном анализе стихотворения «Я помнючудное мгновенье…») и др. Возможны доклады учеников о связи литературы сдругими видами искусства — живописью, музыкой, кино, театром — с использованиемиллюстраций, технических средств.
Третий вариант.
Лекция учителя, в которой он раскрывает наиболее сложныепроблемы произведения, отвечает на вопросы, которые возникли у школьников впроцессе его изучения. Например, в лекции, заключающей изучение романа «ЕвгенийОнегин», учитель говорит о нем как о вечно живом произведении, вызвавшемгорячие споры при появлении и в последующие десятилетия, вплоть до нашеговремени, о значении романа в истории литературы и в наши дни.
Надо отметить и такую разновидность уроков первого типа, какурок синтетический, на котором учитель читает небольшое произведение (преимущественностихотворение), разбирает его и в конце урока весь материал обобщается. Такиеуроки практикуются большей частью в средних классах, но иногда проводятся и встарших. Предлагаемая типология уроков касается всех классов от 5 до 11. Ноестественно, более разнообразны по типам и видам уроки в старших классах,почему и примеры приводятся преимущественно из области работы в старших классах.Один и тот же вид урока, проведенный в средних, особенно в 5-6 классах, будетотличаться от того же типа и вида урока в старших классах по своей структуре.
Уроки первого типа занимают преобладающее место в системе занятийво всех классах, особенно в средних.
Уроки изучения теории и истории литературы.
Как известно, основы знаний по теории и истории литературышкольники получают в процессе изучения конкретных художественных произведений. Однаконужны и отдельные уроки, специально посвященные этим разделам курса. Внесистемы необходимые знания ни воспринять, ни тем более усвоить невозможно. Этиуроки требуют иной работы, иных умений, чем уроки изучения художественныхпроизведений, хотя и связаны с ними. Приведем несколько примеров уроков разныхвидов.
Уроки формирования теоретико-литературных понятий.
Хотя фактическую основу литературоведения составляют главнымобразом художественные произведения, уроки по теории и истории литературыпринципиально отличаются от уроков по изучению произведений по материалу,целям, характеру учебной деятельности, по умениям и навыкам. Учащиеся здесьимеют дело с логикой науки. Сложность заключается в том, что если при анализепроизведений каждый его компонент (образ, композицию, язык и пр) школьникистремятся связать с целым и рассматривать этот компонент в его неповторимомсвоеобразии в едином стиле произведения, то на уроках теории из ряда изученныхпроизведений отвлекается один компонент (например, композиция) как общий длявсех, хотя он и проявляется каждый раз своеобразно.
Уже в средних классах, и особенно в 8 классе, целесообразныспециальные уроки по теории литературы, тем более что программа требуетсистематизации сведений по теории.
Нужен специальный урок в 9 классе по теории стихосложения наоснове изучения стихотворных произведений Пушкина и Лермонтова, причём вдальнейшем сформированные теоретические понятия должны закрепляться,повторяться и углубляться. Так, в 11 классе необходимо ещё раз вернуться ктеории стиха в связи с изучением творчества А. Блока, В. Маяковского, С. Есенинаи других советских поэтов. Естественно, что анализ стиха поэтов непосредственносвязывается с другими характерными особенностями их стиля.
Уроки усвоения научных, литературно-критических статей.
Уже обучение школьников работе над более или менее сложнымиглавами учебника может потребовать целого урока. Тем более специальноговнимания требует обучение старшеклассников работе над критическими статьями Н.А.Добролюбова [Добролюбов, 1991: 34-68], Д.В. Чернышевского, Н.Н. Страхова, А.В. Дружинина[Дружинин, 1991: 106 — 105], И.А. Ильина, И. Эренбурга, Н.В. Володиной [Володина,1986: 25-31]. Надо учить школьников не просто запоминать важнейшие положениячитаемых работ, но понимать ход мысли автора, аргументацию, уметь подтверждатьсвоими примерами выводы автора, превращать их в собственные убеждения. Длятакого вида уроков характерно сочетание репродуктивного метода сисследовательским, как это было показано выше.
Уроки по биографии писателя.
Это может быть живой и эмоциональный рассказ учителя,включающий отрывки из воспоминаний современников, иллюстрированный портретами,документами и другими материалами. Могут быть и краткие сообщения учащихся. Ново всех случаях надо дать живой, неповторимый, оригинальный, привлекательныйобраз писателя — творца, человека и гражданина, не скрывая сложности, подчаспротиворечивости характера, взглядов, творчества. Беда, когда живой образтворца и гражданина исчезает в бесконечно растянутом (на протяжении несколькихнедель) обзоре творческого пути писателя, как это бывает иногда при изучении А.Пушкина, Л. Толстого, М. Горького.
Уроки по историко-литературным материалам.
Большей частью это бывают уроки, посвященные обзорным темамв IX — XI классах, а также вступительные и заключительные к монографическимтемам.
Существует довольно обширная литература по проблеме методикиобзорных тем. Однако методика изучения обзорных тем в XI классе по современнойлитературе остаётся ещё недостаточно разработанной. Между тем это особого видауроки, требующие сложного сочетания лекции учителя, сообщений учащихся и чтенияполностью или в извлечениях художественных произведений, то естьрепродуктивного, эвристического и исследовательского методов.
Уроки обобщения, повторения, опроса.
Системность знаний, которой так не хватает многим учащимсястарших классов, в значительной мере связана с постановкой перед ученикамипознавательных задач, требующих применения приобретенных знаний и умений.
Отдельные уроки, посвященные повторению, обычно связаны сопросом (хотя опрос проводится на уроках всех типов и видов). Возможны испециальные уроки опроса, но четкие по структуре и логике последовательногоповторения, закрепления материала, его систематизации.
Практикуются и уроки-лекции, посвященные обобщению и повторениюматериала, с последующим опросом.
Уроки развития речи.
В процессе изучения художественных произведений и основлитературоведения школьники обогащают свой словарь, фразеологию. Каждый изописанных выше уроков так или иначе связан с обогащением речи. Однако нужны испециальные уроки, посвященные этой задаче на материале литературы и другихискусств и на материале непосредственных жизненных впечатлений. Краткоохарактеризуем уроки разных типов.
Уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям ипо произведениям литературы и искусства
Уроки такого вида были в свое время описаны М.А. Рыбниковой,Н.М. Соколовым, Е.И. Сычевой, К.Б. Бархиным и другими методистами. Отправнымпунктом в логике построения урока служат непосредственные наблюдения, отбор материала,работа над языком и композицией. Стимулом к работе может быть картина,фотомонтаж. За последние годы довольно широко проводятся работы покиносценарию, инсценировкам, литературным монтажам, сопровождаемым составленнымучащимися текстом.
В средних и особенно старших классах учащиеся пишут отзывы,рецензии на прочитанные книги, просмотренные спектакли, кинокартины,телепостановки. Роль учителя здесь очень велика, прежде всего, в воспитаниихорошего вкуса учащихся, культуры суждений, культуры стиля.
Уроки обучения рассказам, устным ответам и устным докладам
Культура устной речи не находится у нас на должной высоте, иучащиеся, как правило, лучше пишут, чем говорят. Но вряд ли надо доказывать,насколько важно владение ясной, точной, выразительной, а тем более красивойречью. Поэтому надо систематически учить устной речи, начиная с кратких, носодержательных ответов и кончая докладами.
Специальный урок посвящается развитию следующих умений (наматериале художественного произведения, учебника, критической статьи, лекцииучителя и пр.): четко осознать поставленную задачу; быстро отобрать нужныйматериал, выделить в нем наиболее существенное; составит план сообщения; четкопроизнести его. В начале урока под руководством учителя проводится коллективнаяработа; затем учащиеся выполняют задания. Естественно, что после специальногоурока эти умения проверяются и закрепляются на многих других уроках.
Ещё более существенно обучение устным докладам. Нередкоучащиеся сначала пишут доклад, потом заучивают его наизусть и произносят попамяти. А надо учить свободному владению материалом, произнесению доклада пописьменному плану, а потом лишь на основе ранее составленного плана безобращения к нему в процессе произнесения доклада.
Уроки анализа сочинений
Эти уроки также хорошо известны. Следует лишь обратитьвнимание на то, что и они должны носить обучающий характер. На анализе хорошихи посредственных сочинений, имеющих достоинства и типичные недостатки, учительпоказывает, каким должно быть сочинение не только по содержанию, но и по логикеизложения, доказательности и по стилю. Не следует читать вслух совсем слабыесочинения: это травмирует авторов таких сочинений и ничего не дает классу.
Перечисленные виды уроков, естественно, могут иметь многиеварианты в зависимости от конкретной цели, содержания, методов и приемовобучения.
Как видим, Н.И. Кудряшевым [Кудряшев, 1981: 56-70] созданастройная убедительная типология уроков литературы.
В работах М.М. Ильиной [Ильина, 1969: 123-125] урокрассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебногопроцесса и психологии обучения. За основу классификации М.М. Ильина берет дваположения: дидактические цели и место урока в системе уроков. Г.Л. Кирилловаособое внимание обращает на «связь между преподаванием и учением, насоотношение конкретного и обобщенного содержания урока, на сочетаниепрактической и теоретической деятельности — и вычленяет следующие возможности впостроении урока: приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучениянового учебного материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества,сокращение объема однотипной тренировочной работы» [Кириллова, 1976: 56].
В ряде работ приводятся веские доводы в пользуцелесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока,ибо именно первая треть урока перегружена учетом знаний.
М.А. Данилов [Данилов, 1957: 23], суммируя полемику попроблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также заповышение значения перспективного планирования системы уроков как одной изважнейших областей творчества учителя.
Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н.А. Станчекищет в нем то, что определено логикой познания литературы, особенностямипсихологии ученика. Методист-словесник прямо говорит, что в современном урокенедостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос,объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядомдругих исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока [Станчек,1972: 85]. Н.А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которойвоплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельностиучителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С. Грибоедова Н.А.Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающегообучения.
Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н.К.Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельномучтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие. Рядсборников, методических рекомендаций к работе по учебникам и учебным пособиямнесут в системе уроков, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения,дают образцы современного построения урока.
Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в дальнейшихисследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающегообучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышленияучащихся, в формировании их творческой самостоятельности, взаимосвязьколлективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке, особенностиобъяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута,урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т.д.
Возможности использования не только «четырехчастной»,но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связис необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новыхзнаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией намногообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповойи индивидуальной работы.
Предлагаемая типология уроков, как сказано выше,основывается прежде всего на структуре литературы как учебного предмета. Если вдальнейшем будет изменяться структура предмета, это неизбежно скажется и натипологии уроков. Естественно, что на совершенствование типологии уроковоказывает влияние уточнение целей, содержания и методов преподавания литературыв средней школе.
2.2 Инновационные типы уроков литературы
Урок был и остается основной формой обучения и воспитанияшкольников. У него есть организационные, методические, педагогические,психологические, гигиенические и в нашем случае литературоведческие аспекты. Отсюдасвоеобразность подготовки к уроку зависит от его типа и вида. Современнаяметодика и практика выделяют несколько типов и множество видов уроковлитературы. В основу их классификации кладется содержание литературногообразования, методик проведения и этапы изучения произведений и тем. Взгляд наурок с современных позиций требует пересмотра традиционных типов форморганизации занятий и их структуры. Все чаще предлагалось заменить традиционныеуроки формами обучения, у которых нет строгой структуры, но они открываютпростор для творческой фантазии учителя. Однако на практике это не привело кконкретным позитивным сдвигам в методике школьного обучения, поскольку на такихуроках нередко проявлялись хаотичность, бессистемность, несоответствие цели. Приэтом допускалось ошибочное понимание современной интерпретации урока. Хотьпроблема заключается не в структуре, а в том, что между сущностью учебногопознания и методическим инструментарием урока должна быть точность,соотнесенная с целью обучения. С середины 70-х годов в отечественной школеобнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям; ситуацияне улучшилась и сегодня. Отлучение учеников от познавательной работы педагогипробовали остановить разными способами. На обострение проблемы массоваяпрактика отреагировала так называемыми нетрадиционными уроками, главной цельюкоторых является пробуждение интереса школьников к учебной работе. Нетрадиционныйурок — это импровизированное учебное занятие, которое имеет нетрадиционную (неустановленную)структуру. Взгляды педагогов на нетрадиционные уроки различаются: одни видят вних прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизациишколы, а другие, наоборот, считают эти шаги опасным нарушением педагогическихпринципов, отступлением педагогов под натиском учеников, которые не хотят и неумеют серьезно работать.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколькодесятков типов нетрадиционных уроков:
Урок-«погружение»
Урок-деловая игра
Урок-пресс-конференция
Урок-соревнование
Театрализованный урок
Урок с групповыми формами работы
Урок-взаимообучение учеников
Компьютерные игры
Урок-творчество
Урок-консультация
Урок-аукцион
Урок, который ведут школьники
Урок-зачет
Урок-сомнения
Урок-творческий отчет
Урок-формула
Урок-конкурс
Бинарный урок
Урок-обобщения
Урок-фантазия
Урок-игра
Урок-«суд»
Урок поиска правды
Урок-лекция «Парадоксы»
Урок-концерт
Урок-диалог
Урок — «следствие ведут знатоки»
Урок-ролевая игра
Урок-конференция
Урок-семинар
Интегральный урок
Урок — «круговая тренировка»
Межпредметные уроки
Урок-экскурсия
Урок-игра «Поле чудес», «Что? Где? Когда?»
Легко заметить, что в число нетрадиционных уроков попалинекоторые типы занятий, которые в более ранних классификациях фигурировали каквспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы.
Нетрадиционные формы обучения, как и привычные типы уроков,в основе своей классификации имеют целевой компонент. Именно поэтому ихцелесообразней рассматривать как отдельный подтип традиционных типов урока. Итолько те формы организации учебной деятельности выдерживают испытаниевременем, у которых есть конкретная целевая установка и соответствующие ейструктура и содержание работы. Можно увидеть это по следующей схеме:
Таблица 1 — Формы обученияЦель как основа типологии форм обучения Традиционные формы обучения Нетрадиционные формы обучения Изучение обзорных и монографических тем. Изучение литературно-критических статей. Начало изучения биографии и творчества писателя Вступительные занятия. Уроки изучения нового.
Урок-лекция.
Урок-исследование. Урок-устный журнал. Урок-прессконференция Анализ литературного произведения. Теория литературы. Общедидактические типы уроков с разными путями анализа.
Урок-деловая игра. Урок-путешествие. Урок с групповыми формами работы.
Урок-конкурс.
Урок-суд.
Развитие языка учеников.
Контроль за знаниями, умениями и навыками. Уроки развития языка. Урок контроля и оценки знаний.
Урок-зачет.
Урок-семинар.
Урок-творческий отчет.
Нетрадиционные формы обучения, в первую очередь, требуютпоисков учителя с целью разнообразить формы урока. Любые поиски нужноприветствовать, только нужно не забывать, что поиски без издержек бывают редко.Но в подготовке разных видов и типов уроков по изучению поэзии есть сложности. Особенноговнимания, на наш взгляд, требует философская лирика, потому что правильнопостроенное обсуждение не только заставит учеников задуматься над проблемой, нои поможет становлению гуманистической, гражданской, жизненной позиции школьника.Под правильным управлением учителя на таком уроке вырабатываются моральныепринципы подростка.
«Педагогическая деятельность — творческая деятельность:учитель при подготовке нетрадиционного урока волен в выборе методов, приемов иформ обучения, которые, по его разумению, обеспечивают эффективностьдидактического процесса. Однако это не означает, что педагогическаядеятельность не регламентирована определенными требованиями, правилами, нормами»[Гуляков, 2006: 89].
У каждого вида профессиональной деятельности есть своятехнология. У педагогической работы тоже есть своя технология — правилаорганизации нетрадиционного урока. Чтобы урок литературы был эффективным, нужно:
1. Точно обозначить тему, дидактическую, развивающую ивоспитательную цели, тип и структуру урока.
2. Обозначить значение урока в системе других, связать его спредыдущим и следующим.
3. Отобрать содержание учебного материала (определить егообъем, установить связь с выученным ранее, подобрать дополнительный материал и т.д.).
4. Выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения,разнородные виды деятельности.
5. Определить формы контроля за учебной деятельностьюшкольников.
6. Обеспечить оптимальный темп урока и единую логикуразвертывания деятельности учителей и учеников.
7. На практике реализовать требования, которые следуют изобщедидактических и методологических принципов.
8. Установить демократический стиль управления учебой детей,создать атмосферу сотрудничества в совместной деятельности учителя и ученика.
Пришло время, чтобы учитель включился в процесс созданияиндивидуальных программ, чтобы именно педагоги поднимали актуальные проблемыпреподавания литературы в школе.
Считаем наиболее эффективным следующий тип урока литературы:урок-деловая игра. Педагогическое осмысление приводит к выводам о том, чтоподготовка деловой игры начинается с разработки сценария. В проект такого урокавходят: цели обучения, развитие и воспитание учеников, формулировка изучаемойпроблемы, план деловой игры, содержание деятельности членов игры, правила игры.Деловая игра включает следующие этапы:
актуализация базовых знаний, мотивация деятельности учеников,стимулирование самостоятельной познавательной деятельности;
формирование творческих групп по 3-5 человек, презентациякоманд (обсуждение названия, девиза, эмблемы каждой команды). В каждой игровойгруппе выбираются ведущие (или ответственные);
создание проблемной ситуации, формулировка проблемы;
работа в творческих группах.
Каждая команда получает творческое задание и материалы,необходимые для его выполнения, и вырабатывает свою концепцию решения проблемы:
общее обсуждение проблемы: на данном этапе совершаетсяколлективная выработка решения проблемы.
анализ деятельности каждой команды, выведение суммарныхпоощрений и штрафных баллов, оценка деятельности всех участников группы.
домашнее задание.
Методическое осмысление и рекомендации.
Урок в форме деловой игры в 7 классе по теме: «Сквозьстолетия в будущее» (Сонеты Уильяма Шекспира, сонеты Александра Пушкина).
Цели:
познакомить учеников с такой классической формой литературы,как сонет, его разработками, структурой, формой на примере шекспировских и пушкинскихсонетов;
развить навыки художественного чтения стихотворений,пересказа, усовершенствовать умение анализировать материал и делатьсамостоятельные заключения и выводы;
воспитывать гордость и уважение по отношению к русскойлитературе.
Подготовка: ученики делятся на три группы:
1) ученик-Шекспир, ученик-историк, ученик-литературовед,ученик-художник, два чтеца стихотворений.
2) ученик-Пушкин, ученик-историк, ученик-литературовед,ученик-художник, два чтеца стихотворений.
3) ученики-аналитики.
Группа аналитиков по ходу выступлений задает вопросыгруппам, готовится проанализировать материал и сделать выводы.
Возле двух «крыльев» доски стоят столы двух групп,остальные сидят напротив. План исследования определяется отдельно:
Представление эпохи (рисунок-эмблема группы и комментарийисторика).
Рассказ о представителе группы.
Чтение произведений.
Выступление литературоведа.
Ход урока
Организационный момент.
Подготовка к восприятию
Про зрелость и развитость любой поэзии свидетельствуетналичие в этой поэзии разнообразных жанров и видов стихотворений, которыевырабатывает национальное и мировое стихотворчество. Один с самых совершенныхвидов стихотворения, который выработала мировая поэзия, — сонет.
Возник он в Италии в 13 столетии, откуда и пошли во все языкии литературы мира форма и само название стихотворения (sonettoот sonare — звучать, звенеть).
Сонет состоит обычно из 14 строк, объединенных в двачетырехстрочия и два трехстрочия. Построение сонета тесно связано с раскрытиемв нем поэтического содержания. В четырехстрочии идет развитие темы, втрехстрочии — кульминация и развязка.
В кладовую всемирного сонетария наиболее значительный вкладвнесли:
Данте Алигьери
Франческо Петрарка
Уильям Шекспир
Иоганн Вольфганг Гете
Александр Пушкин
Михаил Лермонтов
К тому времени, пока сонет пришел в русскую поэзию,всемирный сонетарий стал очень богатым. Сначала сонет был принадлежностьюисключительно интимной лирики. Постепенно тематика и жанровые рамки егорасширились. У Шекспира сонет наполнился философским содержанием.
Выступление первой группы.
Ученик-историк объясняет эмблему группы, отображение на нейхарактерных черт эпохи Возрождения.
Ученик-Шекспир (примерный рассказ): «Родился я вАнглии, в семье богатого ремесленника. Учился в начальной школе родного города.Но отец мой стал банкротом и сладкая жизнь закончилась. Подался в Лондон, чтобызаработать денег на жизнь. Попал в труппу Бербеджа. А это было не абы что. Бербеджосновал в Лондоне первый театр „Глобус“. Тут нашел я занятия по душе,тут я нашел себя. Было в жизни всякое. В 1612 году я подался домой».
Ученик-литературовед: «Вокруг биографии великогодраматурга и поэта в 18 столетии возникло много легенд. Утверждали даже, чтопроизведения писал совсем другой человек, образованный и известный в мире, и вцелях конспирации подписывался фамилией Шекспир. Вызвано это было тем, чтопосле смерти Шекспира почти не осталось никаких сведений про его жизнь, толькопроизведения». Уильям Шекспир в некоторой степени отступил от классическойформы сонета. В первую очередь тем, что писал стихи философского содержания,нарушил трехвековую традицию европейской лирики, показав красоту не черезштампованный, статичный образ, а показал красоту реальной женщины. Шекспирпосвящал сонет одной теме. В первом четырехстрочии называл ее, в другомразвивал, а в двустрочии подводил вывод.
Чтение сонетов
На стыке 16 и 17 столетий эпоха Возрождения подарилачеловечеству великого художника слова, который выдал целую книгу сонетов,работал над развитием и совершенствованием этой классической формы. Перенесемсяв 19 и 20 столетия. Появились ли еще мастера сонета? Не состарился ли сонет?
Выступление второй группы
Защита эмблемы, рассказ ученика-Пушкина, чтение сонетов,рассказ ученика-литературоведа. Защита эмблемы, рассказ ученика-Пушкина, чтениесонетов, рассказ ученика-литературоведа.
Вопросы к аналитикам.
Чем близки стихотворения поэтов?
К какому виду лирики они принадлежат?
Сравните количество строк в сонетах и их разделение насмысловые части. В чем авторы отступили от классической формы? Сонет существуетс 13 века. Почему поэты и сейчас используют его?
Посмотрите на тему урока, вспомните все, о чем говорилось, исделайте общий вывод.
Подведение итогов.
Как мы видим, сонет шел к нам с 13 века. Конечно, как неостается неизменным время, так и сонет не мог остаться в начальном варианте. Но,как видите, сонет не только еще не состарился с 13 века, а наоборот вступает в21 век все еще молодым, потому что его используют поэты, совершенствуют иразвивают дальше, изобретают новые виды и формы.
Выставление оценок.
Домашнее задание.2.3 Методические возможности Интернет-ресурсов иприёмы работы с ними на уроке литературы
Один из исследовательских методов, используемых в дипломнойработе, обобщение опыта работы учителей-словесников. В данном параграфе описанаработа учителя русского языка и литературы МОУ «Средняяобщеобразовательная школа № 35» г. Саранска Ивановой Юлии Вениаминовны. Ееметодическое кредо: инновационный подход к уроку литературы с использованиемИнтернет-ресурсов.
Как привить детям любовь к литературе? Как помочь проникнутьв замысел поэта, ощутить всю красоту и обаяние художественного слова? Всеинновационные подходы к изучению литературного произведения, все приёмыорганизации урока, все новые средства обучения должны способствоватьформированию и развитию литературно развитой личности.
Вопросу использования Интернета в школе уже несколько летуделяют внимание специалисты самого разного уровня. Все они единодушно сходятсяво мнении, что Интернет стимулирует процесс развития интеллектуальныхспособностей и самостоятельного критического мышления учащихся, предоставляямассу дополнительной информации. В то же время отмечается, что Интернетявляется лишь средством в учебном процессе и использование Интернет-технологийдолжно полностью контролироваться учителем, при этом к учителю предъявляютсяследующие требования:
Компьютерная грамотность и знание Интернет-технологий.
Организация работы учащихся по поиску и анализу необходимойинформации.
Контроль за этапами работы и оценка её качества.
Каждый из этапов изучения литературной темы имеет различныецели и задачи, которыми и определяется отбор материала, позволяющего ихреализовать. Знакомство с исторической эпохой требует широкого привлечениядокументальных материалов, характеризующих определенный временной период. Изучениебиографии писателя связано с литературными экскурсиями, связанными с жизнью итворческой деятельностью писателя или поэта. Атмосферу жизни писателя передадутфотографии его самого, родных, друзей и современников. Чтение и анализхудожественного произведения окажутся более эффективными, если ученики сумеютзаглянуть в творческую лабораторию писателя, услышат фрагменты текстов висполнении лучших мастеров художественного слова. Звуковое сопровождение можетбыть представлено тематически близкими музыкальными произведениями.
Программой предусмотрены темы, ориентированные на изучениелитературы во взаимодействии со смежными видами искусств: изобразительным,сценическим, музыкальным и т.д. В презентации включаются отрывки художественныхпроизведений, репродукции тематически близких картин, иллюстрации, фотографии,сцены из спектаклей и кинофильмов, поставленных или снятых по драматическимпроизведениям, музыкальные фрагменты — т.е. в одном медиа-продукте размещенаобширная информация, позволяющая рассматривать творчество писателя в широкомкультурном контексте. Разработки-презентации, дополненные иллюстративнымматериалом, повышают интерес к изучаемым темам, уровень восприятия материала иустойчивого внимания учащихся. Технология слайд-лекции не устраняет учителя изучебного процесса. Основной звуковой ряд лекции — это голос самогопреподавателя, который комментирует содержимое слайдов, формулировкиопределений, регулирует темп лекции и смены слайдов.
Все эти (а возможно, и некоторые другие) преимущества ИКТуже оценены по достоинству учителями-словесниками. Особый интерес, на нашвзгляд, представляют возможности Интернета в практике работы учителя с учетомконечной цели обучения литературе в школе: формированию литературно развитойличности.
Подготовка и защита самими учащимися проектов в формепрезентаций с использованием Интернет-ресурсов переводят работу из плоскостиусвоения в плоскость исследования. Учитель предлагает выбрать необходимый дляраскрытия микротемы материал, используя материалы сайтов, создать своюпрезентацию и подготовить выступление-защиту. На всю работу уходит от 15 до 20минут, учитывая, что работа проводится в группе, времени на уроке вполнехватает и на контроль за выполнением, и на оценивание. При этом возрастаетположительный эмоциональный фактор в восприятии школьниками нового материала,повышается уровень самостоятельности, появляется элемент здоровогосоперничества, а дискуссии, возникающие во время защиты проектов, позволяютвыводить на первый план формирование навыков коммуникации, в полном объемеостается и общение обучаемого с учителем.
Таким образом, возможности использования иллюстративногоматериала, находящегося на различных серверах, станут гораздо шире, еслиучитель не только будет демонстрировать их учащимся, но и привлечёт школьниковк работе с этими ресурсами на уроке.
Направляющую роль педагога это не отменяет, т.к экспериментальнаяработа Ивановой Ю.В. началась именно с создания учителем Интернет-ресурсов сгиперссылками для удобства и оперативности будущей работы. Файл был помещён вспециальную папку, к которой впоследствии обращались ученики. За неполный годразмер списка увеличился силами самих девятиклассников.
В классе есть дети, которые посещали курс дистанционного обученияинформатике (Томский университет), другие только начали изучать предмет,поэтому работа была организована в группах (парах). Следует отметить, что из 25учащихся навыки работы с Сетью были уже у 17.
Большую методическую помощь окажут виртуальные экскурсии политературным местам и домам-музеям, которые познакомят учащихся с темизнаковыми для литературы местами, в которых современный школьник может иначетак никогда и не побывать. Учащиеся с большим интересом воспринимают этот видработы, кроме того, по ходу экскурсии всегда есть возможность обратиться кпроизведениям писателя или воспоминаниям о нём современников. Изучениелитературы в школе предполагает постоянное обращение к текстам художественныхпроизведений. Однако ценность выложенных на сайте текстов подлежит сомнению: чтениес экрана во многом затруднительно, выложенное в Сети литературное произведение(и даже распечатанное) теряет во многом свои воздействующие свойства (листок снапечатанным текстом не есть художественное произведение). Кроме того, многиелитературные произведения представлены не полностью, в результате чегонарушается целостное восприятие художественного текста, а знакомство с нимиостаётся не замеченным душами учеников. Где же он, «труд читателя»? Поэтомуработу с текстом произведения не целесообразно целиком строить на основевыложенных на сайтах текстах: книга по-прежнему должна оставаться основным иобязательным атрибутом урока литературы. Однако есть случаи, например, прианализе поэтического текста, когда использование текстов с сайтов становитсяплюсом, а не минусом. Так, во много раз интенсивнее станет процесс понахождению изобразительно-выразительных средств. Кроме того, количествоимеющихся в Интернете стихотворений гораздо больше, чем ученик может принестина урок, т.е. в случае необходимости можно обратиться к гораздо большемуколичеству произведений. Наличие в сети словарей (толковых, литературоведческихи проч.) очень помогает при анализе поэтического текста, т.к позволяет быстровспомнить определение термина или способ определения размера. Кроме этого,Ивановой Ю.В. был апробирован такой вид работы, как обучение стилистическомуанализу произведения (отрывка) по заранее заготовленному плану-шаблону. Послезнакомства с образцом подобной работы, учащиеся должны были толькопроиллюстрировать теоретические положения примерами из текста, что, безусловно,помогло сэкономить время на уроке, заинтересовать учеников.
Многие литературно-методические сайты содержат сведения потеории литературы, при некоторых открыты форумы (на некоторых сайтах ониназываются «гостиные»), где учителя и учащиеся могут вступить вдискуссию (с коллегами и ровесниками). Участие в форумах, обсуждениях сровесниками интересующих учащихся вопросов и проблем, конечно же, формируетмножество полезных способностей общего и собственно литературного плана: коммуникативных,творческих, критических, аналитические и т.д.
Этим же целям может служить и e-mail. Работа с почтой имеет несколько перспективныхнаправлений. Во-первых, в полном объёме формирует навыки создания текстовэпистолярного жанра (столь любимые детьми SMS малоэтому способствуют). Во-вторых, благодаря возможностям электронной рассылки,возможно формирование навыков рецензирования (аннотирования) творенийодноклассников. Психологами установлено, что для подростка мнение ровесникагораздо важнее мнения взрослого (учителя), поэтому сочинение отправляется наадрес кого-то из одноклассников (причём имя не указывается) и оцениваетсяпоследним. Такой вид работы способствует повышению ответственности (с обеихсторон), самостоятельности, критичности, воспитанию толерантности. Учительконтролирует процесс и оценивает затем обе работы.
Выразительное чтение художественного текста (в частностистихотворения) дает возможность непосредственно в момент восприятия ощутитьавторское воздействие, проникнуть душой в его замысел. Сегодня в Интернете естьмного сайтов, где представлена поэзия в голосе — художественное чтение. Один изтаких сайтов — Виртуальный поэтический театр Stihofon.ru.Это интерактивный поэтический портал, полностью посвященный mp3 поэзии, — авторское и актерское исполнение. Более 200 современных авторов-исполнителей иартистов разместили там голосовые файлы для свободного, некоммерческогоскачивания. По сравнению с магнитофонными записями, наиболее часто применяемымиучителями на уроках, Интернет имеет неоспоримые преимущества: большой объём, а,следовательно, выбор аудиозаписей, высокое качество исполнения ивоспроизведения, удобство использования.
Эффективное решение общеобразовательных задач с использованиемИКТ недостаточно обеспечено методически проработанными педагогическимитехнологии. Методика применения ИКТ в работе учителя литературы всё ещёнаходится на стадии изучения и существует только в виде рекомендаций. Но ужесейчас совершенно ясно, использование Интернет-технологий на уроках литературы — это новое перспективное средство, дающее дополнительные методическиевозможности, позволяющее идти в ногу со временем и с детьми. И, конечно, как илюбой вид работы, работа с Интернет должна носить системный характер, только вэтом случае можно говорить о результативности.
Остановимся на особенностях реализации подходов и методов,становящихся по мнению учителя-экспериментатора Ивановой Ю.В., приоритетнымипри использовании Интернет-технологий.
В соответствии с деятельностным подходом, усвоениесодержания на уроке литературы и при подготовке к нему осуществляется не путемпередачи информации, а в процессе собственной деятельности, направленной наизучение предметов и усвоение знаний. Исходным является положение о том, чточеловек может научиться только сам, следовательно, знания можно передать толькотогда, когда ученик их берет, т.е. им осуществляется определённая деятельность.Школьник активно включается в процесс, компоненты деятельности им самим направляютсяи контролируются. Таким образом, обучение становится мотивированным, в процессевключения школьника в познавательную деятельность активизируется развитиеученика, формируются способности к самообучению, самообразованию,самоорганизации и рефлексии.
Большие возможности и хорошие результаты при применении КТдаёт организация учебного процесса с учетом дифференциации обучения. Основнымиприёмами при этом становятся групповая и индивидуальная работа учащихся сИнтернет-ресурсами. Возможна следующая организация действий на уроках пообъяснению новой темы при использовании Интернет-ресурсов с учётомдифференцированного подхода:
Объяснение учителем материала всему классу.
Формирование групп учащихся с учётом их способностей (водной группе не должны оказаться только дети с ярко выраженными способностямиили с их отсутствием)
Предъявление творческих заданий группе. Распределениеведущих способов и приёмов работы каждого члена группы (самостоятельно или спомощью учителя).
Выполнение задания и объединение индивидуальных результатовв итоговую работу. Оценку целесообразно проводить на основе рефлексии.
Таким образом, использование коммуникационных технологий — новое средство для реализации личностно-ориентированного подхода вобучении. В результате проведённого тестирования среди учителей русского языкаи литературы г. Саранска выявились следующие мотивационные составляющиеиспользования ИКТ в практике работы учителя:
Использование ИКТ даёт возможность рассказывать о себе,давать окружающим возможность оценить себя. Стремление обрести индивидуальность;удовлетворить любопытство; почувствовать себя востребованным и т.п. Возможностьсамоутверждения, личностной самореализации. К сожалению, никто из опрошенных неназвал конкретных сайтов. Как видим, опыт работы словесника Ю.В. Ивановойдоказывает необходимость и эффективность использования при организации урокалитературы и определении его содержания Интернет-ресурсов,мультимедиаматериалов.
2.4 Использование информационно компьютерныхтехнологий на уроках литературы и во внеклассной работе по предмету (из опытаработы учителя-словесника Ивановой Юлии Вениаминовны)
Традиционная методика изучения литературных тем задаетопределенную последовательность знакомства с материалом:
1. Общая характеристика исторической эпохи, в которую жилтот или иной писатель.
2. Знакомство с творческой биографией писателя.
3. Текстуальное изучение художественных произведений.
4. Знакомство с различными интерпретациями художественногопроизведения в других видах искусства (изобразительном, сценическом,кинематографическом и т.д.)
Очевидно, что каждый из этапов изучения темы, имеетразличные цели и задачи, которыми и определяется отбор материала, позволяющегоих реализовать. Знакомство с исторической эпохой требует широкого привлечениядокументальных материалов, характеризующих определенный временной период. Изучениебиографии писателя связано с литературными экскурсиями, позволяющимипочувствовать «власть места». Атмосферу жизни писателя передадутфотографии его самого, его родных, друзей, близких и современников, а такжепамятных мест, связанных с творческой деятельностью. Чтение и анализхудожественного произведения окажутся более эффективными, если ученики сумеютзаглянуть в творческую лабораторию писателя, услышат фрагменты текстов висполнении лучших мастеров художественного слова.
Во всех ныне действующих программах и учебниках дляобщеобразовательной школы предусмотрены темы, ориентированные на изучениелитературы во взаимодействии со смежными видами искусств: изобразительным,сценическим, музыкой, архитектурой и т.д. Наглядные материалы, способствующиеорганизации такой работы, сегодня практически отсутствуют, или являются низкогокачества. В презентации Иванова Ю.В. включает тексты художественныхпроизведений, репродукции тематически близких картин, иллюстрации, фотографиисцен из спектаклей, поставленных по драматическим произведениям, музыкальныефрагменты — то есть на одном носителе размещена обширная информация,позволяющая рассматривать творчество писателя в широком культурном контексте. Преимуществоэкранной подачи материала заключается и в предоставленной возможности выделитьтот или иной фрагмент иллюстрации, увеличить его, вывести на экран несколькоразных фотокопий одновременно, перенести изображение на бумажный носитель и т.д.Звуковое сопровождение может быть представлено музыкальными произведениями,авторским чтением стихотворений и компьютерным воспроизведением текстовой части.Объявление темы, целей и задач, этапов будущего урока в форме презентациизначительно повышает уровень устойчивого внимания. Разработки-презентации,дополненные иллюстративным материалом, повышают интерес к изучаемым темам,уровень восприятия материала. При объяснении нового материала использование ИКТпозволяет осуществлять принцип наглядности на более высоком современном уровне.Презентации сопровождают объяснения учителя интерактивными таблицами,анимационными моделями, словарными статьями, сведениями о писателях. Большуюпомощь оказывают электронные учебники и энциклопедии. Например, «Русскаялитература», «Энциклопедия русской литературы», «Библиотекамировой художественной культуры», «Энциклопедия Кирилла и Мефодия»и подобные. Все они имеют систему управления и переходов между различнымиразделами, включают готовые тестовые задания разных уровней сложности.
Однако особый интерес представляет методика Ивановой Ю.В. поиспользованию возможностей компьютерной поддержки в режиме онлайн на различныхэтапах урока литературы, на каждом из этапов которого возможна такаяорганизация работы.
Например, на этапах закрепления и повторения эффективнызадания по составлению и заполнению таблиц с использованием материалов из папки.
При знакомстве с критикой на произведение учитель предлагаеттакое задание: выбрать из критических статей разных авторов мысли, которые, наваш взгляд, сходны (противоречат) друг другу и мотивировать отбор. Аналогичнымтипом задания служит сопоставление взглядов на произведение автора илитературных критиков.
Систематизируя полученные из опыта работы результаты, суверенностью можно утверждать, что без использования ПК на уроках контроля ЗУНучащихся на выполнение и проверку результатов уходило от 30 минут до часа. Прииспользовании его весь процесс занимает 10-15 минут, что даёт учителю не тольковыигрыш во времени, но и позволяет сразу увидеть и оценить результативностьработы каждого ученика в режиме реального времени. Следовательно, урокстановится более плотным, появляется возможность выполнения большего количествазаданий разного типа, расширяются возможности использования дифференцированногоподхода в обучении: тот, кто справился с заданием, может переходить к болеетрудному (следующему) виду работы, кто не справился, повторить изученный (требуемый)материал и попробовать свои силы ещё раз.
Перед учителем всегда стоят вопросы: как же заинтересоватьучеников, как привлечь внимание каждого? Иванова Ю.В. глубоко убеждена в том,что не только разнообразие видов деятельности на разных этапах современныхуроков русского языка и литературы, но и внеклассная работа по предметампоможет решить поставленные задачи. Ученик должен идти в класс с желаниемработать, без этого невозможно получение прочных, качественных знаний. И длясловесников естественно стремление искать (и находить) новые эффективные приемыи средства обучения, чтобы повысить грамотность учащихся, более успешно решатьобразовательные и воспитательные задачи. В этом помогает внеклассная работа,которая является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы школы. Продолжаяи подкрепляя классные занятия, она (внеклассная работа) в то же время отражаетприсущую только ей специфику в содержании, организационных формах, методах иприемах реализации стоящих перед нею задач. Словесник определила следующиеосновные задачи внеклассной работы по литературе:
осуществление нравственного, патриотического, эстетическоговоспитания школьников путем вовлечения их в разнообразные внеклассныемероприятия, связанные с приобщением к сокровищнице литературы;
развитие творческих способностей учащихся, удовлетворение ихиндивидуальных запросов, интересов, склонностей;
активизация познавательной и мыслительной деятельностиучащихся;
воспитание толерантности, уважительного отношения друг кдругу, умения общаться в коллективе, формирование культуры общения.
Особую активность приобретает индивидуальный подход к детям:учет их интересов и запросов, опора на их инициативу и самостоятельность,стимулирование любознательности и познавательной активности. Внеклассная работаимеет свою систему принципов. Принцип научности требует, чтобывнеклассные занятия строились на познавательной базе, а не превращались всредство забавы или развлечения. Любой материал внеклассных занятий, даже еслион подается в неожиданной и необычной форме, соответствует научным данным безлишнего упрощения или усложнения. Важное значение имеет на внеклассных занятияхпринцип наглядности. Научность, глубина излагаемого навнеклассных занятиях материала, выявление его практической значимости должнысочетаться с увлекательностью формы. Внеклассная работа в большей мере, чемклассная основывается на принципе занимательности, которыйнаходит свое отражение в разнообразии и вариативности форм, методов, конкретныхприемов, заданий, лингвистических игр, позволяющих с наибольшей эффективностьюдобиваться поставленной цели. Именно учитывая эти специфические принципы,использование ИКТ является неотъемлемой частью моей внеклассной работы. Виды иформы внеклассной работы многообразны. Жизнь выдвигает новые пути приобщенияучащихся к русской литературе, к словесному искусству. Этому способствуютпрежде всего средства и возможности ИКТ, применение которых позволяет проводитьзаочные экскурсии по литературным местам с использованием сайтов и форумов сетиИнтернет, а также дисков. Подобные виды целенаправленной деятельности позволяютвыявить способных, талантливых детей, а им в свою очередь раскрыть своитворческие способности, окунуться в мир словесности вне школьной программы.
Приведем в качестве примера возможную модель урока,составленного Ивановой Ю.В. с учетом основных методических требований,предъявляемых к занятию такого типа. Исследуемым материалом выступает роман Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание», изучение которогорекомендовано рядом программ. Данный урок рассчитан на уровень подготовкиучащихся 10 классов.
Тема урока «В безжалостном и светлом мире»
Цели урока: осмыслить значимость творчества Ф.М. Достоевскогокак писателя-психолога в мировой литературе, углубить понятие о психологизме,закрепить знания о стилистических особенностях произведения, закрепить навыкиработы с информацией, сформировать отношение к ПК как к инструментальномусредству для работы с информацией.
Оборудование: мультимедийный проектор, ПК поколичеству учеников, тест по роману «Преступление и наказание» наэлектронном носителе, папки с файлами.
Ход урока.
Вступительное слово учителя.
Вот и перевёрнута последняя страница романа Ф.М. Достоевского«Преступление и наказание». Думаю, что никто не остался равнодушнымни к судьбам героев, ни к проблемам, затронутым автором. Сегодня мы ещё разперелистаем эти страницы, встретимся с героями, постараемся понять, какписателю удалось добиться того, что герои стали нашими единомышленниками илиидейными противниками, врагами или друзьями, в чём магия художественного слогаФ.М. Достоевского. Достоевский по праву считается одним из самых своеобразных исложных писателей. Погружаясь в его творчество, мы попытаемся проследить, какавтор вовлекает читателя в сопереживание героям, к каким средствам онприбегает, как добивается того, что его герои оживают. В конце урока ответим навопрос: «Что хотел сказать своим романом писатель?»
СЛАЙД 1
/>
Запишем тему урока «В безжалостном и светлом мире».
СЛАЙД 2
/>
Обратите внимание на слова Луначарского, поразмышляем надними в конце урока.
Начнём с «разминки». Я предлагаю вам небольшойтест, который, с одной стороны, поможет мне выяснить, насколько хорошо вызнаете содержание романа, а с другой, вам вспомнить изученное, войти в миргероев Достоевского. Работать вы будете в паре: пока один выполняет тест,другой отвечает на вопрос:
СЛАЙД 3
/>
«В чём магия слова Ф.М. Достоевского?» Приступаемк работе.
Тест по роману Ф.М. Достоевского «Преступление инаказание».
Задание 1.
Герой романа «Преступление и наказание» совершаетубийство старухи-процентщицы:
1. Ради денег.
2. Ради оправдания своей теории.
3. Ради близких ему людей: матери и сестры.
4. Ради семьи Мармеладовых.
Задание 2.
Укажите, чей путь был отвергнут Раскольниковым:
1. Лужина.
2. Свидригайлова.
3. Сони.
4. Разумихина.
Задание 3.
Определите, кому из героев романа принадлежат высказывания:
1. «Возлюби прежде одного себя, ибо все на личноминтересе основано».
2. «Надо жить весело».
3. «Это человек-то вошь!»
а. Свидригайлов.
б. Лужин.
в. Соня.
Задание 4.
С какого момента начинается преступление Раскольникова:
1. После убийства старухи-процентщицы и ее сестры.
2. Во время убийства.
3. До убийства.
4. На каторге.
Задание 5.
С какого момента начинается наказание Раскольникова:
1. До убийства.
2. После убийства.
3. После признания Соне.
4. На каторге.
Задание 6.
Что несет миру теория, созданная Раскольниковым:
1. Индивидуализм и преступную философию вседозволенности.
2. Освобождение от материальной зависимости.
3. Освобождение от социального давления общества.
4. Разрешение социальных противоречий общества.
Задание 7.
Описание чье комнаты приведено ниже:
«Это была крошечная клетушка, шагов в десять длиной,имевшая самый жалкий вид с своими желтенькими, пыльными и всюду отставшими отстен обоями, и до того низкая, что чуть-чуть высокому человеку становилось вней жутко, и все казалось, что вот-вот стукнешься головой о потолок».
1. Сони Мармеладовой.
2. Лужина.
3. Разумихина.
4. Раскольникова.
Задание 8.
Какое событие в романе «Преступление и наказание» являетсякульминационным:
1. Смерть Мармеладова.
2. Сон Раскольникова.
3. Исповедь, признание Раскольникова Соне.
4. Уголовное преступление Раскольникова.
Задание 9.
Теория «целых кафтанов» принадлежит:
1. Раскольникову.
2. Лебезятникову.
3. Лужину.
4. Свидригайлову.
Задание 10.
Определите, портрет какой героини романа «Преступлениеи наказание» приводится ниже:
«Девушка лет 18, худенькая, но довольно хорошенькаяблондинка, с замечательными голубыми глазами… выражение лица…такое доброе ипростодушное, что невольно привлекало к ней».
1. Дуня Раскольникова.
2. Девушка на мосту.
3. Соня Мармеладова.
Ответы к тесту:
1 — 2, 2 — 3, 3 — 1-б, 2-а, 3-в, 4 — 3, 5 — 3, 6 — 1, 7 — 4,8 — 3, 9 — 3,10 — 3.
Самопроверка результатов. В основном, справились сзаданием, я довольна. Чтобы увидеть свои ошибки, нажмите кнопку «Е». Закройтетест.
Послушаем, как вы справились с другим заданием (3-4 человека).
Я хочу, чтобы вы ещё раз обратили внимание на язык романаДостоевского. Работать будем в группах.
На рабочем столе найдите и откройте папку «Достоевский»,откройте файл №1. Прочитайте текст. Узнали ли вы эпизод? Понаблюдаем над стилемписателя. Обратите внимание на экран. С помощью каких средств создаётсянеповторимый стиль писателя?
СЛАЙД 4
/>
Словарная работа. Работа над стилем произведения — это прежде всего работа над его лексикой, т.к каждое слово — основа дляпонимания речи. Мы обратим внимание на эмоциональную и стилистическую окраскуслов, изобразительно-выразительные средства (тропы).
Задание №2. Посмотрите: внизу листа расположеныосновные понятия, которые вам следует проиллюстрировать примерами из текста. Способвыполнения: выделить его цветом.
Самопроверка: внимание на экран.
СЛАЙД 5 (Текст одной карточки читает ученик)
/>
СЛАЙДЫ 6,7,8,9
/>
/>
/>
/>
Для чего Достоевский использует все эти средства языка? Чтоими достигается? (3-4 человека) (предполагаемый ответ — психологизм)
Действительно, все названные вами цели сливаются в одну — создание эмоционального переживания, психологизма произведения.
СЛАЙД 10
/>
Словарная работа.
Психологизм — углублённое изображение психических,душевных переживаний.
Послушайте задание: откройте файл №2. Перед вами текст наоснове эпизода романа. Прочитайте его.
Узнали ли вы эпизод? (Смерть Свидригайлова)
Чувствуете ли вы эмоциональное напряжение эпизода? (Нет)
Попробуем восстановить текст писателя, расставив всеэлементы из «Справки» на свои места.
Выполнение задания №3.
Прочитайте получившийся текст. Что изменилось после вашейработы? Какое настроение создаёт отрывок?
Вывод по уроку. Сегодня мы ещё раз обратились к миругероев Достоевского, глубже постигли их страдания. Проследили, как с помощьюсредств языка автор добивается того, чтобы герои ожили. Итак, что же хотелсказать Достоевский своим романом? Обратимся к эпиграфу.
11
/>
"Все его романы — одна огненная река егособственных переживаний… постоянное стремление заразить, убедить, потрясти читателя,исповедуя перед ним свою веру".
Что хотел сказать своим романом писатель? О какой «вере»идёт речь? (О вере в человека, о любви к нему)
Заключительное слово учителя. Гуманистическая идеяДостоевского о необходимости любви ко всем: падшим, заблудшим, отступившим отзаконов морали и нравственности — вот стержень романа, его вечная актуальность.Своим романом Достоевский говорит о надежде на возрождение человека, в нём всёпропитано верой в воскрешение души, мечтой о возвращении из тьмы к свету.
Заключение
Урок литературы в современной школе… Каким он должен быть? Устарелили требования, предъявляемые к построению урока, методике его проведения? Конечноже, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) — обязательныйкомпонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако современнаядействительность вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы уроклитературы был интересен ученикам, учителю приходится осваивать новые методыподачи материала, использовать в своей практике нестандартные приемы иинновационные технологии.
Вместе с тем не перестает быть актуальным и вопрос онеобходимости формирования творческой личности учащегося. В современныхпсихолого-педагогической и методических науках эта проблема решается в разныхнаправлениях: исследованиями развития познавательной деятельности, образногомышления и интеллектуальной активности школьников. Эти аспекты широки имногогранны и, безусловно, заслуживают внимания. Из стандартно мыслящегоученика может вырасти талант в том случае, если его учителями будут педагоги створческим потенциалом.
Литература — главный, если не единственный школьный предмет,который целиком и полностью должен быть ориентирован, прежде всего, наформирование души. Не игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни,литература остается стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна вразвитии эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют вобразовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта — инструмента воздействия на «тайное тайных», на душу читателя.
В работе рассматривались психолого-педагогические основыурока литературы, делался акцент на многообразие концептуальных основ иклассификаций современного урока литературы. Также были определены способыприменения мультимедийных компьютерных технологий в процессе обучениялитературе.
В качестве примера во второй главе дипломной работы былпредставлен один из таких уроков: «В безжалостном и светлом мире».
В ходе работы нами была достигнута цель исследования: рассмотретьконцепции и классификации, касающиеся современного урока литературы какосновной формы обучения.
Исходя из цели исследования, были решены следующие задачи:
1) выявлены теоретические основы содержания и технологииурока литературы;
2) определены концепции, классификации, типологии и методикапроведения современного урока литературы;
3) рассмотрен урок как основная форма организации учебногопроцесса;
4) исследованы психолого-педагогические основы урокалитературы;
5) охарактеризована воспитательная функция современногоурока литературы;
6) рассмотрены инновационные формы и виды уроков литературы;
7) определены методические возможности Интернет-ресурсов иприемы работы с ними на уроке литературы;
8) представлен опыт работы учителя-словесника Ивановой ЮлииВениаминовны по использованию информационно компьютерных технологий на урокелитературы и во внеклассной работе по предмету.
В результате проделанной работы пришли к выводам:
1. В дидактике и частных методиках нет единого принципаклассификации типов уроков.
2. При определении содержания и структуры современного урокалитературы, на наш взгляд, важно его психологическое наполнение. Нужно обратитьвнимание на память, восприятие, мышление, эмоциональную сферу учащихся ивнимание.
3. Литература как искусство построена на диалоге, в основекоторого разные точки зрения на одно художественное явление. Замечательно, еслиучитель проводит интегрированные уроки с искусством, историей, музыкой,факультативными курсами, например, «Православие и русская культура», МХК.
4. На совершенствование типологии уроков оказывает влияниеуточнение целей, содержания и методов преподавания литературы в средней школе.
5. Опыт работы словесника Ю.В. Ивановой доказываетнеобходимость и эффективность использования при организации урока литературы иопределении его содержания Интернет-ресурсов, мультимедиаматериалов.
Таким образом, современный урок литературы является нетолько звеном в учебном процессе, но превращается в высокотехнологическийпроцесс.
Мы не делали установки на исчерпывающий и окончательныйанализ методики проведения уроков литературы всех типов. На наш взгляд,предложенные формы проведения уроков являются необходимыми в системесовременного обучения литературе. Обозначенная типология урока имеетпринципиальное значение для изучения современной русской литературы с ееэстетическими, философскими, нравственными проблемами, близкими и понятнымисовременному школьнику. Именно на таком материале достигается наибольшийметодический эффект всех форм и видов современного урока литературы.
Список использованных источников
1. Абашев, В.А. Литературные экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тетПермского гос. пед. ун-та. — 2002. — № 1. — С.10-15.
2. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках встарших классах / Сост. Р.И. Альбеткова — М.: Наука, 1991. — 135 с.
3. Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие / В.И. Андреев. — Казань: Наука,2000. — 608 с.
4. Антипова, А.М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятияв школьном курсе литературы: учебное пособие / А.М. Антипова. — М.: Флинта,Наука, 2003. — 264 с.
5. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. — М.:Знание, 1987. — 78 с.
6. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе/ Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
7. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподаваниилитературы в школе) / Г.И. Беленький. — М.: Просвещение, 1990. — 188 с.
8. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды /ред. — сост.Л.Г. Новикова, И.В. Сиземская. — М.: Флинта, Наука 1999. — 312 с.
9. Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы / Н.Б. Берхин. // Советскаяпедагогика. — 1989. — № 3. — С.29-33.
10. Боброва, Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И. Боброва// Литература в школе. — 2008. — № 3. — С.48-50.
11. Браже, Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе как путь духовногообогащения учащихся / Т.Г. Браже. — М.: Просвещение, 1979. — 175 с.
12. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская.- М.: Педагогика, 1982. — 12 с.
13. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественногомышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е.Н. Гуляков. — М.: Дрофа,2006. — 172 с.
14. Добролюбов, Н.А. Что такое обломовщина? // Роман И.А. Гончарова «Обломов»в русской критике / Н.А. Добролюбов. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — С.34-68.
15. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход кизучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. — М.: Флинта,Наука, 2002. — 386 с.
16. Дружинин, А.В. «Обломов» // Роман И.А. Гончарова «Обломов»в русской критике / А.В. Дружинин. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — С.106-125.
17. Иванов, С.В. Дидактические правила успешного ведения урока / С.В. Иванов.- Воронеж: Коммуна, 1957. — 23 с.
18. Иванов, С.В. Типы и структура урока / С.В. Иванов — Воронеж: Коммуна,1952. — 152 с.
19. Иванова, Ю.В. Информационные компьютерные технологии в преподаваниилитературы / Ю.В. Иванова // Актуальные вопросы литературоведения и методикипреподавания литературы: сб. науч. тр. — Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2007.- С.40-42.
20. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. — М.: Высшая школа, 1986. — 76с.
21. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. — М.: Просвещение, 1969. — 349 с.
22. Ионин, Г.Н. Русская литература XX века: учебное пособие для XI класса /Г.Н. Ионин, Л.И. Хватов. — СПб.: Наука, 1994. — 123 с.
23. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературыв школе: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан.- М.: Просвещение, 1988. — 255 с.
24. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. — М.: Педагогика,1984. — 435 с.
25. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. — М.:Педагогика, 1982. — 704 с.
26. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся науроках литературы / М.Г. Качурин. — М.: Наука, 1988. — 154 с.
27. Квятковский, Е.В. Дидактический материал по литературе для IX классавечерних (сменных) школ / Е.В. Квятковский, З.И. Матвеева. — М.: Высшая школа,1979. — 78 с.
28. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: учебноепособие / Г.Д. Кириллова. — Л.: ЛПГУ, 1976. — 147 с.
29. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев — Киев: Вища школа, 1991. — 78 с.
30. Коновалова, Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе / Л.И. Коновалова// Литература в школе, 1984. — № 3. — С.32-35.
31. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина.- Воронеж: Коммуна, 2001. — 9 с.
32. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. — М.: Российскаяпедагогика, 1997. — 91 с.
33. Курилов, А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? / А.С. Курилов// Русская словесность. — 2004. — № 4. — С.12-14.
34. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. — М.: МПГУ, 1976. — 80 с.
35. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учебноепособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.М. Левина. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
36. Лесохина, Л.Н. Урок-диспут / Л.Н. Лесохина. — М.: Просвещение, 1965. — С.15-22.
37. Литература: Русская классика (избранные страницы). IX класс. Учебник-практикумдля общеобразовательных учреждений / под ред.Г.И. Беленького — М.: Просвещение,1997. — 123 с.
38. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведенияк анализу / В.Г. Маранцман. — М.: Просвещение, 1986. — 127 с.
39. Марутина, И.В. Методика создания мультимедийных проектов по литературе /И.В. Марутина // Литература (приложение к газете «Первое сентября»). — 2005. — № 1. — С.30-33.
40. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его реализации / М.И. Махмутов. — М.: Дрофа, 1978. — 243 с.
41. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред.Е.Н. Колокольцева.- М.: Просвещение, 1990. — 223 с.
42. Мирская, Т.А. Главный педагогический секрет (эмоциональное воспитание науроках литературы) / Т.А. Мирская // Учитель. — 2000. — № 4. — С.9-13.
43. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. — Челябинск,2000. — 120 с.
44. Педагогический энциклопедический словарь. / под ред. Б.М. Бим-Бад — М.: БольшаяРоссийская энциклопедия, 2002. — С.81-85.
45. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. — М.: Владос, 2003. — С.511-535.
46. Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. ст. / отв. ред.О.Ю. Богданова. — М.: Знание, 1997. — 121 с.
47. Русская литература XX века. 11 кл.: учебник для общеобразовательныхучебных заведений. — в 2-х ч. / под ред. В. В. Агеносова. — М.: Просвещение,1996. — 125 с.
48. Русская литература XIX века. 10 кл.: практикум / под ред. Ю.И. Лыссого. — М.: Просвещение, 1997. — 170 с.
49. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика,1984. — 95 с.
50. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: книга для учителя и учащихся/ З. С Смелкова. — М.: Флинта, Наука, 1997. — 280 с.
51. Современный урок русского языка и литературы / под ред.З.С. Смелковой. — Л.: Наука, 1990. — 176 с.
52. Станчек Н.А. Урок литературы // Анализ художественного произведения вшколе / Н.А. Станчек. — Л.: Наука, 1972. — С.74-128.
53. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии/ В.Ю. Троицкий. — М.: ВЛАДОС, 2000. — С.15-23.
54. Урок литературы: пособие для учителя / сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова.- М.: Просвещение, 1993. — 134 с.
55. Урок в восьмилетней школе / под ред. М.А. Данилова. — М.: Знание, 1966. — 67 с.
56. Урок литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. — М.: Просвещение,1984. — 123 с.
57. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системыРоссии XXI века / Д.В. Чернилевский. — М.: РИО МГТА, 2003. — С.12-15.
58. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов.- М.: Наука, 1997. — 76 с.
59. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание всредней школе / Т.В. Чирковская. — Л.: Учпедгиз, 1962. — С.138-170.
60. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // под общ. ред. В.С. Библера.- Кемерово: Алеф. гуманитарный центр, 1993. — 83 с.