Розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів у роботі над фразеологізмами

--PAGE_BREAK--Літо збирає  а у матері серце болить.
Якщо не навчив батько, то чоловік мудріє.
Краще без вечері лягати, а зима з’їдає.
Хто багато читає  то не навчить і дядько.
Як голова сивіє той багато знає.
Дітки плачуть, але без ворогів уставати [15, 67].
Вправа 176. Поясни, що означають вислови. Добери до них синоніми. Виконання завдання перевір за фразеологічним словником.
Опинитися просто неба, намокнути до нитки, кинутися з усіх ніг, йти як не своїми ногами, спати без задніх ніг, жити на широку ногу [15, 85].
Вправа 194. Прочитай прислів’я і спиши, вставляючи замість крапок антоніми до виділених слів. Поясни, коли так говорять.
1. Маленька праця краща за … безділля. 2. Праця чоловіка годує, а … марнує. 3. Ранні пташки росу п’ ють, а … сльози ллють. 4. Руки білі, а сумління …. 5. Ластівка день починає, а соловей …. [15, 118].
З аналізу підручників з української мови та читанок для початкових класів бачимо, що обсяг і різновиди вправ, які подані у підручниках на засвоєння і вживання фразеологічних одиниць, не відповідають обсягу власне фразеологічних одиниць.
Основу становлять вправи на усвідомлення і розуміння значення фразеологічних одиниць. Вправи на засвоєння і активізацію фразеологізмів вводяться епізодично. Одноманітні також способи і методи роботи із вивчення фразеологізмів в початковій школі. Така одноманітність і фрагментарність деяких видів вправ порушує такі важливі принципи навчання, як логічність, послідовність та систематичність.
2.3 Науково–методичне обґрунтування експериментального дослідження
Проаналізувавши підручники з української мови для початкової школи, ми побачили, що основу в оволодінні фразеологічним матеріалом становлять вправи на усвідомлення і розуміння значень фразеологізмів.
Тому з метою виявлення ефективності даних вправ для вивчення фразеологічних одиниць, а також рівня фразеологічних умінь (пояснення значення фразеологічних одиниць, знаходження їх у реченні, правильне вживання фразеологічних зворотів у мовленні) ми провели констатувальний експеримент.
У цьому експерименті брали участь учні 3 і 4 класів шкіл м. Тернополя (школа № 7) та с. Олесино Козівського району Тернопільської області. Учні 3-А і 4-А — експериментальні класи, а учні 3-Б і 4-Б – контрольні.
Експеримент полягав у тому, що учням були запропоновані три варіанти завдань, а саме:
1.                Пояснити значення стійких словосполучень.
2.                У поданих реченнях підкреслити (фразеологізми) стійкі словосполучення.
3.                Скласти речення з поданими (фразеологізмами) висловами.
Завдання 1. Учні повинні були пояснити фразеологічні звороти, подані на картках. Для першого завдання фразеологічні звороти добиралися без особливої диференціації. Ми використали ті стійкі словосполучення, які наявні у навчальній літературі з української мови для початкових класів. Зокрема, це такі:
1.                Золоті руки;
2.                зарубати на носі;
3.                ні живий ні мертвий;
4.                кіт наплакав;
5.                кури не клюють;
6.                строчити як з кулемета;
7.                наламати дров;
8.                дерти носа;
9. пекти раків;
10. взяти ноги на плечі.
Такий варіант завдання виявився важким для учнів. На жаль, далеко не всі учні справилися із розкриттям семантики «ізольованих словосполучень». Повні відповіді були рідкістю. Так, наприклад, учениця 4 класу Тернопільської школи пояснила значення фразеологічних одиниць таким чином:
1. Золоті руки – вміти все робити;
2. зарубати на носі – запам’ятати;
3. ні живий ні мертвий – злякатися;
4. кіт наплакав – мало;
5. кури не клюють – багато;
6. строчити як з кулемета – швидко говорити;
7. наламати дров – зробити щось погане;
8. дерти носа – бути гордим;
9. пекти раків – червоніти;
10. взяти ноги на плечі – втекти.
У більшості робіт немає повних відповідей. Наприклад, робота учениці 3-А класу школи с. Олесино містить такі відповіді:
1. Золоті руки – працелюбні;
2. зарубати на носі – добре запам’ятати;
3. ні живий ні мертвий – ніби вмер;
4. кіт наплакав – мало;
5. кури не клюють – не хочуть їсти;
6. строчити як з кулемета – стріляти;
7. наламати дров – зробити щось;
8. дерти носа – гордувати;
9. пекти раків – пекти на вогні;
10. взяти ноги на плечі – _____________.
Є і ряд робіт, в яких завдання виконані не правильно, або відповіді немає взагалі.
Проте чотири словосполучення з десяти («золоті руки», «зарубати на носі», «кіт наплакав», «дерти носа») були пояснені учнями правильно.
Неточне, розпливчасте уявлення про фразеологічні одиниці показує і відповідне пояснення семантики словосполучень.
Цілком природно, що така варіативність розуміння учнями фразеологізмів призводить до багатьох помилок при вживанні їх в усному чи писемному мовленні учнів, про що буде сказано далі.
Подаємо в таблиці розуміння фразеологічних одиниць учнями початкових класів, враховуючи повноту і правильність відповідей (виражено у %).
Таблиця №1. Розкриття семантики фразеологічних зворотів учнями.
Фразеологічний зворот
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
1
Золоті руки
98
96
2
3
—
1
99
97
—
1
1
2
2
Зарубати на носі
93
93
6
4
1
3
94
90
6
9
—
1
3
Ні живий ні мертвий
42
43
17
13
41
44
37
38
41
35
22
27
4
 Кіт наплакав
98
99
2
—
—
1
97
96
3
2
—
2
5
Кури не клюють
60
54
14
18
26
28
51
48
19
19
30
33
6
Строчити як з кулемета
6
6
3
1
91
93
18
11
4
8
78
81
7
Наламати дров
29
33
38
38
33
29
9
7
15
13
76
80
8
Дерти носа
96
95
4
2
—
3
95
94
1
—
4
6
9
Пекти раків
17
15
7
9
76
76
63
61
14
13
23
26
10
Взяти ноги на плечі
26
26
63
58
11
16
29
28
38
37
33
35
Середній показник(%)
56,5
56
15,6
14,6
27,9
29,4
59,2
57
14,1
13,7
26,7
29,3
На основі показників таблиці можна зробити висновок, що немає фразеологізмів, які були б зрозумілі 100% учнів.
Відтак, можна зробити попередні висновки про те, що невміння пояснити фразеологічні одиниці і незнання їх семантичних особливостей випливає із відсутності уваги учнів до «образних висловів», що пов’язано частіше всього з байдужістю і самого вчителя, або із відсутністю фразеологічної роботи взагалі.
Другий варіант завдання експериментальної роботи дозволив виявити, чи наявні в учнів початкових класів вміння розпізнавати і знаходити фразеологічні звороти у реченні чи тексті.
Для цього ми запропонували учням обох класів таке завдання: «У поданих реченнях знайдіть і підкресліть стійкі словосполучення».
На картках, які були роздані учням, ми запропонували такі речення:
1.                П’яний дяк не шкодував для школярів ляпасів та березової каші.
2.                За всі зроблені капості малому бешкетникові не раз доводилося пекти раків.
3.                Колишній партизан розповідав так цікаво, що всі аж роти порозкривали.
4.                «Ти знову, мабуть, ловив гав у школі!» — Докірливо мовила мати до Михайлика.
5.                Моя подруга живе за два кроки від мого будинку.
Це завдання учні виконали трохи краще, ніж попереднє. Проте є роботи, в яких учні не підкреслили жодну фразеологічну одиницю.
Проаналізувавши учнівські роботи, ми побачили, що найбільш відомим для учнів 3 і 4 класів є словосполучення «ловити гав», — його підкреслила більша частина учнів. Невідомим зовсім є фразеологізм «березова каша». Це словосполучення не підкреслив жоден учень.
У таблиці №2 показані кількісні показники виконаного завдання (%).
Таблиця №2
Фразеологічний зворот
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
1
Березова каша
—
—
—
—
100
100
—
—
—
—
100
100
2
Пекти раків
38
29
33
44
29
27
37
43
41
36
22
21
3
Ловити гав
93
90
7
2
—
5
100
100
—
—
—
—
4
Слухати з розкритим ротом
31
31
51
48
18
21
43
40
49
49
8
11
5
За два кроки
11
14
63
53
26
33
33
29
50
44
17
27
Середній показник(%)
34,6
32,8
30,8
29,4
34,6
37,2
42,6
42,4
28
25,8
29,4
31,8
Третє завдання нашого експерименту мало за мету виявити, як учні використовують фразеологізми у своєму мовленні, чи зберігаються при цьому структурна цілісність фразеологічних одиниць, чи враховуються їх граматичні і стилістичні особливості.
З цією метою учням було запропоновано скласти речення з поданими фразеологічними одиницями (всього по 5).
Фразеологічні звороти були взяті з переліку тих, які пропонувалися учням у завданні № 1 для пояснення.
На початку виконання завдання оголошувалося, що учні можуть включати фразеологічні одиниці у невеликий зв’язний текст (в тому випадку, якщо учень виходить за межі одного речення).
Для цього завдання були обрані такі фразеологічні одиниці:
1. зарубати на носі;
2. ні живий ні мертвий;
3. кіт наплакав;
4. кури не клюють;
5. наламати дров.
Виконання цього завдання дало невтішні результати. Його виконала менша половина учнів (20%). Більша половина учнів не склала речення із жодним із словосполучень (56%). 24% учнів склали речення неправильно, вживаючи фразеологізми як вільні словосполучення (розуміючи їх в прямому значенні).
Наприклад: «Кури не клюють зерна»; « Батько взяв сокиру і пішов ламати дрова»; «Я завжди прибираю те, що кіт наплакав» та інші.
Подаємо кількісні показники виконаного завдання.
Таблиця № 3. Складання речень з фразеологізмами учнями 3 і 4 класів.
3-А (е)
3-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
Загальна кількість (%)
Виконали повністю
23,1
19,3
18,2
18,2
20
Виконали частково
23,1
23,1
27,2
22,8
24
Не виконали
53,8
57,6
54,6
59
56
 
Із наведених у таблиці показників можна зробити висновок про те, що введення фразеологізмів у речення становить для учнів більшу складність, ніж розпізнавання їх у реченні чи пояснення їх значень.
Лише небагато учнів, які правильно пояснили значення фразеологічних одиниць, вміло ввели їх у речення.
Наприклад: «Моя подруга була ні жива ні мертва від страху»; «Ми повинні поважати старших — зарубай це собі на носі»; «Брат приніс у відрі води, ніби кіт наплакав».
Подібні приклади трапляються в учнівських роботах дуже рідко. Більшість складених учнями речень не багаті за змістом, елементарні за формою.
Наводимо типи мовленнєвих помилок, які були допущені учнями під час виконання завдань.
Інколи учні стараються відобразити своє знання фразеології при складанні речень, вживаючи поряд із фразеологічними одиницями їх пояснення. В результаті виникає свого роду плеоназм: «Я так злякалася, що була ні жива ні мертва від страху».
Поширеною помилкою, якої допускалися учні, є вживання фраезологізмів в прямому значенні.
Мовленню молодших школярів не властиві фрази з переносним значенням. Учні вживають близько 4 % фраз з переносним значенням (по відношенню до загальної кількості фраз їхнього мовлення), так як їх застосування пов’язане з аналітико – синтетичною діяльністю, достатньо високим рівнем розвитку мислення.
Відомо, що багато фразеологічних одиниць виникли на основі метафор і порівнянь, розуміння яких досліджувалося психологами. Так, деякі психологи справедливо вважають, що дітям властиво спочатку використовувати пряме (конкретне) значення, а на наступних етапах розвитку вони усвідомлюють переносне значення виразів і починають використовувати їх у своєму мовленні.[6, 20].
Названі помилки, яких допускалися учні у використанні фразеологічних одиниць, у мовленні пов’язані, головним чином, з незнанням або з неточністю розуміння їх семантики.
Це пояснюється відсутністю семантичної роботи по засвоєнню фразеологічних одиниць. Така ситуація може бути змінена тільки в тому випадку, якщо вчителі будуть цілеспрямовано працювати над активним словником молодших школярів.
На основі результату проведеного констатувального зрізу була складена таблиця якості знань учнів (у %).
Таблиця № 4
Завдання №
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
1.
56,5
56
15,6
14,6
27,9
29,4
59,2
57
14,1
13,7
26,7
29,3
2.
34,6
32,8
30,8
29,4
34,6
37,2
42,6
42,4
28
25,8
29,4
31,8
3.
23,1
19,3
23,1
23,1
53,8
57,6
18,2
18,2
27,2
22,8
54,6
59
    продолжение
--PAGE_BREAK--На основі проведеного констатувального зрізу ми склали таблицю, в якій у відсотковому співвідношенні представлений рівень знань, умінь і навичок учнів.
Оцінювання здійснювалось за такими критеріями: високий, середній та низький рівні.
Високий рівень: учень правильно визначає фразеологічні одиниці в реченні чи тексті, проводить диференціацію між фразеологічними зворотами і вільними словосполученнями; правильно пояснює значення усіх поданих фразеологічних одиниць; володіє навичкою продукування речень з використанням стійких словосполучень, усвідомлюючи при цьому образність їх значень.
Середній рівень: учень знаходить і підкреслює більшість фразеологічних одиниць, поданих у реченні чи тексті; розкриває лексичне значення більшості стійких словосполучень, враховуючи їх образність; вводить фразеологічні одиниці у речення.
Низький рівень: учні з низьким рівнем знань відзначаються невмінням визначити в реченні стійке словосполучення, відрізнити його від вільного; відсутністю навичок використання фразеологізмів у своєму мовленні; невмінням пояснити значення фразеологічних одиниць.
Таблиця № 5.
Клас
Кількість учнів з
Загальна кількість
Високим рівнем знань (%)
Середнім рівнем знань (%)
Низьким рівнем знань (%)
%
3-А (е)
38
23
39
100
3-Б (к)
36
23
41
100
4-А (е)
40
23
37
100
4-Б (к)
39,4
21
39,6
100
На формувальному етапі нашого дослідження ми здійснили відбір і реалізацію змісту навчання. На основі проаналізованої навчальної і наукової літератури, досвіду роботи вчителів з даної проблеми, ми запропонували вправи, які б сприяли формуванню вмінь сприймання і розуміння, а також навичок вживання фразеологічних одиниць у мовленні учнів, були спрямовані на розвиток їх пізнавального інтересу.
Як зазначалося у розділі 1, виховання стійкого інтересу – процес тривалий і залежить від певних умов. Однією з умов є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного, а також наявність оптимальної системи тренувальних вправ та пізнавальних завдань до відповідного виучуваного матеріалу.
Запропонована система включає такі типи вправ:
·                   вправи на знаходження фразеологізмів у тексті та розрізнення фразеологічних словосполучень від вільних;
·                   вправи на визначення лексичного значення фразеологічних одиниць;
·                   вправи на підбір синонімів та антонімів до поданих фразеологізмів;
·                   вправи на визначення джерела походження фразеологізмів;
·                   вправи на використання тлумачних та фразеологічних словників;
·                   ігри;
·                   вправи у формі тестових завдань;
·                   вправи на вживання фразеологічних одиниць у мовленні молодших школярів.
Детальніше у питанні 2.4.
2.4 Система вправ із фразеологізмами як дієвий засіб розвитку пізнавального інтересу до вивчення рідної мови
Сьогодні, коли практичне оволодіння мовними засобами визнається найголовнішим завданням шкільного курсу мови, до системи вправ ставляться значно вищі вимоги, їх роль вже не зводиться до закріплення матеріалу уроку, до розпізнавання й аналізу мовних фактів. Все частіше використовують вправи для синтезу відомостей, набутих учнями на різних уроках, для систематизації широких, комплексних теоретичних питань і для зв'язку граматики з різними аспектами вивчення рідної мови — формуванням правильного мовлення, виробленням уміння аналізувати літературні тексти, удосконаленням стилю усних і писемних висловлювань учнів.
Важливо, щоб учитель добре орієнтувався в тім, якібувають типи і види вправ, у чому полягає їх навчальний ефект, бо тільки в такому разі він зможе на кожному конкретному етапі навчального процесу обирати ті форми роботи, що забезпечать поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної вправності учнів [44, 59].
Результати експериментального дослідження показали, що вправи, які спрямовані на активізацію фразеологічних одиниць, подаються в недостатній кількості.
Для практичного оволодіння фразеологією учні повинні знати не лише семантику, але і форму фразеологізмів.
Як показав експеримент, під час вживання фразеологізмів у мовленні учнів допускаються мовні та мовленнєві помилки. Відповідно, це говорить про те, що при розробці системи вправ потрібно виділяти два їх види – мовні та мовленнєві.
Так, І. Рахманов, висловлює свою думку щодо мовних та мовленнєвих вправ, яка обумовлена їх призначенням.
Основна мета мовних вправ – засвоєння конкретного мовного матеріалу, його форми, значення, вживання; формування уявлення про мовну систему. Мета мовленнєвих вправ – відтворення мовного явища в мовленні, розуміння на слух, тренування спонтанного вживання вивчених явищ, без усвідомлення їх суті на момент мовлення [61, 81].
Зважаючи на те, що ознайомлення учнів початкових класів з фразеологічними одиницями відбувається практично, то мовні вправи займають невелику частку. Засвоєння теоретичних відомостей про фразеологізми не є самоціллю; одночасно необхідно формувати вміння вживати фразеологізми у мовленні. Операції з мовним матеріалом вже на початковому етапі можуть бути реалізовані з врахуванням їх мовленнєвої спрямованості і співвідноситися із ситуацією спілкування.
Зміст програм з української мови для початкової школи орієнтує на активізацію мовленнєвих вправ, які пов’язані із формування певних навичок.
Для розробки системи вправ важливою є класифікація, яка враховує відмінності процесів формування навичок розуміння і навичок продукування мовлення, що передбачає два типи вправ – рецептивні і продуктивні.
Такий поділ вправ розкриває різноманітні прийоми для формування вмінь і навичок аудіювання, говоріння і письма.
На рівні фразеології, мета рецептивних вправ – формування і розвиток умінь сприймати одиниці мовлення як структурно – семантичне ціле в процесі читання і аудіювання, що є важливим у плані адекватного розуміння фразеологічних одиниць. Призначення продуктивних вправ – формування навичок вживання фразеологізмів в усному і писемному мовленні [62, 78].
Крім названих класифікацій, у лінгводидактиці виділяють і інші. Так, виходячи з характеру навчальної діяльності, виділяють імітаційні, оперативні, продуктивно – творчі, механічні і творчі вправи.
П. Шубін розглядає повторювальні, підстановчі, конструктивні, трансформаційні, перекладні і творчі вправи [87, 307].
Ю. Пассов — мовні, трансформаційні, перекладні, підстановчі, типу «питання — відповідь», мовленнєві [55, 58].
М. Дем'яненко, К. Назаренко, С. Кисла — рецептивні, рецептивно-продуктивні (різного роду заміни, трансформації, заповнення пропусків, складання планів за готовим текстом, завершення розповіді та ін.) і продуктивні (від «назвіть предмети» до «складіть розповідь»).
І. Салістра— підготовчі та мовленнєві.
Не випадково В. Скалкін, описуючи типи вправ, не обмежується одним терміном, а наводить по декілька, якщо вони відповідають одному видові навчальної роботи: перший тип (ті, що мають метою актуалізацію певних форм) — тренувальні, некомунікативні, первинні і т. д.; другий тип (нерегульована активізація мовного матеріалу в умовах практики мовлення)—власне мовні, комунікативні, ситуативні, творчі, синтетичні, мовленнєві і т. д. Як бачимо, навіть такий перелік термінів не є вичерпним [69, 13].
Проте, розгляд фразеологічної роботи в якості особливого аспекту розвитку пізнавального інтересу, визнання фразеологізму одиницею навчання, оволодіння якою передбачає процес формування фразеологічних умінь і навичок, стали відправною точкою для розробки комплексу вправ, в основі якого лежить формування фразеологічних умінь і навичок.
Як вже зазначалося, завданням вивчення фразеології на початковому етапі є оволодіння фразеологічними одиницями на практичному рівні. Виходячи з цього, запропонований комплекс вправ спрямований на практичне засвоєння одного з рівнів мови, що передбачає формування пізнавального інтересу як до вивчення фразеологічних зворотів, так і до оволодіння українською мовою в цілому.
Беручи до уваги специфіку початкової школи щодо вивчення фразеологічних одиниць, а також характер фразеологічних вмінь і навичок, ми виділяємо умовно два комплекси вправ.
Перший комплекс вправ має на меті формувати навички сприйняття фразеологічних одиниць при аудіюванні та читанні. Сприйняття фразеологічних одиниць у процесі читання і аудіювання являє собою складну дію, яка передбачає не тільки сприймання, але і розуміння почутого чи прочитаного. Даний комплекс включає такі різновиди вправ:
·                   пояснення значення підкреслених словосполучень;
·                   запам’ятовування і вживання фразеологізму як одного слова;
·                   заміна виділених словосполучень близькими за значенням (користуючись довідкою);
·                   заповнення пропусків відповідними словосполученнями;
·                   знаходження відмінностей у значеннях підкреслених словосполучень;
·                   вживання словосполучень як фразеологізмів, і як вільних;
·                   знаходження відмінностей у близьких за структурою фразеологізмах (тримати себе – тримати себе в руках);
·                   знаходження у тексті фразеологічних одиниць;
·                   вправи з використанням фразеологічних словників.
Призначення другого комплексу – формування навичок вживання фразеологічних одиниць в усному і писемному мовленні, навичок ситуативно – спрямованого вживання фразеологічних одиниць.
Сюди входять вправи на відпрацювання вживання фразеологічних одиниць спочатку у вузькому контексті, а потім у складі речень з використанням на початковому етапі опор – запитань, які допоможуть зорієнтуватися учням у визначенні ситуації мовлення.
Особливе місце в даному комплексі займають вправи, які формують навички вживання фразеологічних одиниць, що мають відмінні синтаксичні зв’язки від зв’язків між компонентами у вільному словосполученні. Також сюди входять вправи на розрізнення близьких за значенням фразеологізмів, синонімічних фразеологізмів; на вживання фразеологічних одиниць однієї семантичної групи в переказі тексту; складання творів з використанням фразеологічних одиниць, продукування діалогів та інші.
Отже, запропоновані комплекси вправ передбачають формування вмінь сприймання і розуміння (рецептивних вмінь), а також навичок вживання фразеологічних одиниць у мовленні учнів (продуктивних вмінь).
Як показує експериментальне дослідження, основні труднощі розуміння і вживання фразеологічних одиниць носять семантичний характер. Виходячи з характеру труднощів та спрямованості (спрямована на формування пізнавального інтересу учнів), запропонована система вправ включає такі типи:
·                   вправи на знаходження фразеологізмів у тексті та розрізнення фразеологічних словосполучень від вільних;
·                   вправи на визначення лексичного значення фразеологічних одиниць;
·                   вправи на підбір синонімів та антонімів до поданих фразеологізмів;
·                   вправи на визначення джерела походження фразеологізмів;
·                   вправи на використання тлумачних та фразеологічних словників;
·                   ігри;
·                   вправи у формі тестових завдань;
·                   вправи на вживання фразеологічних одиниць у мовленні молодших школярів.
Наводимо приклади вправ кожного типу.

1. Вправи на знаходження фразеологізмів у тексті та розрізнення фразеологічних словосполучень та вільних
1. Прочитай вірш. Знайди у ньому фразеологізм і поясни його значення.
В цирку був я з дідусем –
Ми там бачили усе:
І жонглера, і ведмедя
На швидкім велосипеді.
Я крутивсь, дідусь спитав:
— Ти прийшов ловити гав?
Аж піднявся я із лави:
— Та які ж у цирку гави?!
2. Випишіть словосполучення у дві колонки: у першу – фразеологізми, а у другу – вільні словосполучення.
Зелений гай, зелена вулиця, нагріти руки, піймати облизня, бити чолом, бити на сполох, гріти воду, бити молотом, взяти за горло, взяти за руку, піймати злочинця, заварити кашу, заварити чай, скакати в гречку, сіяти гречку.
3. Визначте з – поміж даних словосполучень фразеологізм:
а) накивати п’ятами;
б) розбити вазу;
в) пекти картоплю.
4. Яке з цих словосполучень є стійким, а яке – ні?
Пекти картоплю  душа радіє
пасти задніх  дзвонити зубами
замилювати очі крутити парасолькою
замовити товар накрити ковдрою
мама радіє пекти раків
крутити носом пасти корів
накрити мокрим рядном замилити пляму
дзвонити дзвоником замовити словечко.
5. Прочитайте текст і знайдіть у ньому стійкі словосполучення.
Моя подруга Оксана – золота людина. Вона усім допомагає. Ми з нею часто разом готуємо домашнє завдання. Вона живе за два кроки від мого будинку. Оксана завжди радіє моїм успіхам. Коли я одержую високу оцінку вона на сьомому небі. Важко розповісти про гарну людину двома словами.
6. Які словосполучення зайві? Чому?
Клювати носом, заливатися сміхом, намилити голову, золоті руки, купити книжку, сусідня школа, за тридев’ять земель, дерти носа, темний ліс.
2. Вправи на підбір синонімів та антонімів до поданих фразеологізмів
1. Замініть вислів одним словом.
Зарубати на носі, дати драла, рукою подати, розбити глека, місця собі не знаходити, мотати на вус.
2. Розгляньте малюнки і прочитайте вислови під малюнками. Подумайте, який вислів відповідає малюнку.
       

Кіт наплакав            З’їсти разом пуд солі        Тягнути за язик
     

Пекти раків                       Сніг на голову
3. Подумай і скажи, про яку людину так говорять у народі?
Ні за холодну воду не візьметься.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Палець об палець не вдарить.
4. Що об’єднує прислів’я кожної групи? Добери узагальнене слово до кожної згруп.
1. Праця годує, а лінь марнує.
Хто не робить, той не їсть.
Така робота ні в тин, ні в ворота.
Що посієш, те й пожнеш.
Маленька праця краща за велике безділля.
Дружно працювати – втоми не знати.
2. Дерево сильне корінням, а людина знаннями.
Знання людині як крила пташині.
Хто багато читає, той багато знає.
Людина без знань як риба без води.
Великі знання починаються з малої книжки.
Вік живи, вік учись.
5. «Обернений диктант».
Заміни диктовані слова відповідними фразеологізмами.
Гарний, безліч, сумний, щезнути, загордитися, утекти, перестаратися.
6. Замініть вилови правого стовпчика словосполученнями з лівого.
Дружно жити душа в душу
привертати увагу збитися з ніг
дуже втомитися ні живий ні мертвий
цілодобово  ламати голову
дуже переляканий зелена вулиця
напружено думати зачепити за живе
вільний шлях впадати в око
дуже хвилюватися ні вдень ні вночі.
7. Прочитайте вислови. Поясніть їх значення.
Від випадку до випадку; за два кроки; без року тиждень; кривити душею; за холодну воду не братися; ніколи й угору глянути; ні слуху ні духу.
8. Замініть підкреслені вирази одним словом.
1. Ходімо додому, бо там мати місця собі не знаходить.
2. Я ліг на ліжко і заснув як убитий
3. Усю Десну знав як свою долоню.
4. Сергій ходив як осіння хмара.
5. Вони росли як горох при дорозі.
9. Відновіть прислів’я і поясніть їх зміст. Скористайтеся довідкою.
1. Літо забирає….
2. Якщо не навчив батько, ….
3. Краще без вечері лягати, ….
4. Хто багато читає ….
5. Як голова сивіє, ….
6. Діти плачуть, ….
Довідка: а у матері серце болить; то чоловік мудріє; а зима з’їдає; то не навчить і дядько; той багато знає; але без боргів уставати.
3. Вправи на підбір синонімів та антонімів до поданих фразеологізмів
1. До поданих висловів доберіть синонімічні, скориставшись довідкою.
Довідка:
Золоті руки лікоть в лікоть
заплющувати очі  майстер на всі руки
плечем до плеча дивитись крізь пальці
одним словом кіт наплакав
один на один  сам на сам
крапля в морі  ганяти вітер вулицями
бити байдики  коротше кажучи.
2. До висловів з лівої колонки доберіть антоніми з правої.
Закачувати рукави у найгіршому випадку
у кращому випадку  в останню чергу
в першу чергу спустивши рукави.
3. Замініть у поданих висловах прикметники антонімами. Як ви розумієте їх зміст?
Низька (висока) оцінка, вузьке (широке) коло, легка (важка)задача, добра (погана) новина, холодна (тепла) зустріч, з важким (легким)серцем, міцне (слабке)здоров’я.
4. Замініть вислови близькими за змістом дієсловами.
Брати за душу (хвилювати), тримати у голові (пам’ятати), бити тривогу (турбуватися), тремтіти як осиковий лист (лякатися), покласти голову (загинути), продавати зуби (сміятися), продавати душу (зраджувати), накивати п’ятами (втікати), ревіти білугою (плакати), ні живий ні мертвий (перелякатися), ламати голову (обдумувати), зуб на зуб не попадає (змерзнути), мов у воду впасти (зникнути), вкладати всю душу (старатися), крутити носом (вередувати).
5. Замініть підкреслені вислови близькими за значенням словами і словосполученнями.
Знати як своїх п’ять пальців  дуже темно
не бачити як своїх вух повільно
надворі хоч в око стрельни ніколи
працює як віл у ярмі невідомо коли
дав як кіт наплакав добре
говорить як сонна муха багато
прийде як рак свисне мало.
6. До поданих фразеологізмів доберіть із довідки усталені вирази з протилежним значенням, у дужках поясніть лексичне значення.
Зразок. Бити байдики (ледарювати) — гнути спину (працювати).
Тримати язик за зубами, пасти задніх, на всіх парах, душа в душу, без сьомої клепки в голові, язик без кісток, хвіст бубликом тримати, хоч віником мети.
Довідка. Як у воду опущений, мати голову на плечах, дерти горло, хоч відбавляй, води в рот набрав, бути в авангарді, як сонна муха, як кішка із собакою.
7. Випишіть фразеологізми зі словами-антонімами, потім слова-антоніми, а наприкінці — фразеологізми-антоніми.
Рано чи пізно; рано — пізно; зима одягає, а літо роздягає; вести перед — пасти задніх; перемога — поразка; не ти перший, не ти останній; працьовитий — лінивий; кидає то в жар, то в холод; гладити за шерстю; гладити проти шерсті; білий — чорний; ні назад, ні вперед; дивитись вперед — оглядатися назад; не за життя, а на смерть.
4. Вправи на визначення джерела походження фразеологізмів.
Заповніть таблицю, користуючись довідкою.
Джерело фразеологізму
Приклади
1. Рибальство
2. Явища природи
3. Ті, які позначають дії людини
4. Ті, що пов’язані з тваринним світом
Довідка: пійматися на гачок, як грім серед ясного неба, радий сонце прихилити, хапатися за соломинку, ґедзь укусив, заманити в сіті, водити за ніс, як вітром здуло, битися як риба в сітці, мотати на вус, мокра курка, як кіт наплакав.
5. Вправи на використання тлумачних та фразеологічних словників
1. З’ясувати значення виразів, скориставшись фразеологічним словником.
Кинути на поталу, берегти як зіницю ока, сім п’ятниць на тиждень, на швидку руку, крутитися дзиґою, взяти ноги на плечі, в дальньому коліні, яблуку ніде впасти, піти в широкий світ.
2. Знайти і виписати із словника словосполучення зі значеннямнічого неробити.
3. Пояснити за допомогою словника фразеологізми і замінити їх одним словом.
Робити з мухи слона, зарубати на носі, тримати язик за зубами.
4. Виписати із словника значення словосполучень: стрімголов, повісити носа, податися світ за очі, поміняти шило на мило, гострий на язик.
6. Ігри
1. «Згрупуй фразеологізми — синоніми».
Брати близько до серця; птах високого польоту; дати жару; жити розкошуючи; порожня голова; важливий птах; давати по шапці; дурнів не сіють, не орють, а вони самі родяться; узяти за душу; жити, лихо покотивши; без сьомої клепки в голові; завдати бані; жити не по кишені; давати прикурити; набитий дурень; брати за живе: велика ияия; всипати гарячих; полатати боки.
(1 ряд.Брати близько до серця; узяти за душу; брати за живе. 2 ряд.Важливий птах; велика цяця; птах високого польоту. 3 ряд. Дати жару; давати по шапці; завдати бані; давати прикурити; всипати гарячих; полатати боки. 4 ряд. Жити розкошуючи; жити не по кишені; жити, лихо покотивши. 5 ряд. Порожня голова; набитий дурень; дурнів не сіють, не орють, а вони самі родяться; без сьомої клепки в голові.)
2. Гра «Будь уважним і кмітливим».
На картках записано початок фразеологізмів, і учням потрібно дописати їх, а також розподілити за тематичними групами, користуючись довідкою.
1.Не терши, не м'явши, не…
2.Без труда…
3.Гора з горою не сходиться, а…
4.Працювати не розгинаючи…
5.Грошей мало — не біда, як…
6.Щоб рибу їсти, треба…
7.Не краса красить, а....
8.Близько лікоть, та…
9.Діло майстра....
10.Не май сто кіп у полі, май…
11.Наука в ліс не веде, а з.…
12.Печені голуби не…
13.Хто знання має, той і…
14.Без роботи день…
15.Над друга старого нема…
Довідка: нема плода, є друзів череда, спини, лісу виводить, в світі нікого, в воду лізти, людина з людиною зійдеться, мур ламає, роком стає, летять до губи, друзів доволі, не вкусиш,величає, розум, їсти калача.
3. Гра «Склади та поясни фразеологізми».
Учням роздаю по одному конверту, у якому на окремих аркушах записані слова. Із цих слів потрібно скласти фразеологізми. Записати в зошити й пояснити лексичне значення цих фразеологізмів, а також дібрати синоніми.
Зразки фразеологізмів
1. Ні в тин, ні в ворота (Невдало).
2. Очі на мокрому місці (Тонкосльозий).
3.      Серед села дороги не знайти (Не розібратися в простому).
4.      Щоб рибу їсти, треба в воду лізти (Докладати зусиль).
5. Як в око вліпив (Точно сказав).
4. Гра-пошук «А де ж моя пара?»
Відшукайте потрібні слова до першої колонки, щоб утворилися фразеологізми.
Ахіллесова
Точити
Кліпати
носа
богатирський
голівонька
задирати
слід
Робота
очима
Брехні
сон
Буйна
шлях
вигравати
кипить
Гарячий
вік
життєвий
п'ята
Золотий
час
Відповідь:ахіллесова п'ята, кліпати очима, богатирський сон, задирати носа, робота кипить, брехні точити, буйна голівонька, вигравати час, гарячий слід, життєвий шлях, золотий вік.
7. Вправи у формі тестових завдань
1. Визначте, яке слово потрібно поставити замість крапок условосполученні тримати камінь за …:
а) спиною;
б) пазухою;
в) душею.
2. Яке з – поміж запропонованих словосполучень не є фразеологізмом?
а) гнути спину;
б) як сніг на голову;
в) піймати злочинця.
3. Встановіть, у якому варіанті правильно подано значення фразеологізмубрати на кпини.
а) критично висловлюватися;
б) насміхатися;
в) примушувати щось виконувати.
4.Який з поданих фразеологізмів є антонімом до фразеологізмуні світ ні зоря?
а) Ще й на світ не зоріло;
б) коли рак свисне;
в) у свинячий голос.
5. Знайдіть синонім до висловунадибав свій свого:
а) не з нашої парафії;
б) нашому тинові двоюрідний брат;
в) одним миром мазані.
6. Визначте, який фразеологізм не може бути членом синонімічного ряду?
а) Ні жарене ні парене;
б) ні риба ні м’ясо;
в) не з того десятка.
8. Вправи на вживання фразеологічних одиниць у мовленні
1. Прочитайте речення. Доповніть його записаним на дошці словосполученням.
1. Ми з товаришами дуже любимо слухати діда Григорія. Він так цікаво розповідає! А ми слухаємо і …. (на вус мотаємо).
2. Щодня виходжу за село і любуюся золотими ланами пшениці — … їм нема. (ні кінця ні краю).
2. Доповніть речення одним із висловів.
1. Вже пізно, ходімо додому, бо там мама ….
2. Ми так боялися покинутого будинку на нашій вулиці, що обходили його ….
3. Поки хлопці вирішували, хто дрова рубатиме, Іванка як ….
4. Я дуже хочу, щоб батьки купили мені велосипед, як у сусідки Олі, Але він нам ….
5. Я цілий день нічого не роблю, а так ….
Довідка: десятою дорогою, вітром здуло, не по кишені, місця собі не знаходить, переливати з пустого в порожнє.
3. Придумати ситуацію з такими висловами: зі всіх сил, засукавши рукава.
4.Скласти діалог на основі значення фразеологізмузгоріти зі стиду.
5. Скласти діалог, використавши прислів’я (за вибором): Сон мати ледарів; Хто як дбає, так і має; Не спіши – скоріше зробиш.
6. Запишіть кілька зворотів, які відображають стан людини.
7. Уважно розгляньте малюнки. Які фразеологізми на них проілюстровано? Відгадавши, введіть їх у самостійно складене речення.

8. Прочитайте вислови. Поясніть їх значення. Дайте відповіді на запитання, використовуючи подані вислови.
1. Твій товариш живе близько від тебе?
(Так, за два кроки від мого будинку).
2. Ти давно вивчаєш англійську мову?
3. Думаю, твій товариш добре попрацював.
4. Ти регулярно відвідуєш спортивну секцію?
5. Скажи, Марійка вигадувала, розповідаючи про побачене?
6. Чи далеко хата діда Омелька?
7. Ти зараз дуже зайнятий?
8. Ти знаєш, де тепер живе твій товариш?
Довідка: від випадку до випадку, за два кроки, без року тиждень, кривити душею, за холодну воду не братися, ніколи й угору глянути, ні слуху ні духу.
9. Як ви розумієте вислови:як дві краплини води, був на сьомому небі? Завершіть діалог одним із цих висловів.
1. — Що ти подарував своєму товаришеві на день народження?
— Фотоапарат.
— Чи сподобався йому подарунок?
— Він ….
2. — Мамо, чи подобається тобі моя нова подруга?
— Так.
— Правда, вона дуже схожа на свою маму?
10. Використовуючи висловині живий ні мертвий, серце обірвалося, мороз по шкірі побіг, опишіть ситуацію.
Ситуація. Дівчатка пішли у цирк. Особливо їм сподобалися виступи гімнастів під куполом цирку і дресировані тигри.
Вправи з фразеологічними одиницями можна добирати найрізноманітніші, важливо тільки підпорядковувати їх головній меті: підвищувати пізнавальний інтерес учнів до вивчення та вживання фразеологічних зворотів в їх усному і писемному мовленні, прищеплювати учням бажання і вміння працювати зі словником, збагачувати фразеологічний запас учнів.
2.5 Результати експериментального дослідження
Основними завданнями експерименту були:
1.                перевірити ефективність запропонованої системи вправ;
2.                виявити рівень знань, умінь і навичок учнів, щодо засвоєння та вживання фразеологічних одиниць.
Запропоновані вправи були введені у зміст навчання української мови 3 і 4 експериментальних класів.
Після цього учням всіх чотирьох класів (експериментальних і контрольних) були представлені такі ж типи завдань, як і на констатувальному етапі, проте, з дещо зміненим змістом.
Це, зокрема, такі:
1.                Пояснити значення стійких словосполучень:
1. розбити глека;
2. ні пари з вуст;
3. дати драла;
4. сидіти в печінках;
5. ні за цапову душу;
6. мотати на вус;
7. поміняти шило на мило;
8. накивати п’ятами;
9. замилювати очі;
10. викинути з голови.
2. У поданих реченнях підкреслити стійкі словосполучення (фразеологізми).
1. Моя подруга вміє тримати язик за зубами.
2. Вона в житті багато досягне: має дівка голову на плечах.
3. Минає день, тиждень, місяць, і півроку збігло за водою.
4. Воно зрозуміла, що наговорила сім мішків гречаної вовни і прикусила язика.
5. Ті, що не хочуть братися за розум, потім хапаються за голову.
3. Скласти речення з поданими (зворотами) висловами.
1. Розбити глека;
2. ні пари з вуст;
3. сидіти в печінках;
4. мотати на вус;
5. накивати п’ятами.
Робота кожного з учнів була перевірена. Як і після констатувального зрізу, була складена таблиця якості знань умінь і навичок учнів після формувального експерименту.
Таблиця № 6.
Завдання №
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
Виконали повністю
Виконали частково
Не виконали
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
3-А (е)
3-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
4-А (е)
4-Б (к)
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
1.
72
54
23
18
5
28
70
52
25
14
5
34
2.
80
33
15
35
5
32
81
46
19
24
—
30
3.
65
19
28
25
7
56
68
20
23
21
9
59

На основі якісних показників знань учнів, щодо вивчення фразеологізмів, була складена таблиця для визначення рівня знань, умінь і навичок учнів після формувального експерименту.
Таблиця №7
Клас
Кількість учнів з
Загальна кількість
Високим рівнем знань (%)
Середнім рівнем знань (%)
Низьким рівнем знань (%)
%
3-А (е)
70
25
5
100
3-Б (к)
35
26
39
100
4-А (е)
73
22
5
100
4-Б (к)
38
21
41
100
Одержані результати свідчать про те, що запропонована нами система вправ сприяє кращому засвоєнню фразеологічних одиниць, розвитку в учнів пізнавального інтересу, що виявляється у зростанні якості знань учнів експериментального класу.
Помилки та недоліки у виконанні робіт учнів контрольних класів пов’язані передусім з нерозумінням образного змісту фразеологізмів, виведенням їх значень з буквальних (прямих) значень слів – компонентів, з відсутністю навичок використання їх у мовленні. Причинами помилок та недоліків у роботах учнів експериментального класу можуть бути визнані ті самі помилки. Але, разом з тим, учнями експериментального класу показані більш стабільні та високі якісні показники.
    продолжение
--PAGE_BREAK--    продолжение
--PAGE_BREAK--Однією з форм суспільної спрямованості особистості є інтерес, який є реальною причиною соціальних дій, що лежать в основі мотивів, ідей особистості.
У загальній психології інтерес характеризується як «прагнення», «переживання», «ставлення», «увага», «спрямованість», «вторинна потреба» та ін. – усього понад п’ятдесят визначень. Смислові відтінки, які вносяться кожним дослідником, дають можливість краще висвітлити інтерес, глибше зрозуміти цю особистісну якість[10, 9].
Сучасні філософські і соціологічні праці з проблеми інтересу як суспільного явища розглядаються в тісному зв’язку з потребами і проблемою цінностей, які впливають на всі сфери життєдіяльності суспільства і людини, проявляються в її внутрішніх можливостях. Потреби-інтереси-цінності, за твердженням соціологів, утворюють послідовний ряд відносин спонукального характеру.
Як форма вияву матеріальних і духовних потреб людини інтерес відіграє істотну роль у будь – якій її діяльності. Пізнавальні потреби, що виявляються в інтересі, спонукають особистість активно відшукувати способи їх задоволення, стимулюють пізнавальну активність у здобуванні знань, сприяють поглибленню світогляду, викликають прагнення трудитися. Отже, вони є важливою умовою творчого ставлення до праці [31, 10].
Розглядаючи інтерес як педагогічну проблему, ми можемо стверджувати, що будь-який інтерес є великою цінністю для людини. Завдяки інтересу об’єктивний світ якимось чином стає ближчим людині, стає їй не байдужим, а необхідним, цінним для її існування і розвитку.
Як складне утворення, інтерес має багато трактувань з психологічної точки зору. Він розглядається як:
·                   Цілеспрямованість уваги людини (Н. Добринін, Т. Рибо).
Маючи завжди вибірковий характер, інтерес зумовлює загальну тенденцію: звертати увагу на певні об’єкти і явища навколишнього світу з метою їх пізнання або на виконання певного виду діяльності. Він впливає на всі, без винятку, психічні процеси, спрямовує їх у потрібному напрямі. Йдеться насамперед про увагу до об’єкта інтересу, яка з фізіологічного погляду пояснюється виникненням у корі великих півкуль головного мозку вогнища оптимальної збудливості, або домінантного вогнища збудження. Саме завдяки йому в стані зацікавленості людина все засвоює швидко й ґрунтовно. Розумова діяльність під впливом інтересу стає дедалі зосередженішою, з’являються роздуми щодо проблем, важливих для учнів.
Ставлення людини до певного об’єкта, як відомо, виявляється насамперед в увазі до нього. Розглядаючи властивості уваги, неважко переконатися, що вони в своїй основі характеризують і інтерес. Ми уважні до того, що нам не байдуже, що має важливе, життєве значення. Увагу викликає те, у чому є потреба, що відповідає нашим інтересам, активізує сліди минулих вражень, збуджує і підтримує нашу діяльність. Цікавість здатна викликати тривалу увагу, тоді як усі інші засоби можуть збудити її лише на короткий час. Отже, інтерес є засобом посилення уваги, а увага є постійною супутницею інтересу. Проте ототожнювати їх не можна, оскільки далеко не всі об’єкти, на які ми звертаємо увагу, цікавлять нас, викликають інтерес. Проте інтерес є причиною виникнення уважності людини до тих чи інших об’єктів [31, 11].
·                   Активізатор різноманітних почуттів (Д. Фрейер).
·                   Особливе поєднання емоційно-вольових і інтелектуальних процесів, які підвищують активність свідомості і діяльності людини (Л. Гордон).
У 40 – х роках вивченням ролі інтересу в навчально-виховному процесі займався Л. Гордон. Розглядаючи особливості цієї проблеми, він вважав, що інтерес належить до мотивів людської діяльності і є глибоко усвідомленим виявом особистості. Інтерес позитивно стимулює, активізує всі без винятку психічні процеси і тим самим робить діяльність людини енергійнішою, повнокровнішою. Не може бути, пише автор, щоб людина мала якийсь інтерес і водночас залишалася байдужою до життя, бездіяльною. Коли виникає інтерес, у неї з’являється піднесений настрій, вона усвідомлює всю ситуацію, пов’язану з об’єктом її зацікавлення, відчуває глибокий внутрішній зв’язок цього об’єкта зі своєю особистістю. Усе це викликає в людини сильне, непереборне прагнення до об’єкта інтересу, готовність напружити всі свої сили, наполегливо працювати, переборювати будь-які труднощі, перешкоди, які можуть виникнути в ході реалізації інтересу.
Зацікавлена особистість діє відповідно до поставленої мети. Характер вольового акту людини у відповідь на внутрішні й зовнішні впливи, її здатність протистояти тиску залежить від спонукань, джерелом яких є потреби й інтереси людини. Чим більш значуща і привабливіша для людини мета, тим, за інших однакових умов, сильнішою буде її воля. Зацікавленість навчанням, що виявляється у його взаємозв’язку з навчальними зусиллями дитини, з одного боку, сприяє розвитку волі, а з другого – під впливом волі стає стійкою.
Завдяки поєднанню з вольовими зусиллями наші інтереси стають діяльними, причому діяльність спрямовується в певному напрямі. Без такого поєднання інтерес залишається пасивним [26, 32].
·                   Активне пізнавальне, емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (В.Мясищев, В. Іванов, Н. Морозова).
Розглядаючи джерело інтересів людини, більшість педагогів і психологів вважає, що таким є навколишній світ (явища, середовище). Тому інтерес може виявлятися тільки через наше ставлення до певних предметів і явищ навколишнього світу, з якими особистість перебуває у взаємозв'язку і взаємодії. Всякий реальний взаємозв'язок і залежність між людиною та життєвими явищами характеризуються оцінним моментом. У світі немає нічого, з чим би ми взаємодіяли безпосередньо чи опосередковано і що не являло б для нас певної цінності, а отже — і певного інтересу. Тому інтерес ще можна розглядати як оцінне ставлення людини до явищ навколишнього світу (з предметами, речами, процесами, подіями та ін.), що мають певне значення для її існування і життєдіяльності.
·                   Структура, яка складається з потреб (Ш. Бюлер).
Далеко не все однаковою мірою захоплює людину. Тому ставлення її до предметів і явищ навколишнього світу має вибіркове спрямування. Інтерес людини насамперед пов’язаний з тим, у чому вона відчуває потребу, що для самої особистості має особливе значення, становить істотний життєвий зміст. Лише тоді, коли той чи інший предмет, явище, подія, вид діяльності уявляються людині важливими, значними, вона з особливим захопленням пізнає його або займається ним [31, 16].
·                   Специфічне ставлення людини до об’єкта, яке зумовлюється свідомістю її життєвого значення і емоційною привабливістю(А. Ковальов).
Т. Єгоров, Е. Натанзом, П. Рудін, О. Ковальов, даючи визначення інтересу, стверджують, що його головною ознакою може бути тільки стійке позитивне емоційне ставлення особистості до об'єкта. Вони вважають емоції рушійного силою, що може активізувати і гальмувати процес пізнання, впливати на працездатність людини. Звичайно, кожний акт психічної діяльності людини тією чи іншою мірою насичений почуттями, емоціями. Проте особливо вагоме місце займають емоційні моменти в інтересах, які виражають найінтимніше, найцінніше для людської особистості, бо, як підкреслює С. Рубінштейн, у разі відсутності більш чи менш безпосереднього емоційного чинника буде усвідомлення значущості, обов'язку, але не буде інтересу[88, 13].
«Інтерес можна назвати,- пише М. Демін, — провідним мотивом діяльності людини… через інтерес ми проникаємо в процеси взаємодії суб’єкта і об’єкта в механізми діяльності і розглядаємо його ніби з внутрішнього боку». Саме це дозволило Н. Мечинській вважати наявність інтересів школярів показником їх загального розвитку [27, 93].
Іншими словами, уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а, діставши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане — все це, разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов'язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам'яттю, мисленням і волею [29, 5].
У шкільному віці особливе значення має пізнавальний інтерес. Пізнавальний інтерес – важлива ділянка загального феномена інтересу [88, 14].
Відрізняючи пізнавальний інтерес від інших мотивів навчання, дослідники вказують на такі його особливості:
раніше і швидше за інші усвідомлюється дитиною;
активізує інші мотиві;
створює внутрішнє середовище розвитку;
суттєво змінює пізнавальну діяльність, впливаючи на її характер, перебіг і результат.
Розглядаючи інтерес як спрямовану активність, психологи виділяють у ньому співвідношення динамічного і змістового.
Змістовий бік пізнавального мотиву вчені вбачають у системі спонук, різноманітних потреб, складній ієрархії мотивації. Наприклад, змістовою основою пізнавального інтересу Л. Божович визначає потребу в нових враженнях, Д. Узнадзе — потребу в активності. Динамічний бік інтересу зумовлюють особливості нервової системи: сила, урівноваженість, рухливість, динамічність нервових процесів. Усе це визначає його динамічні характеристики: силу, стійкість, дієвість.
Педагогічні аспекти вивчення сутності пізнавального інтересу найповніше постають у теоретико-експериментальних роботах Г. Щукіної. Відокремлюючи пізнавальний інтерес від загального, вона вказує, що пізнавальний інтерес пов’язаний з ядром пізнавальної діяльності, із значущою властивістю людини — пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічної та соціальної орієнтації, а й з прагненням проникати в різноманітність світу, відбивати в свідомості суттєві сторони, причинно-наслідкові зв’язки, закономірності, суперечності. На цьому і ґрунтується визначення інтересу як вибіркової спрямованості особистості, яка звернена до пізнання, його предметної сторони і самого процесу оволодіння знаннями.
Принципово важливою ознакою пізнавального інтересу вважається не накопичення інформації в процесі вибіркової діяльності особистості, а активні дії суб’єкта в її переробці. Тому ініціативність пошуку, самостійність у здобутті знань є найхарактернішими проявами пізнавального інтересу. Він не тільки впливає на всі психічні процеси, зумовлюючи результативність навчання, а й визначає вплив навчання на особистість учня. Ця обставина дозволяє розглядати пізнавальний інтерес як «центральний мотив» навчання, значущу частину загальної спрямованості особистості [10, 10].
Пізнавальний інтерес — це не будь-який інтерес до об'єкта пізнання; це інтерес, пов'язаний з ядром пізнавальної діяльності. Динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв’язків, оволодіння закономірностями є характерними ознаками пізнавального інтересу [29, 6].
Відтак, предметом його є найважливіша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного і соціального орієнтування в дійсності, але і з бажанням проникати в його сутність, відображаючи це у свідомості, в причинно-наслідкових зв’язках, закономірностях, протиріччях [88, 16].
Сьогодні пізнавальний інтерес розглядається як рушійна сила активізації навчання, розвитку пізнавальної самостійності учнів, важливий напрям підвищення ефективності навчальної діяльності. Пізнавальний інтерес стимулює пізнавальну активність учнів і тим самим спрямовує розвиток розумової, психічної та соціальної сфери особистості, створює умови для формування творчості учня. Тому даній проблемі приділяється увага як психологів, так і педагогів: Н. Бібік, В.Білий, М. Бєляєв, Л. Божович, Д. Водзинський, Л. Гордон, О. Ковальов, В. Котирло, В. Крутецький, В. Лозова, В.Онищук, В. Паламарчук, О. Савченко, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Т. Шалева, Г. Шамова, Г. Щукіна та ін.
Реформа школи спрямована на демократизацію, гуманітаризацію, реалізацію особистісно орієнтованого навчання, впровадження розвивальних і адаптивних до сучасних вимог систем навчання. В цих умовах активізація пізнавальної діяльності молодших школярів набуває актуальності і реалізується в таких організаційно змістових моделях навчання, коли успішність в початковий період визначається їх пізнавальною спрямованістю, що формується у дітей ще в дошкільному віці на основі властивої їм допитливості [34, 63].
У той же час пізнавальний інтерес, будучи включений у пізнавальну діяльність, тісно пов’язаний з формуванням різноманітних відносин: особливого ставлення до тієї чи іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участі в ній, спілкуванні із співучасниками пізнання. Саме на цій основі — пізнання предметного світу і ставлення до нього, наукових істин — формується світорозуміння, світосприйняття, активному, пристрасному характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.
Особливістю пізнавального інтересу є також його здатність активізувати процес не тільки пізнавальної, але і будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальне начало присутнє у кожній із них. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальне начало, пошукові творчі процеси, які зумовлюють перетворення дійсності.
Пізнавальний інтерес — важливе утворення особистості, яке складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах його існування і жодним чином не є властивий людині від народження.
Особливе значення пізнавальний інтерес має в шкільному віці, коли навчання стає фундаментальною основою життя, коли до цілеспрямованого пізнання дитини залучені спеціальні заклади і педагогічно підготовлені кадри [88, 11].
Вигуки, здивування, захоплення, усмішка, викликані пізнанням нового або хорошою оцінкою, глибоке співпереживання в колективі, схвильованість, захоплення силою художнього образу, що приносить естетичну насолоду, — усе це різні за своєю значущістю і глибиною почуття, пробуджені інтересом [31, 18].
Пізнавальний інтерес –цінна інтегративна якість особистості. Його не можна розщепити на «складові», як це намагався здійснити російський психолог С. Ананьїн, який розглядав ізольовано інтелектуальні, емоційні, вольові процеси, які входять до психологічної структури інтересу. Інтерес формується і розвивається в діяльності і впливають на нього не окремі компоненти діяльності, а вся її об’єктивно — суб’єктивна сутність (характер, процес, результат). Психічні процеси, які входять в інтерес, — це не сума складових, а особливі зв’язки, певні взаємовідносини: думка-участь, думка-дія, думка-переживання. Інтерес — це «сплав» багатьох психічних процесів, які створюють особливий тонус діяльності, особливі стани особистості (радість від процесу навчання, бажання глибше пізнати предмет інтересу, переживання невдач і бажання їх подолати).
Пізнавальний інтерес виражений у своєму розвитку різними станами. Умовно виділяють такі стадії його розвитку: зацікавленість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес, які в більшій чи меншій мірі допомагають визначити ставлення учня до предмета і ступінь впливу його на особистість.
Зацікавленість вважається найелементарнішим інтересом, що за певних ситуацій оволодіває учнями, але при зміні ситуації швидко зникає. Цей етап розвитку інтересу пов'язаний з новизною предмета, яка може й не мати особливого значення для людини. В учнів ще не помічається прагнення до пізнання суті виучуваних предметів, явищ, процесів.
Зацікавленість є елективнимзасобом успішного навчання, необхідною умовою досягнення позитивних наслідків. Видатний педагог В. Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання.
Лише тоді, коли дитина зацікавиться матеріалом, у неї виникне бажання дізнатися про нього більше. Ефективне навчання неможливе без пошуків шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів, адже діти повинні не тільки засвоїти певну суму знань, а й навчитися спостерігати, порівнювати, виявляти взаємозв'язок між поняттями, міркувати.
Допитливість характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити свої знання, дістати відповіді на запитання, що виникають під час навчання. На цьому етапі для учнів характерні емоції здивування, почуття радості відкриття. Вони самі прагнуть відповісти на запитання: чому?, прагнуть розширити свої знання.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Пізнавальний інтерес — це вищий етап розвитку учнів. Такий інтерес пов'язаний з намаганням учня самостійно розв'язати проблемне питання. В центрі уваги—проблема, а не готові знання. При цьому учні шукають причину, намагаються проникнути в суть предмета, самостійно встановити закономірність, розкрити причинно-наслідкові зв'язки. Учень напружує думку, вольові зусилля, виявляє емоції.
Теоретичний інтерес характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке і міцне засвоєння знань, пізнання закономірностей і опанування теоретичних основ, а й на застосування їх на практиці. Теоретичний інтерес виникає в старшокласників тоді, коли в них формуються наукові погляди, переконання, стійкий світогляд.
Усі ці етапи розвитку інтересу змінюються, взаємопроникають, пов'язуються між собою, часом співіснують в єдиному акті засвоєння знань, пізнанні нового.
Етапи прояву в учнів інтересу нерозривно пов'язані з етапами збудження в них цього інтересу вчителем. До етапів збудження інтересу вчителем відносяться цікавість, емоційна привабливість і проблемність ситуації у викладанні. До етапу прояву інтересу учнів — зацікавленість, допитливість і творче застосування знань [29, 8].
У працях радянських психологів і педагогів доведено, що розвиток інтересу учнів до будь-якого шкільного предмета відбувається одночасно й у взаємодії, на основі формування в них таких якостей: уміння виділяти (вичленовувати) суть питання (висловлення), відмежовуватися від неістотних деталей, тобто абстрагуватися; переходити від конкретної ситуації до схематичної, не опускаючи нічого істотного, створювати простішу модель; виділяти із загального твердження часткове; робити логічні висновки з посилань і застосовувати ці висновки; оцінювати ефективність способів різних обчислень, перетворень тощо [11, 14].
Маючи відношення до навчання і учіння, пізнавальний інтерес виступає в навчальному процесі в різноманітних проявах (модифікаціях).
«Навчання є основою формування пізнавального інтересу, бо в процесі навчання, з одного боку, відбувається збагачення учня новими знаннями, під впливом яких ширшим і глибшим стаєйого світогляд. З іншого боку, в процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються можливості школяра, завдяки чому він може самостійно і творчо не лише застосовувати і використовувати наявні знання, а й відшукувати нові, задовольняючи свою потребу в пізнанні, розвиваючи і збагачуючи цим пізнавальний інтерес» [90, 41].
У педагогічній практиці пізнавальний інтерес часто розглядають як внутрішній стимул цих процесів, як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів, ефективний інструмент вчителя, який дозволяє йому зробити процес навчання захоплюючим, виділяти в навчанні саме ті аспекти, які можуть привернути увагу учнів, активізувати їх мислення.
Розглядаючи пізнавальний інтерес як засіб, стимул навчання, ми не завжди можемо розраховувати на те, що під час навчання стимул матиме той ефект, який є важливим для пізнавального інтересу як якості особистості учня тому, що зовнішні впливи не переходять у внутрішні процеси (С. Рубінштейн, А. Леонтьєв, Г. Котюк) [65, 141].
Розгляд пізнавального інтересу як засобу навчання пов’язаний з проблемою цікавості, якій присвячені багато праць з психології і методики (Ю. Бабанський, К. Лигалова, Д. Трайтак, І. Синельникове, Н. Гамбург та ін.). Це питання не знайшло єдиного вирішення. І в літературі, і в практиці навчання з приводу цікавості існують діаметрально протилежні точи зору.
Так, наприклад, В.Г. Іванов у цікавості бачить елементарний рівень інтересу, який виникає під впливом яскравих вражень. Такий інтерес, на думку Г. Щукіної, не стійкий і легко витісняється новими яскравими враженнями. Окреслюючи відмінності між цікавістю і «інтересністю» уроків, Б. Ананьєв підкреслює, що цікавість миттєва і не має суттєвого зрушення в розумовій діяльності дітей, а інтерес активізує розумову діяльність не тільки в даний момент, а й сприяє організації наступної діяльності. Емоційне захоплення й інтелектуальна готовність до роботи надають навчальному інтересу значення тривалого діючого фактора.
Я. Перельман не протиставляє цікавість і інтерес, а вважає її приналежністю цікавого навчання. Цікавість – сильний засіб, який збагачує всі процеси, які властиві інтересу.
Виходячи з різних точок зору, бачимо, що призначення цікавості в процесі навчання є багатостороннім:
·             як перший поштовх до пізнавального інтересу, своєрідний трамплін до глибокої пізнавальної діяльності;
·             як опора для емоційної пам’яті, засіб запам’ятовування особливо складних розділів і тем навчальних курсів;
·             як своєрідна розрядка напруженої атмосфери в класі, як засіб переключення уваги, думок.
Вчитель включає цікавість у процес формування пізнавального інтересу у виклад того матеріалу, який сприяє загальному розвитку учнів [10,23].
У кожному віковому періоді розвитку особистості пізнавальний інтерес проявляється специфічно. Вчені відзначають, що його розвиток не зводиться до логіки вікових змін, а значною мірою визначається індивідуально-типологічним особливостями дитини, впливом соціального мікросередовища, характером навчання.
У процесі цілеспрямованого дослідження умов формування пізнавальних інтересів у шестирічних учнів вдалося визначити закономірності їх вдосконалення: від «голоду фактів» до виділення зв’язків і залежностей у природі, встановлення причин й наслідків. Якісні зміни емоційних реакцій дітей на пізнавальні процеси проходять шлях у напрямку переростання в прагнення досягти результату в діяльності, а при сприятливих педагогічних умовах — у зацікавленість пізнавальними діями.
Молодший шкільний вік вважається початком становлення мотивації навчання, коли у дітей формується «внутрішня позиція школяра», яка виражається в бажанні відвідувати школу, включатися в новий вид діяльності — навчання, брати на себе нову соціальну роль серед ровесників. Важливою передумовою появи загального позитивного ставлення до школи, вважають дослідники, є широта інтересів молодших школярів, їх цікавість, допитливість. Однак на перших етапах навчання ці якості не можуть виступити в ролі дійових мотивів навчальної діяльності, оскільки у структурі навчальних мотивів пізнавальний інтерес посідає незначне місце /Ш.Амонашвілі, Л. Божович, О. Скрипченко та ін./.
Позитивні мотиви навчання, які породжені новою соціальною позицією дитини в сім’ї і в шкільному колективі, порівняно швидко втрачають свою актуальність, тому виникає своєрідний ''мотиваційний вакуум", який лежить в основі відомої кризи в навчанні молодших школярів в кінці третього класу [31, 71].
Попередити його появу, сформувати стійкий інтерес до одержання знань, як показали спеціальні дослідження, можливо за певних педагогічних умов організації навчального процесу. Тривалий час вважали, що чим молодший школяр, тим важливішим для підтримки інтересу є використання різноманітних ігрових прийомів, ситуацій сюрпризності, новизни. Однак Н. Морозова довела, що уже в 7-8 років учня приваблює серйозний, обов'язковий характер навчання, виконання важливих завдань, які утверджують їх нову позицію, дозволяють зайняти належне місце серед ровесників [47, 23].
А дослідниця В. Юркевич виявила, що «чим вища реакція на новизну» у молодшого школяра, тим, відповідно, нижча допитливість [91, 16].
На основі численних фактів дослідниця робить висновок про те, що прямий відгук на враження заважає власне розумовій роботі, не дає можливості перетворитись у більш складну інтелектуальну діяльність. Ці висновки були підтверджені в дослідженнях О. Савченко, І. Коваль,
Н. Каневської, Т. Байбари, в яких переконливо показана ефективність організації пошукової діяльності для розвитку пізнавального інтересу 7-10-річних учнів, оскільки в процесі пошуку учні мають можливість виявити активність мислення, ініціативу, утвердити себе.
Для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів у навчальному процесі необхідно забезпечити правильне співвідношення репродуктивної і продуктивної діяльності, уміле включення емоціогенного матеріалу, постійне стимулювання в учнів усіх рівнів пізнавальної активності, поєднання різних форм сприйняття інформації і різних форм організації навчальної діяльності [67, 32].
За даними дослідників, пізнавальні інтереси в молодшому шкільному віці не завжди локалізовані, оскільки обсяг систематизованих знань і досвід їх одержання є невеликими. Лише поступово, з одержанням досвіду пізнавальної діяльності, приходить оволодіння узагальненими способами дій, інтерес до яких характеризує високий рівень його сформованості [9, 31].
Пізнавальний інтерес виступає як мотив навчальної діяльності школярів; це найбільш суттєве його виявлення. Вивчення мотивів діяльності і поведінки учнів проводилося відомими вченими – А. Леонтєвим, Л. Божовичем, Л. Славіною та ін.
На відміну від нечітких захоплень, пізнавальний інтерес завжди має свій предмет, у ньому виразно окреслена спрямованість на певну галузь, до більш глибокого пізнання якої прагне школяр.
Пізнавальний інтерес стає мотивом пізнавальної діяльності, якщо школяр проявляє готовність, бажання вдосконалювати свою пізнавальну діяльність, своє навчання. Як мотив навчання пізнавальний інтерес має ряд переваг над іншими мотивами, які можуть існувати поряд з ним.
1.                Пізнавальний інтерес швидше ніж інші мотиви усвідомлюються школярем. «Цікаво» і «нецікаво» — основні критерії оцінки уроку.
2.                Пізнавальний інтерес доступніший для споглядання. Його легше виявити, розпізнати, викликати, а відповідно легше керувати його розвитком.
3.                Пізнавальний інтерес як мотив особистості має меншу ситуативну причетність, ніж інтерес як засіб навчання.
4.                Пізнавальний інтерес є ланкою в системі мотивації і не відокремлений від мотивів, якими одночасно керується учень. Він пов’язаний з мотивами обов’язку, відповідальності, необхідності самореалізації, з соціальними і колективними мотивами та ін. Це необхідно враховувати при формуванні пізнавального інтересу тому, що зв’язок мотивів збагачує особистість, а інтерес до пізнання, маючи психологічну основу, позитивно впливає на інші мотиви [88, 28].
Відомо, що на будь – якому рівні розвитку науки всі знання людини виступають як поєднання чуттєвого й раціонального, логічного й емоційного. Розв’язання суперечностей між емоційним, суб’єктивним і раціональним, стає ґрунтом, на якому виникає і формується пізнавальний інтерес. Дослідження Г. Костюка, О. Скрипченка, Г. Щукіної та інших виявили такі основні етапи процесу формування пізнавального інтересу:
·                    підготовка ґрунту для появи пізнавального інтересу – створення умов, які сприяють виникненню потреби в даних знаннях і відповідному виді діяльності;
·                    створення позитивного ставлення до навчального предмета і до діяльності;
·                    організація діяльності, за якої формується справжній пізнавальний інтерес.
Формування позитивного ставлення до навчальної діяльності залежить від багатьох умов, насамперед від знання вчителем готовності дитини до навчання, формування в дитини ставлення до навчання як до серйозної, відповідальної і наполегливої праці, від знання вчителем ставлення учнів до школи, до знань, до навчальних предметів та зміни цього ставлення протягом тривалого періоду, від організації навчально–виховного процесу, зокрема використання дитячих можливостей до засвоєння знань.
Однією з умов формування пізнавального інтересу є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного.
Друга важлива умова збудження інтересу — це наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду. Не можна повторювати відомі істини на одному і тому самому пізнавальному рівні; треба розширювати горизонти пізнання учнів для глибшого розуміння матеріалу.
Робота без мети — нецікава. А та діяльність, яка пов’язана з перспективою, «завтрашньою радістю», — завжди цікава. Школярі старанно вчаться тоді, коли добре розуміють завдання освіти, коли бачать у перспективі роботу, яку потрібно виконати, і ступінь розвитку, якого вони досягнуть після закінчення навчання [31, 27].
Третя умова виховання інтересу – це емоційна привабливість навчання. Треба прагнути, щоб здобуті на уроках знання викликали в учнів емоційний відгук, активізували їх моральні, інтелектуальні та естетичні почуття.
Четверта умова виховання інтересу – це наявність оптимальної системи тренувальних творчих вправ і пізнавальних завдань до відповідної «порції» програмового матеріалу [60, 504].
Як відомо, важливе значення для збудження інтересу до навчальної діяльності мають форми її організації – як індивідуальні, так і колективні. Одна річ, коли дитина окремо, незалежно від товаришів, працює над навчальними завданнями, інша – коли учні в процесі виконання завдань включаються в багатопланову і безпосередню взаємодію, встановивши багатогранні стосунки: відповідальної залежності, контролю, взаємодопомоги [31, 26].
Під системою тренувальних вправ і пізнавальних завдань будемо розуміти найдоцільніше їх чергування і використання в кількості, необхідній для засвоєння учнями певного матеріалу, набуття відповідних умінь і навичок [29, 16-18].
Серед цих чинників – умов важливе значення має система оцінювання навчальної діяльності учнів. Оцінка може відігравати протилежну роль у процесі формування інтересу до навчання. В одних ситуаціях інтерес учня до знань практично може змінюватися інтересом до оцінки; в інших може стати фактором, що сприяє підвищенню інтересу до знань [31, 27].
Цікавість, допитливість, готовність до пізнавальної діяльності, жага знань – це все різноманітні прояви пізнавальної спрямованості особистості, в основі яких лежить пізнавальний інтерес [88, 29].
Людина, яку ніколи не задовольняють її знання, має стійкий пізнавальний інтерес, він допомагає їй глибоко і всебічно пізнати предмет. Наполегливість людини в певній галузі, у подоланні труднощів під впливом інтересу є виявом сили і дієвості інтересу.
Розрізняють також інтереси до самого процесу діяльності — оволодіння знаннями, до творчості і до результатів діяльності— до набуття професії, до матеріальних результатів праці. В активних особистостей ці інтереси поєднуються.
Постійно функціонуючий в діяльності учня пізнавальний інтерес, взаємо -діючи з мотивами, все більше і більше закріплюється і стає стійкою рисою характеру людини. Будучи стійкою рисою особистості школяра, пізнаваль -ний інтерес визначає його активність у навчанні, ініціативу в постановці пізнавальних цілей, окрім тих, які ставить вчитель. Пізнавальний інтерес визначає пошуковий, творчий характер будь – якого виду, форми пізнавальної діяльності (на уроці, вдома, у вільному читанні, конструюванні та ін.).
Пізнавальний інтерес сприяє формуванню активної, творчої, допитливої особистості і розвивається, ускладнюється в процесі становлення особистості школяра.
Сучасність висуває серйозні проблеми розвитку і удосконалення освіти. Від якості, глибини та обсягу знань, якими оволодіває підростаюче покоління, значною мірою залежить прогрес нашого суспільства.
Підвищення наукового рівня загальноосвітньої підготовки випускників середньої школи тісно пов'язано зі станом початкової освіти. У молодших класах в учнів формуються основні інтелектуальні уміння, необхідні для успішного оволодіння навчальним матеріалом, розвиваються пізнавальні сили і здібності, зміцнюються їх уміння й навички самостійно засвоювати та осмислювати навчальний матеріал. Найважливішою умовою виховання цих цінних якостей є підвищення пізнавальної активності дітей, розвиток у них пізнавальних інтересів [29, 120].
Підсумовуючи, можемо сказати, що у навчальному процесі пізнавальний інтерес виступає, з одного боку, як мотив навчання, а з другого,— як умова успішного навчання. Інтерес — це особливість людини, що виявляється в її спрямованості на певні об'єкти, в прагненні пізнати їх, оволодіти ними.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Інтерес становить певну форму зв'язку між потребами особистості та об'єктами, спрямованими на задоволенняцих потреб.У цій складній залеж -ності взаємодіютьемоційні, інтелектуальні та вольові процеси в їх органічній єдності. Емоції людини як відображення об'єктивної дійсності є основою інтересу.
Виховання стійкого інтересу—процес тривалий і складний. Тут потрібна система ретельно продуманих прийомів, які ведуть від розвитку допитливості до інтересу, від інтересу аморфного, нестійкого до більш стійкого глибокого пізнавального інтересу, що характеризується напруженням думки, зусиллям волі, проявом почуттів, активним пошуком розв'язання пізнавальних завдань.

1.2 Теоретичний аспект вивчення фразеології
Протягом усієї історії людства мова об'єктивно відображала і відображає його виробничу діяльність, є свідком і чудодійним дзеркалом, що відбиває його багатогранне життя. Вона — могутнє знаряддя розвитку і боротьби суспільства. Мова своїм словниковим складом та фразеологією засвідчила протягом історії різні форми виробництва, визначні, політичні події в житті народу, появу суспільних класів, їх інтереси, світогляд, побут минулих поколінь народу, його звичаї, повір'я тощо.
«У скарбницю рідної мови,— підкреслював К. Ушинський,— складає одно покоління за другим здобутки глибоких сердечних рухів, здобутки історичних подій, вірування, погляди, сліди пережитого горя і пережитої радості,— словом, весь набуток свого духовного життя народ бережно зберігає в народному слові. Мова є найважливіший, найбагатший і найцінніший засіб зв'язку, що єднає минуле, сучасне і майбутнє покоління народу в одну велику історичну цілість». Отже, мова, втілюючи в собі досвід численних поколінь, допомагає нам краще і глибше розкрити процес становлення та історичного розвитку суспільства. Вона є не тільки багатющим скарбом культури народу, а й невичерпним джерелом його мудрості. Ми вже не кажемо в даному разі про соціальну функцію мови у щоденному житті суспільства, як найважливішого засобу людських стосунків. Відомо бо, що саме за допомогою слова передаються найскладніші думки і найглибші почуття людини.
Для вираження якогось поняття часто доводиться користуватися не тільки одним словом, а й цілою стійкою сполукою слів, що своїм значенням дорівнює тому чи іншому слову. Відомо, що одні слова у мові вживаються вільно, а другі — у своєму вжитку певним способом обмежені і зв'язані між собою [42, 13].
У нашій мові вживається багато своєрідних усталених зворотів, які, подібно до слів, становлять собою семантично цілісні, неподільні одиниці, але за будовою вони є складними утвореннями, подібними до синтаксичних одиниць — словосполучень або речень.
Наприклад: байдики бити, ведмежа послуга, глек розбити, за ніс водити, кирпу гнути, ляси точити, моя хата з краю, стояти на смерть, вийти сухим із води, теревені правити та ін.
Легко помітити, що зміст таких зворотів не мотивується значеннями слів, які виступають їх компонентами, і навіть більше — семантика окремого слова тут значно послаблюється, а іноді й зовсім зникає; деякі слова зустрічаються лише в подібних стійких зворотах, а поза ними вони не вживаються (байдики, теревені, ляси). Справді, що таке байдики і чому їх іноді б'ють (байдики бити)? Яке значення цих окремо взятих слів? Його немає. Але є єдине лексичне значення всього виразу: ледарювати — не працювати. Або глек розбити — посваритись.
У сучасній лінгвістиці звороти такого типу прийнято називати фразеологізмами, або фразеологічними зворотами.
Розділ науки про мову, що вивчає фразеологічні звороти, називається фразеологією (від грец. phrasis— спосіб вираження, зворот і logos— поняття, вчення). Фразеологією називається також сукупність (запас, фонд) фразеологічних зворотів певної мови [20, 172].
Фразеологізми, зрозуміла річ, з'явилися набагато давніше від науки, що їх вивчає.
Фразеологія — порівняно молода лінгвістична дисципліна, основні поняття, обсяг проблематики та об'єкт вивчення якої ще остаточно не визначені. Це пояснюється передусім великою функціональною, семантичною і структурною різноманітністю тих одиниць, що сприймаються як стійкі сполуки слів.
Така специфіка об'єкта дослідження викликає труднощі у визначенні як місця фразеологічного рівня в ієрархії мовної структури, так і місця фразеології серед інших лінгвістичних дисциплін [70, 333].
Фразеологія займає особливе місце в системі кожної сучасної мови. На це впливає ряд факторів, як наприклад, за допомогою фразеологізмів відкриваються великі можливості передавати засобами мови всю багатогранність процесів, що мають місце у житті. Фразеологізми є важливим фактором функціональної ілюстративності відображуваних явищ, монокультурним джерелом їх висвітлення. Фразеологічні одиниці у своєму різновиді є свідченням не лише багатства мови, але і її еластичності, багатооб'ємності і точності. В усіх мовних стилях (не лише у художній літературі) фразеологізми знаходять широке застосування, хоч і в кожному випадку вони проявляються відповідно у певних різновидах.
Українська фразеологія — це багатющий скарб і невичерпне джерело народної мудрості та культури, духовне багатство народу. Вона є органічною частиною нашої повсякденної мови і становить один з основних і невід'ємних складників її канви. Багатство фразеології — одна з найвиразніших ознак загальнонародної культури. Важко переоцінити вагу фразеології у розкритті духовного життя народу, його філософії, передових суспільних поглядів, заповітних мрій, надій, дум, віри у ясне майбутнє.
Фразеологія відіграє велику роль у складному процесі людського мислення та світовідчування. Вона не тільки сприяє глибокому, змістовному відтворюванню та усвідомлюванню об'єктивної дійсності нашої доби, як і минулих часів, але й допомагає, дотепно, влучно, колоритно, образно, картинно донести до свідомості людей найскладніші проблеми буття, бо у фразеології знайшли відповідну естетичну оцінку мало не всі явища суспільного життя і побут народу. Вона є важливим джерелом для глибшого пізнання матеріального життя суспільства, поглядів та суспільної практики народу. Вона є найважливішим образним компонентом нашої мови, що постійно розвивається й збагачується, невпинно вдосконалюючи свою структуру та метафоричні засоби висловлювання [42, 27].
Розуміння суті фразеологізмів вимагає ознайомлення з питанням історії фразеології, етимології фразеологічних одиниць, врахування таких факторів, як національна особливість основи їх виникнення і формування, їх наявності в окремих мовах, мовних стилях, стилі письменника, автора, носія мови тощо. При розгляді фразеологічних зворотів, як одиниць, що виражають семантичну єдність, мусять бути враховані (так само, як і при розгляді слів) особливості стилю, в якому вони вживаються, їх естетична характеристика, а також психологічна атмосфера речення, уривку чи тексту, в якому використано такі одиниці. Фразеологічні звороти є скарбницею народної мудрості, невичерпним джерелом народних знань про життя людини і природи, що прийшли з давніх часів, передавалися з уст в уста, виражали думки і сподівання народу в різні часи тощо. Фразеологізми живуть для народу, служать його дальшому розвитку, його історії, культурі, науці.
Український народ протягом своєї довгої, багатовікової історїї створив багатющі скарби образного слова, численні ідіоми, влучні приказки, прислів’я
й інші фразеологізми різних типів. Значна частина їх має за собою давню кількавікову традицію, передається від покоління до покоління. Історія зберегла ці дорогоцінні перли народної мудрості, образно – поетичного вислову і для нас. Відзначимо, що кожне нове покоління вносить до них ті, чи інші зміни, створює нові фразеологізми, зумовлені практичною діяльністю народу.
Фразеологія української мови не тільки багата, а й дуже різноманітна, а джерела її воістину невичерпні. На жаль, до цього часу ці багатства мови народу ще далеко не всі зібрані, мало вивчені, значною мірою не систематизовані.
Український фразеологічний матеріал, як правило, майже до нашого часу включався у різні фольклорні та етнографічні збірники або в окремі збірники прислів'їв та приказок, укладені спеціалістами-філологами й шанувальниками народного слова. Крім того, фразеологія мала й має певне місце у загальномовних словниках [42, 14].
Фразеологічний фонд мови здавна привертав увагу багатьох вітчизняних мовознавців. Цінні для розвитку фразеологічної теорії спостереження знаходимо в працях М. Ломоносова, Ф. Буслаєва, О. Потебні,
І. Срезневського, П. Фортунатова, О. Шахматова та інших видатних учених.
Становленню фразеології як галузі лінгвістики, що поступово вичленовувалася із синтаксису, лексикології і стилістики, сприяло, з одного боку, ґрунтовне дослідження синтаксичної природи словосполучень (у працях О. Шахматова, П. Фортунатова тощо) і, з другого — висвітлення у стилістико-семантичномуплані стійких комплексів слів (III. Баллі, А. Сеше тощо).
Ідею про необхідність створення фразеології як самостійного розділу лінгвістичної науки в радянському мовознавстві обґрунтував ще в 20-х роках Є. Поливанов, який вважав, що цей розділ «займе відособлену і стійку позицію (подібно до фонетики, морфології тощо) у лінгвістичній літературі майбутнього, коли в послідовній постановці різноманітних проблем наша наука буде позбавлена випадкових прогалин» [69, 334].
У розвиток фразеологічної теорії зробили значний внесок В. Виноградов, Б. Ларін, С. Ожегов, О. Бабкін, О. Ахманова, М.Шанський, В. Архангельський, В. Жуков, О. Молотков, Л. Ройзензон та ін.
Об'єктами фразеологічних студій стали майже всі національні мови нашої країни та багато західноєвропейських мов. Вагомий внесок у розробку проблем фразеології сучасної української літературної мови зробили Л. Булаховський, І. Білодід, М. Жовтобрюх, В. Ващенко, І. Чередниченко, Л. Паламарчук, Г. Удовиченко, Ф. Медведєв, П. Горецький, І. Грицютенко, Л. Скрипник, Д. Баранник, А. Коваль, В. Коптілов, Л. Коломієць, І. Олійник, М. Сидоренко, Н. Москаленко, Н. Бабич, В. Калашник, В. Ужченко, О. Юрченко та інші, чий творчий доробок важко переоцінити.
Однак, незважаючи на публікації ряду важливих праць, досі ще недостатньо вивчені проблеми семантики, структури, становлення та історичного розвитку фразеології. До цього часу, наприклад, існує розбіжність у поглядах мовознавців на предмет фразеології, її обсяг. Ось чому саме від з'ясування таких понять, як зміст фразеологічної одиниці, характеристика її найважливіших диференційних ознак, тобто тих рис, які дозволяють нам фразеологізм називати фразеологізмом, залежить вивчення фразеології в цілому, а також окремих її аспектів. Відсутність чітких критеріїв у визначенні самої сутності фразеологічної одиниці негативно відбивається на укладанні фразеологічних словників [1, 5].
Зацікавлення фразеологічними зворотами, як теоретиками, так і практиками, ґрунтується на устремліннях до глибокого вивчення мовних явищ. Саме фразеологія є тим важливим компонентом мови, що відкриває необмежені можливості у вивченні мов методом їх зіставлення, де яскраво виявляються загальномовні й специфічні окремомовні риси. Це явище пояснює проблему фразеологічних запозичень, знаходження у мові власних та іншомовних еквівалентів, що сягають до загального лінгвістичного джерела. Одночасно аналіз їх відкриває шлях до виявлення залежностей характеру фразеологізмів від специфіки життя різних народів, способу їх мислення, інших особливостей.
Основними завданнями фразеології як лінгвістичної дисципліни є: вивчення визначальних розрізнювальних ознак, що в сукупності характеризують фразеологізми як окрему самостійну одиницю мови і відрізняють його від інших мовних одиниць; встановлення співвідношень між фразеологізмами та іншими лексичними і синтаксичними одиницями — словами, вільними словосполученнями, реченнями; різноаспектна класифікація фразеологізмів (визначення семантичних, структурно-граматичних та інших типів); дослідження джерел поповнення і законів розвитку фразеології та ін. [20, 173].
У мовознавстві відомо понад 20 визначень фразеологічних одиниць, але жодне з них не знайшло загального визнання. Так, за визначенням
О. Ахманової, фразеологічна одиниця — це «словосполучення, семантична монолітність (цілісність номінацій) не залежить від структурної роздільності складових його елементів (виділення ознак предмета підпорядковане його цілісному позначенню), внаслідок чого воно функціонує в складі речення як еквівалент окремого слова». Незважаючи на конкретне визначення, дослідниця все ж оперує великою кількістю синонімів до терміна «ФО», а саме: автоматизовані фрази, автоматизований елемент, ідіоматизм, ідіоматичний вираз, ідіоматичне словосполучення, лексикалізоване словосполучення, неподільне словосполучення, неподільне сполучення слів, нерозкладне словосполучення, нерозкладне сполучення слів, стійкі звороти, фразеологічний зворот, фразеограма, фразеологема, фразеологізм, що вносить певну розмитість у науковий текст. І лише терміни «ідіома», «лексикалізоване дієслівне словосполучення», «фразеологічна єдність», «фразеологічна займенникова єдність», «фразеологічне сполучення» і «фразеологічне зрощення» являють собою різновиди ФО [4, 503].
Л. Скрипник під фразеологічною одиницею розуміє «лексико-граматичну єдність двох і більше нарізно оформлених компонентів, граматично організованих за моделлю словосполучення чи речення, яка, маючи цілісне значення, відтворюється у мові за традицією, автоматично». До того ж вона чітко виділяє два великі розряди ФО: 1) стійкі фрази, що структурно співвідносяться з реченням; 2) фразеологічні звороти або фраземи, що співвідносні зі словосполученням [71, 81].
В. Медведєв убачає під фразеологізмами «стійкі відтворювані сполуки слів, що мають своєрідні, специфічні структурні властивості, якими вони відрізняються від звичайних вільних синтаксичних конструкцій, а також від окремих слів, що їх вивчає лексикологія». До фразеології він залучає всі ті сполуки слів, які є в людській пам'яті і відтворюються в готовому вигляді у процесі спілкування. Це – прислів’я, приказки, крилаті вислови, різні ідіоматичні словосполучення, мовні штампи, кліше, каламбури та інші структурні типи фразеологічних одиниць. Відповідно до цього характерними рисами будь-якого фразеологізму, на думку вченого, є «строго окреслена граматична єдність, сталість (при можливих часткових варіаціях словникового складу), відтворюваність постійно готової одиниці мовлення, узагальнене стале значення вислову, його більша або менша популярність і поширеність серед значної кількості мовців» [42, 8].
Укладачі «Словника лінгвістичних термінів» Д. Ганич та І. Олійник, зважаючи на різні тлумачення фразеологічних одиниць своїх попередників, особливо Л. Скрипник, подають таке визначення фразеологізмів: «Фразеологічні одиниці являють собою суперечливу єдність, де оформлений словокомплекс виражає певну змістову цілісність, що постає внаслідок метафоризації компонентів. Це лексико-граматична єдність двох і більше нарізно оформлених компонентів, граматично організованих за моделлю словосполучення чи речення, але неподільна лексично, стійка у своєму складі й структурі, яка, маючи цілісне значення, відтворюється в мові» [23, 324].
Отже, наведені та інші існуючі в мовознавстві визначення фразеологічних одиниць свідчать про те, що учені виділяють різні їх ознаки, серед яких, зокрема, можна назвати: 1) семантична цілісність або семантична нерозкладність (В.Виноградов, В. Архангельський, В. Жуков, О. Молотков, М. Шанський, Л. Булаховський, М. Жовтобрюх, Ф.Медведєв, Г. Удовиченко); 2) метафоричність (Б. Ларін, О. Бабкін, О. Кунін, В. Жуков); 3) нарізнооформленість (В. Жуков, М. Шанський, О. Молотков, С. Гаврін, Л. Скрипник, Р. Попов); 3) відтворюваність (В. Виноградов, В. Архангельський, М. Шанський, С. Гаврін, В. Жуков, Ф. Медведєв, Л. Ройзензон, Л. Скрипник, В. Телія, Р. Попов); 5) наявність не менше двох повнозначних слів (С.Г. Гаврін, М. Шанський); 6) неперекладність іншими мовами (Л. Булаховський, О. Реформатський). Усі зазначені міркування свідчать про наміри лінгвістів виробити об’єктивні критерії визначення самого предмета фразеології і переконують ще раз в тому, що фразеологічні одиниці є надзвичайно складними і суперечливими утвореннями мови. Звичайно, ця складність і суперечливість не могла не позначитись на визначенні предмета фразеології і її обсягу. Кожна із вищезазначених точок зору про основні ознаки фразеологічної одиниці переконує перш за все в тому, що кожен із мовознавців зумів знайти і встановити такі ознаки, які дозволили йому відібрати й згрупувати стійкі вирази.
Фразеологічні одиниці мають свою форму і зміст. І розглядаючись як окремі самостійні одиниці мови, вони функціонують і протиставляються іншим мовним одиницям тільки в діалектичній єдності своєї форми і змісту. Фразеологізмам властиві свої диференційні ознаки: фразеологічне значення, компонентний склад, граматичні категорії, відтворюваність. Сукупність мовних одиниць, що характеризуються цими диференційними ознаками, становить предмет і обсяг фразеології як лінгвістичної дисципліни [1, 13].
    продолжение
--PAGE_BREAK--Широкого визнання у мовознавстві здобула семантична класифікація, опрацьована В. В. Виноградовим. В основу його фразеологічної теорії покладено ступінь видозміни значення слова у різних синтаксичних і стилістичних умовах фразотворення.
В.В. Виноградов, поділяючи фразеологічні одиниці на три групи – зрощення, фразеологічні єдності і фрзеологічні сполучення — показав, що фразеологічні одиниці мають різний ступінь спаяності своїх компонентів, вперше так виразно протиставив їх вільним словосполученням, підкресливши, що вони відтворюються у мовленні як сталі одиниці, їм властиві внутрішні структурні ознаки. Саме цим, передусім, і пояснюється наявність чималої кількості фразеологічних висловів, що їх не можна строго віднести до того чи іншого типу за ступенем спаяності компонентів, та й до вільного сполучення вони не належать [42, 38].
Фразеологічні зрощення — семантично неподільні фразеологічні одиниці, у яких цілісне значення невмотивоване, тобто не випливає із значень їх компонентів: бити багла (ледарювати); пекти раків (червоніти); дати кучми (побити); собаку з'їсти(набути досвіду); на руку ковінька (вигідно);як пить дати (обов'язково), ляси точити (вести пусту розмову), байдики бити (ледарювати), березової каші всипати (побити), скакати в гречку (порушувати шлюбну вірність), ряст топтати (жити, ходити), розбити горщик (глек) (посваритися), кури не клюють (багато), як кіт наплакав (мало), облизня піймати (зазнати поразки, невдачі), замилювати очі (обдурювати), перемивати (перетирати) кісточки (судити когось, розносити плітки про когось), півня пускати (вчинити пожежу), рукою подати (близько, поруч), свиню підкласти кому (завдати прикрощів комусь, діяти підступно), на ладан дихати (бути на грані смерті, загибелі), у сорочці родитися (бути щасливою людиною, мати в усьому удачу) та ін.[1, 43].
За визначенням В.В. Виноградова, фразеологічні зрощення являють собою «своєрідні складні синтаксичні слова». Компоненти фразеологічних зрощень нагадують морфеми у словах. Як і слова з невивідною основою, вони позбавлені внутрішньої форми. Лише глибоке етимологічне дослідження може допомогти розкрити механізм становлення фразеологічних зрощень і з'ясувати, чому саме ці слова-компоненти спонукали появу цілісного значення [30, 53].
Фразеологічні єдності теж цілісні за змістом, вони мають єдине неподільне значення, але це значення окремих слів, які утворюють сполучення з образним узагальненим значенням: п’ятами накивати, тримати язик за зубами, молоти язиком, губу копилити, повісити носа, гнути спину, ні пари з уст (мовчати), вивести на чисту воду (викрити), прикусити язика (замовкнути), тримати (держати) камінь за пазухою (таїти зло проти когось), кров з молоком (здоровий, вродливий), переливати з пустого в порожнє (вести безпредметні розмови), ні світ ні зоря (рано), п'ятами накивати (тікати), молоти (чесати) язиком (вести пусту розмову), танцювати під чиюсь дудку (виконувати чиїсь бажання, підкорятися комусь), морський вовк (старий, досвідчений моряк), без ножа різати кого (ставити кого-небудь у скрутне становище), сім п'ятниць на тиждень (про нестійку людину, що міняє свої погляди), носити сміття з хати (робити розголос про щось), жими руками жар загрібати (непорядно користуватися результатами чужої праці) та ін.
Фразеологічні єдності, як і зрощення, теж семантично неподільні і виражають цілісне значення, але на відміну від фразеологічних зрощень вони мають умотивоване значення. У своєму компонентному складі фразеологічні єдності вміщують такий елемент, який сприяє мотивації значення фразеологізм в цілому. Крім того, у фразеологічних єдностей граматичні стосунки між компонентами відносно легко розрізнити і можна звести до живих сучасних зв'язків. Образність значення, яка сприяє нерозкладності фразеологічного зрощення і фразеологічної єдності, не дозволяє заміни компонентів фразеологізму без втрати значення цілого, а значить і втрати виразу як мовної одиниці. У той же час фразеологічні єдності і зрощення можуть бути замінені іншими синонімічними фразеологізмами або словами. Завдяки такій їх властивості В. Виноградов вважає фразеологічні єдності і фразеологічні зрощення потенціальними еквівалентами слів [1, 45-47].
Третім типом фразеологічних одиниць є фразеологічні сполучення, до складу яких входять слова, що не втратили самостійності, проте мають обмежені зв’язки з іншими словами. Вони виявляють своє значення лише з певним, замкненим колом слів, наприклад: сміх розбирає, зло бере, охопив смуток, набратися лиха, порушити питання, винести подяку (скласти подяку), взяти в шори, порушити справу і т. ін. Фразеологічні сполучення становлять тип фраз, створюваних реалізацією зв'язаних значень слів, наприклад: справа честі, людина великого серця, скатертю дорога, розбити вщент, шкірити зуби, покласти голову, (не) спускати очей, звільнити з роботи, храм науки, добитися перемоги, добрі наміри, закінчити вчасно, було не було, брати верх, впадати в око, точка зору, бути не в дусі, наша взяла (бере), наш брат, не сходити з язика (з вуст), очей не показувати, очі залити і т. ін.
У наведених сполученнях слова зберігають своє самостійне лексичне значення, вони можуть бути замінені синонімами без зміни основного значення: охопив (огорнув) смуток (журба, нудьга...); набратися лиха (мороки, клопоту). Синтаксичні зв'язки у межах фразеологічних сполучень такі ж, як і в звичайних вільних словосполученнях, тобто узгоджені з нормами сучасної української мови. Проте фразеологічні сполучення, як і інші фразеологізми, у мовленні відтворюються за усталеною традицією як готові стійкі звороти [20, 174].
Доцього розряду В. Виноградов залучає «фразові штампи, кліше, типові для різних літературних стилів, і літературні цитаті, і крилаті вислови, і народні прислів'я та приказки».
Класифікаційна схема В. Виноградова — важливий етап у становленні фразеологічної теорії. Але в процесі вивчення фразеологічного фонду багатьох мов стали очевидними її вразливі місця, зокрема нечіткість критерію умотивованості значення, неможливість застосувати його до всіх одиниць, залучених до категорії фразеологічних єдностей тощо.
Зберігши три основні класи фразеологічних одиниць за схемою
В. Виноградова, М. Шанський виділив четвертий клас — фразеологічні вирази, до яких належать такі стійкі в своєму складі і вживанні фразеологічні звороти, які не тільки є семантично подільними, але й складаються цілком із слів з вільним значенням (серйозно й надовго; Вовків боятися — в ліс не ходити; Не все те золото, що блищить).
Характером зв'язків слів, що входять до їх складу, і загальним значенням фразеологічні вирази нічим не відрізняються від вільних словосполучень і речень. Специфікою їх є те, що вони не створюються мовцями, а відтворюються як готові структурні і значеннєві одиниці [86, 84].
Семантична класифікація фразеологічних одиниць у плані діахронії опрацьована Б. Ларіним.
У становленні переважної більшості фразеологічних одиниць вихідними є вільні звороти мови, повні за лексичним складом, нормальні за граматичною будовою і прямі за значенням.
Класифікація Б. Ларіна відбиває етапи розвитку і перебудови первісних вихідних словосполучень, вона включає:
а) перемінні словосполучення;
б) стійкі словосполучення, що відзначаються наявністю стереотипності, традиційності і метафоричного переосмислення, відходом від первісного значення;
в) ідіоми, які відзначаються у порівнянні з стійкими метафоричними словосполученнями більш деформованим, скороченим, далеким від первісного лексичним і граматичним складом і помітним послабленням тієї семантичної подільності, яка зумовлює метафоричність, тобто смислову двоплановість [38, 200].
Спробу систематизації стійких (фразеологічних) сполук у функціональному аспекті здійснив С. Гаврин.
Він виділяє шість основних типів:
1. Образно-виразні стійкі сполуки, до яких належать метафоричні одиниці (пустити червоного півня; гора народила мишу), сполуки з метафоричними компонентами (яблуко незгоди), сталі порівняння (берегти як зіницю ока), евфонізми (із грязі в князі), сталі гіперболи і літоти (гарматою не проб'єш; виїденого яйця не вартий), тавтологічні сполуки (свиня свинею; ливом лити), сполуки, що створюються на основі поетичного синтаксису (правда — добре, а щастя. — краще).
Такі експресивно-емоційнозабарвлені сполуки відзначаються певною художньою своєрідністю. Вони утворилися не тільки внаслідок звичайного добору слів, але і внаслідок вияву фантазії, гри уяви, що виражається у вдалому переносному вживанні слів, влучності зіставлення, порівняння тощо.
2. Еліптичні сполуки, що об'єднують усічені стійкі сполуки слів: рад не рад; хоч куди; ні пуху ні пера.
3. Термінологічні фразеологізми, що охоплюють складені терміни науки, техніки, мистецтва та ін.: заломлення променів; річ у собі; колінчастий вал; соціалістичний реалізм; культ особи.
4. Афористичні фразеологізми, що виражають узагальнюючі умовиводи: друзі пізнаються в біді; буття визначає свідомість.
5. Контекстологічні сполуки, які ототожнюються із стійкими утвореннями, що в класифікації В. Виноградова називаються фразеологічними сполученнями.
6. Ідіоми — всі стійкі словосполуки, що втратили внутрішню форму: собаку з'їсти, була не була.
На думку С. Гаврина, такого роду систематизація розкриває природу творення стійких сполук, механізм формування фразеологічного складу мови. Крім того, вона одночасно вказує і на ті функції, які фразеологічний склад мови виконує в мовленні: образно-виразні сполуки виконують образно-виражальну і одночасно емоційно-експресивну функцію; еліптичні лаконізують мову; термінологічні забезпечують точність; сполуки з узагальнюючими умовиводами вносять у мовлення перлини народно-авторської думки; контекстологічна фразеологія виконує функцію полегшення конструювання мовлення [21, 76].
За структурою та граматичним складом фразеологізми досить різноманітні: одні з них за будовою становлять самостійні речення (рука руку миє, руки сверблять, у страху великі очі, громада — великий чоловік), інші є окремими словосполученнями, що виступають у ролі членів речення: Усі на це дивились крізь пальці; Пішов козак світ за очі(Т. Шевченко). У більшості випадків фразеологізми компонуються за моделлю вільних словосполучень, тому-то вони співвідносні з тими чи тими частинами мови [20, 176].
Взявши за основу принцип співвіднесення семантики фразеологізму із значенням того чи іншого слова, можна встановити такі семантико-граматичні розряди фразеологічних одиниць:
а)      іменні: біла ворона, кров з молоком, ахіллесова п'ята, бабине літо, кроко -дилячі сльози, ягоди одного поля, горобина ніч, собака на сіні, кум королю, велике цабе, мертва тиша, гордіїв вузол, вавілонське стовпотворіння, ні те ні се, сам не свій, перший сорт, ходяча енциклопедія, наш (ваш) брат, тугий на вухо, дев'ятий вал, всяка всячина і т. ін.
б) дієслівні: ляси точити, очі замилювати, байдики бити, перемивати кісточки, гайки підкрутити, дати дьору, бити чолом, намилити шию, брати за жабри, битися об заклад, прикусити язика, ляща дати, пекти раків, відкинути копита, топтати ряст, залити за шкуру сала, передати куті меду, вийти сухим із води, зуби скалити, наказав довго жити.      
в)      прислівникові: як в аптеці, під носом, до лампочки, ні світ ні зоря, за тридев'ять земель, від а до я, на край світу, як пить дати, море по коліна, рукою подати, до нових віників, хоч греблю гати, як кіт наплакав, день крізь день, з відкритим серцем, з гаком, з кутка в куток, з копита, рано чи пізно, раз та гаразд, як сніг на голову, через пень-колоду тощо.
Досить різноманітними є і структурні моделі ФО, серед яких можна виділити такі дві основні групи: ФО, модель яких співвідноситься зі словосполученням і фразеологізми, організовані за моделями речення [79, 35].
Групи ФО, співвіднесені за своєю структурою із словосполученнями:
1. Фразеологічні одиниці, структурою яких є «прикметник» і «іменник». Велику кількість фразеологічних одиниць становлять моделі із прикметника та іменника, де граматично панівним виступає іменник, а прикметник залежним, перебуваючи, як правило, в препозитивній позиції: авгітові стайні, ахіллесова п'ята, бабине літо, біла ворона, азбучна істина, гордіїв вузол, дамоклів меч, залізна завіса, вавілонське стовпотворіння, казанські сироти, крокодилячі сльози, китайський мур, блакитна кров, блудна вівця, горобина ніч, велике цабе, вовчий апетит, довгий язик, жива копійка, мертва тиша, лебедина пісня, кругова порука, медовий місяць, музейна річ, золотий вік, дантове пекло, троянський кінь, тернистий шлях і т. ін.
До фразеологічних одиниць моделі «прикметник + іменник» примикають фразеологізми, будовою яких є сполучення іменника із займенником та сполучення іменника з числівником: дев'ятий вал, наш (ваш) брат, всяка всячина, одинадцятим номером, одним духом, один чорт, один одинцем.
2. Фразеологічні одиниці, структурою яких є «іменник + родовий відмінок іменника». Фразеологічні одиниці цієї структури є субстантивними, оскільки за своїм значенням і за синтаксичними функціями вони співвідносні з іменниками: суєта суєт, сіль землі, пісня пісень, лаври першості, точка зору, алгебра революції, буква закону, камінь спотикання, корінь зла, козел відпущення, колесо фортуни (щастя) і т. д.
3. Фразеологічні одиниці, структурою яких є «іменник + прийменник + іменник». Структура цих фразеологізмів близька до попередніх, але вона в собі містить іменник і прийменниково-відмінкову форму іншого іменника. За значенням і синтаксичним функціонуванням ці фразеологічні одиниці також належать до іменних фразеологізмів: кров з молоком, мистецтво для мистецтва, притча во язицех, каліф на годину, нуль без палички, людина в футлярі, людина з характером, година в годину, горе з розуму, вітер у голові, йота в йоту, душа в душу, нога в ногу, карти в руки, більмо на оці, ходіння по муках, удар у спину, біг на місці, собака на сіні, путівка у життя і т. д.
Групу фразеологізмів цієї структури становлять: казка про білого бичка, буря в склянці води, майстер на всі руки, п'яте колесо до воза, вовк в овечій шкірі, десята вода на киселі та ін.
4. Фразеологічні одиниці, структурою яких є «прийменник + прикметник + іменник». Лексико-граматичне значення фразеологізмів цієї моделі і за своїм функціонуванням співвідноситься із прислівниками, а тому можуть бути охарактеризовані як адвербіальні, що мають постійний порядок розташування компонентів, наприклад: до гробової дошки, до нових віників, до білих мух, до останнього подиху, до переможного кінця, без задніх ніг, без зайвих слів, з великої літери, на босу ногу, на живу нитку, на перший погляд, по гарячих (свіжих) слідах, по щучому велінню, на сьомому небі, на широку ногу, серед білого дня, за трьома (сімома) замками, на швидку руку, з порожніми руками тощо.
5.Фразеологічні одиниці, структурою яких є прийменниково-відмінкова форма іменника + прийменниково-відмінкова форма іменника. Фразеологічне значення цих виразів та їх синтаксична роль співвідносні з прислівниками. Іменники, що становлять компонентний склад фразеологічних одиниць або тавтологічно повторюються, або протиставляються як антонімічні: від зорі до зорі, з ранку до вечора, з голови до ніг, з корабля на бал, від а до я, від дошки до дошки, з рук в руки, з уст в уста, з дня на день, від світання до смеркання, від краю до краю, від аза до буки, від аза до іжиці, від альфи до омеги, з року в рік і т. д.
6.Фразеологічні одиниці, структурою яких є «дієслово + іменник з прийменником або без нього». За своїми граматичними ознаками фразеологізми в основному є співвідносними із дієсловами і в реченні виконують роль присудка: байдики бити, ляси точити, пекти раків, заварити кашу, топтати ряст, дати дуба, відкинути копита, дерти носа, дати бобу, дати дьору, дати духу, пороти гарячку, гав ловити, вуха розвісити, вправляти мізки, вростати корінням, дихати вогнем, випускати кишки, веремію закрутити, брати за жабри, брати на кпи (кпини), чесати язиками, перемивати кісточки, воду варити та ін.
ФО, структурно організовані за моделями речення.
Серед фразеологічних одиниць цієї групи помітне місце займають фразеологізми, що за структурою відповідають двоскладному реченню: гедзь укусив кого, голова йде обертом (кругом) у кого, гора з плечей звалилася у кого, правда очі (у вічі) коле кому, очі на лоба вилізли кому, полуда на очі впала кому, лід рушив між ким, вітер у кишенях гуляє у кого, чорна кішка пробігла між ким, душа в п'яти пішла в кого, душа не на місці у кого, море по коліна (коліно) кому, ноги не несуть кого.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Другу групу фразеологічних одиниць становлять такі фразеологізми, будова яких співвідноситься з односкладними реченнями: хлібом не годуй кого; (живого) місця (сліду) не залишилося від кого, чого; від серця відлягло в кого; каші не звариш з ким; далеко не заїдеш на чому; калачами не заманиш кого; пальця в рот не клади кому; поминай як звали кого; на козі не під'їдеш до кого; у вухах дзвенить у кого,; від серця відлягло у кого; зварити кашу з ким, у чому.
Окреме місце належить вигуковим стійким виразам, що становлять здебільшого емоційно-оцінне значення і виступають у ролі слів-речень або входять до складу якогось речення. В основному це фразеологічні сполучення типу: Куди твоє діло! Тю на тебе! На тобі! Слава богу! Чорта з два! Ради бога! Ну й ну! Боже спаси! та ін.[1, 98-112].
Генетична класифікація, що передбачає групування фразеологічного матеріалу за джерелами походження, найбільш детально опрацьована в дослідженнях Л. Булаховського, який визначає такі групи: 1) прислів'я і приказки; 2) професіоналізми, що набули метафоричного вжитку; 3) усталені вислови з анекдотів, жартів і под.; 4) цитати й образи з «Старого» і «Нового» завітів; 5) численні ремінісценції античної старовини; 6) переклади поширених іншомовних висловів; 7) крилаті слова російських та іноземних письменників; 8) влучні фрази видатних людей.
Генетична класифікація надзвичайно корисна з погляду історичного вивчення фразеології кожної національної мови, на жаль, не може охопити всіх фразеологічних одиниць, бо далеко не завжди можна, навіть при спеціальних дослідженнях, точно встановити джерело виникнення того чи іншого вислову.
Розглянуті класифікаційні схеми кожна по-своєму допомагають з'ясувати природу фразеологічних одиниць, схарактеризувати особливості їх функціонування і еволюцію їх у мовній системі [70, 343].
Фразеологічне багатство мови можна поділити на ряд класів і підгруп в залежності від їх зовнішніх внутрішніх характеристик. На значеннєво – функціональному рівні фразеологічні звороти можна поділити на такі типи: приказки, прислів’я, крилаті вислови і складені терміни.
Про прислів'я та приказки протягом ряду століть написано чимало цінних праць. За цей час висловлено багато цікавих думок, але воднораз із цим з'явилася і численна кількість нових проблем, що потребує пильних, допитливих дослідників. Справжній науковий підхід до студіювання їх був намічений тільки в другій половині XIX століття. Початок цьому поклав
О. Потебня. Він прийшов до висновку, що прислів'я і приказки не є чимсь навіки застиглим. Багато з них за певних історичних умов зазнають і структурних і семантичних змін.
Незважаючи на значний вклад О. О. Потебні у вивчення прислів'їв і приказок, ще й досі є чимало суперечливих суджень, немає єдиної думки щодо їх походження і розвитку, повною мірою не розкрито їх структурно-семантичного характеру, ще мало досліджена їх стилістична роль у різних жанрах літератури тощо.
Прислів'я— це виражений структурою речення народний вислів повчального змісту (буквального чиалегоричного плану), який формулює певну життєву закономірність або правило, що є широким узагальненням багатовікових спостережень народу, його суспільного досвіду.
Що ж являють собою прислів’я та приказки?
Прислів'я — стислий і влучний, образний, здебільшого народний вислів, що стосується різноманітних явищ життя. Їх застосовують у мові для розкриття багатьох типових життєвих обставин і ситуацій.
Структурно — це переважно двочленне речення, як правило, зримоване. Подаємо кілька прикладів на давні, традиційні і нового походження прислів'я.
Традиційні прислів'я: Вчи дитину не штурханцями, а добрими ділами та слівцями; добре роби — добре й буде; кулик знає, куди чайка літає; за праве діло стій сміло. —
Новоутворені прислів'я: цвітуть наші діти, як ті пишні квіти; щастя в повітрі не в'ється —воно в борні достається.
Подані тут приклади на прислів'я, зокрема — ті, що постали в нашій мові за революційної доби, переконливо стверджують, що прислів'ю властиві, як правило, не тільки глибокий зміст, а й художньо досконала форма. Воно є нерідко важливим засобом соціальної характеристики дійсності. Разом з тим прислів'я займає належне місце в системі фразеології. Як і інші типи фразеологізмів, прислів'я має своєрідний структурний і семантичний характер. Однією з характерних ознак прислів'їв є те, що вони зберігають у мові синтаксичну самостійність, являють собою закінчені самостійні речення, які відтворюються у готовому вигляді; вживаються не тільки у прямому, а й у переносному значенні, багатьом із них властива виразна метафоричність, мають алегоричну форму.
Прислів'я — обов'язково граматично та інтонаційно оформлене судження і, як таке, співвідноситься не з словом, в основі якого лежить певне поняття, а з реченням [42, 51].
Судження у прислів'ї може мати характер ствердження (Скрипливе дерево довго живе; Де руки й охота, там спора робота) або заперечення (Немає науки без муки; Згаяного часу і конем не доженеш).
Прислів'я можуть формулювати пряму постійну закономірність (Згода будує, а незгода руйнує; Мир та лад — великий клад; Радість красить, а печаль палить; Двічі молодим не бути) або зумовлену (Невесело на світі опити, коли нікого любити; Не купити ума, як нема; Не жаль плакати, коли є за чим), вони можуть також виливатися у форму поради, настанови, рекомендації, підказаних досвідом, певною життєвою закономірністю (Для приятеля нового не цурайся старого; Чого сам собі не зичиш, того й другому не жадай; Говори мало, слухай багато, а думай ще більше; Не всякому слуху вір) [70, 345].
Для них характерні різні фонетичні повтори, асонанс та ін. На особливу увагу заслуговує тут рима. Прислів'я, як і взагалі народна поетична мова, визначається виразною ритмічністю і здебільшого також зримованістю.
3вукова гармонія та інші художні властивості прислів'їв, як і майже всіх типів фразеологічних одиниць, посилюють духовне переживання людини, сприяють формуванню її різних видів вищих емоційних процесів — соціальних, інтелектуальних, естетичних. Саме зміст фразеологізмів, їх ідейне і експресивне звучання є важливим естетичним чинником у формуванні індивідуальної і суспільної свідомості людини, її любові до нашої великої Батьківщини, до творчої праці. Отже, вивчаючи фразеологічні одиниці, не можна не зважати й на їх емоційний характер, бо справжнє шукання істини неможливе без людських емоцій [42, 52].
«Приказка, — визначає відома дослідниця М. Рибникова, — це зворот мови, вислів, елемент судження ».
Приказка «сама по собі є щось недомовлене: вона вимагає свого кінця і розвитку, іноді підмета, іноді присудка, іноді відповіді на запитання» [63, 17].
Приказка — влучний, образний народний вислів. Зміст його, на відміну від прислів'їв, не має звичайно повчального характеру, їй, як правило, властива синтаксична незавершеність, часто вона являє собою вкорочене прислів'я.
У сучасній українській мові широко вживаються такі приказки: вивести на чисту воду; Як сніг на голову; мовчання — знак згоди; надоїв як гірка редька; собаку з'їв та численна кількість подібних…
Прислів'я і приказка — це певний жанр усної народної творчості; близькість їх між собою безсумнівна. Щож до різниці між ними, то поки що вчені до кінця не визначили ще строгих і незаперечних рис відмінності, хоч і висловили щодо цього ряд думок [42, 52].
У спеціальній літературі робиться також спроба розмежувати прислів'я і приказки на основі їх змісту та пізнавального значення в практиці спілкування: прислів'я висловлюється про предмет взагалі, про предмет як логічний клас, а приказка завжди конкретна у вираженні окремого явища, вона висловлюється про окремий предмет, а тому в формі одиничного судження.
Цим визначається і різна роль прислів'я і приказки в художньому творі. Приказка звичайно тільки називає предмет, явище, факт, а прислів'я вживаються для того, щоб обґрунтувати зображуване явище, факт, довести правильність висловленої думки. Приказка в художньому творі, головним чином, є засіб показу; прислів'я — засіб доказу, обґрунтування. Прислів'я виступає як висловлення повчальне, таке, що має пізнавальну цінність, виражає присуд, узагальнююче судження про дійсність, чого не мають, за незначним винятком, приказки.
Приказка (вона теж має структуру речення) за своїм змістом завжди однопланова. Класично правильна приказка передбачає тільки прямий смисл змісту висловлювання (Коса – дівоча краса) [70, 347].
Досить типовими моделями прислів'їв та приказок є прості непоширені речення, що складаються лише з головної пари, як-от: Очі— міра, душа — віра; Совість — порука; Мова — не полова; Спати — не воювати та ін.
Енергійності висловлення надає опущення підмета {Продав— загубив, купив — найшов), присудка чи взагалі головної пари (До людей — по розум, до матері — по серце).
Поширеною конструкцією цих одиниць є сконденсовані безсполучникові складні речення типу: Знає кума — знає півсела; Жениться — переміниться; Не побігаєш — не пообідаєш і под.
Художня виразність і емоційна наснага прислів'їв та приказок підсилюється такими стилістичними засобами, як ритмічність і римування окремих компонентів (Проти віку нема ліку; Який рід, такий плід; 3 краси не пити роси; До милування нема силування; Що з воза впало, те пропало; За наше жито та нас і бито), повтор однокореневих слів чи одноструктурних словосполучень (Біда біду перебуде: одна згине, десять буде; Собаці собача смерть) [70, 348].
Фразеологічні одиниці — такі, як прислів'я, скажімо, — тою чи іншою мірою відтворюють багатогранні явища життя. Але вони відображають їх по-різному: одні з них нещадно таврують людські вади гострим сарказмом або легкою, поміркованою іронією, другі — надають виразові глибокого співчуття та жалю, треті — подають добру пораду тощо, допомагаючи людині в її житті та боротьбі, наприклад:
1. Прислів'я заохочує, підтримує та підбадьорює людину: не святі горшки ліплять; вовків боятися — в ліс не ходити; коли вже за щось взявсь — веди до краю; чия відвага, того й перевага.
2. Прислів'я навчає та виховує людину: хліб не той, що в полі, а той, що в державній коморі; під лежачий камінь вода не підтече (не підійде); життя прожити — не поле перейти; хліб-сіль їж, а правду ріж; умій жартувати, та знай, коли й перестати.
3. Прислів'я виражають іронічне, гумористичне та сатиричне ставлення суспільства до тих чи інших людських вад: прощай, розуме, я з горілкою зустрівся; а я панського роду, п'ю горілочку, як воду; як спить, так не їсть а як їсть, то не дрімає; і комар коня звалить, якщо ведмідь допоможе.
4. Прислів'я радить людині: сій добрим зерном і вчасно — уродить рясно; не кидай слів на вітер; сиди до сивої коси, а за п'яничку не йди; їж поки рот свіж; вустоньки зав'януть, ні на що не глянуть; дев’ять разів мір, а раз утни; не обмежуйсь планом— виростеш титаном; поли густо, то не буде пусґпо; одна рада добре, а дві ліпші; добра та рада, де щирая правда; де оком не доглянеш,
там калиткою доплатиш; не тоді коня сідлати, як уже треба сідати; добриво в полі — врожай у коморі; працюй, як Озерний,— будуть ниви в зерні.
5. Прислів'я застерігає людину: до часу глек воду носить.
6. Народ створив багато прислів'їв, що розвінчують зарозумілих, недотеп тощо: не кажи «гоп», поки не перескочиш; розуміється, як ведмідь на зорях; розбалакалася, як свиня з гускою [42, 54].
Прислів'я іприказки відзначаються великою різноманітністю граматичної організації, мають виразні художньо-стилістичні особливості.
Внаслідок багатовікового шліфування в усній мові народу прислів'я і приказки набули особливої завершеності форми, виняткової компактності, лапідарності.
Сталі словесні формули, що являють собою часто повторювані в писемному й усному мовленні влучні вислови видатних осіб — письменників, філософів, учених, політичних діячів — об'єднуються під назвою крилаті вислови. На відміну від прислів'їв і приказок та інших типів фразеологічних одиниць, що давно стали безіменними витворами, крилаті вислови зберігають більш чи менш прозоро зв'язок із першоджерелом виникнення (літературним чи конкретно історичним).
Ось кілька широко відомих крилатих висловів, уживаних у сучасній українській літературній мові: У ріднім краї навіть дим солодкий. (Гомер); Прийшов, побачив, переміг. (Юлій Цезар); Людина людині вовк.(Плавт); Золота середина. (Горацій); Золотий вік. (Гесіод); Факти — уперта річ. (Е. Елліот); Час працює на нас. (В. Гладстон); Від великогодо смішного один крок. (Ж.— ф. Сармонтель); Інші часи — інші пісні.
(Н. Буало); Любовний трикутник. (Г. Ібсен); Хто бере — усе той тратить; Хто дає—усе придбав. (Шота Руставелі); Ведмежа послуга. (І. Крилов); Видимий світові сміх і невидимі йому сльози. (М. Гоголь); А судді хто? (О. Грибоєдов); Герой нашого часу. (М. Лєрмонтов); Сидіти між двомастільцями. (М. Салтиков-Щедрін); Людина в, футлярі; Якби чого не сталося. (А. Чехов); Людина — це звучить гордо. (М. Горький); Світ ловив мене, та не спіймав. (Г. Сковорода); Де згода в сімействі; Смерть одна розлучить нас. (С. Гулак -Артемовський); У нас нема зерна неправди за собою; Караюсь, мучуся, але не каюсь.(Т. Шевченко) Треба всюди, добрі люди, приятеля мати. (С. Руданський) та ін. [70, 351].
Серед утворень, які традиційно відносять до класу «крилатих», є кілька структурних груп:
а)      Окремі слова узагальнено-метафоричиого вжитку, слова-символи, як-от: назви певних чимось визначних (часто за міфологічними уявленнями) географічних об'єктів (Аркадія, Едем, Олімп, Парнас, Голгофа, Мекка та ін.), у тому числі найменування населених пунктів, місцевостей, де відбувалися вирішальні бої чи якісь історично важливі події (Грюнвальд, Канни, Полтава, Сталінград, Холодний Яр), особові назви певних історичних, міфологічних і літературних персонажів із світової та вітчизняної класики (Крез, Колумб, Антей, Прометей, Геркулес, Герострат, Сатрап, Златоуст, Гамлет, Дон-Кіхот, Робінзон,
Держиморда, Плюшкін, Кирпа- Гнучкошеенко-в, Калитка, Стецько).
б) Словосполучення типу: мертві душі (за назвою твору М. В. Гоголя) — люди, що втратили всяке значення; менший брат — євангельський вислів — людина (люди) не високого громадського становища, напр.: «З народною волею народилася і любов до меншого брата, народилося народолюбство» (П. Мирний).
в) Речення – прості чи складні, як-от: « Лиш той ненависті не знає, хто цілий вік нікого не любив » (Л. Українка); « Нове життя нового прагне слова» (М. Рильський) та ін.
г) Структури ускладненого типу – розгорнуті цитати на зразок підкреслених у тексті: « Мені ще з молодих років пам’ятається один афоризм політичного діяча й письменника стародавнього Рима – Катона Старшого Марка Порція. Він говорив: « Життя людини подібне до заліза. Коли пускати його в діло – воно стирається, якщо не пускати, то його іржа з’їдає »(П. Тичина).
Багато яскравих, гранично виразних висловів, переходячи із мови в мову, нерідко стають здобутками багатьох чи майже всіх народів, тобто набувають справді міжнародного характеру, збагачують інтернаціональний фразеологічний фонд.
До крилатих висловів належать не тільки вирази відомих діячів науки та літератури, але й біблійні та євангельські вислови типу «кинути камінь»; «камінь спотикання»; «не лишити каменя на камені», «єгипетська робота», «не хлібом єдиним», «неопалима купина», «знамення часу», «співати Лазаря» тощо. Будь — який крилатий вислів, афоризм, прислів'я або ідіоматичний вираз мають елементи виразності [42, 65].
Серед словесних груп, нерозкладних за структурою і цілісних за значенням, звертають на себе увагу термінологічні словосполучення, поява яких зумовлена постійним розвитком різних галузей науки, техніки, мистецтва та ін.
Термінологічні словосполучення можуть мати двочленну, рідше— тричленну і більше структуру: атомна енергія; регресивна асиміляція; масштаб цін; капітан першого рангу; старший сержант технічної служби.
Щодо приналежності складених термінів до фразеологічної системи мови у науковій літературі співіснує кілька поглядів. В. В. Виноградов вважає за цілком можливе залучати складені терміни до класу фразеологічних одиниць: «Окремо повинні бути розглянені цілісні словесні групи, що є термінами, тобто виступають у функції найменування,— пише він.— Пряме, логічно виправдане відношення терміна до позначуваного ним предмета чи поняттястворює нерозривність фразової структури, робить відповідну словесну групу еквівалентом слова» [18, 358].
Підкреслюючи ознаку цільності номінації, яка панує над структурною окремістю, О. Ахманова вважає усі складені терміни і найменування також органічною частиною фразеології. Із суттєвими обмеженнями відносять складені терміни до фразеологічної системи С. Ожегов і Б. Ларін. На думку С. Ожегова, переважна більшість складених термінів являє собою вільні словосполучення, які з мовного погляду «зберігають усі ознаки відношень означення і означуваного, відношення роду і виду», наприклад, площа нагріву, температура топлення, усічений конус. Фразеологічними одиницями С. Ожегов вважає складені терміни лише типу коротке замикання, благородні метали, північне сяйво і под.
    продолжение
--PAGE_BREAK--У складі фразеологічних фондів мови розглядає термінологічні словосполучення сучасна лексикографічна практика: і перекладні, і загальномовні тлумачні словники віддають належне цій категорії лінгвістичниходиниць, подаючи їх або разом із «класичними» фразеологічними одиницями або виділяючи їх в окрему спеціальну рубрику [51, 51].
За функціональними ознаками до фразеологічних зворотів близькі афоризми, сентенції, аксіоми тощо. Це види мовних висловів, що є важливими засобами вислову різних понять.
Афоризми (з грецьк. — визначення, вислів) — це короткі, влучні, оригінальні вислови або судження, що формуються в одному, двох або більше реченнях, авторами яких є переважно видатні представники літератури, мистецтва, науки, культури. Афоризми містять загальну філософську, моральну, етичну думку, є яскравими за звучанням, мають своєрідно піднесене стилістичне, зокрема риторичне, забарвлення. Часто будуються на синтезі і парадоксі:
Хто любив — той не забув,
Хто забув — той не любив.
Хто любив і все ж забув,
Видно, він любить забув.
Сентенція (з лат. — думка, судження) — це лаконічно і влучно схоплений вислів морально-повчального або філософського змісту. Своєю структурою і змістом сентенція близька до прислів'їв. Наприклад: Вірний приятель — то найбільший скарб.
Цитата (з лат. — проводжу, проголошую) — це дослівний уривок, вислів, фрагмент з тексту чи статті або чиїсь слова, що подаються письмово або усно. Цитата не підлягає ні структурній, ні семантичній зміні. Наприклад: «Примарний блиск живе одну хвилину, правдивому немає у віках загину» (Й.В.Гете «Фауст»).
Аксіома (з грецьк. — значиме, засвоєне положення) — це вислів-твердження певної теорії, що приймається без доведення і служить підставою для доведення інших тверджень. Зі структурної сторони аксіома характеризується переважно стабільним, чітко встановленим розташуванням компонентів в рамках всього вислову. З семантичної сторони аксіома у своїй смисловій сукупності виражає певну незаперечну істину, що не потребує доказів. Аксіоматичні вислови відіграють важливу роль у мові, підкреслюють її естетичний характер і є невід'ємною складовою частини мовного стилю науки і техніки. Наприклад: Земля обертається навколо своєї осі; нічого нема без причин; дія відповідає протидії (акція відповідає реакції). Ряд аксіоматичних виразів наближається своєю структурою до фразеологічних сполучень. Наприклад: Без повітря, води і світла людина не може існувати [30, 89].
Фонд прислів’їв, приказок, крилатих висловів і складених термінів формувався протягом багатьох сторіч зусиллями не одного покоління. Ці та інші фразеологічні звороти вживаються у різних стилях мови і надають їй виразності, динамічної тональності, національної самобутності.
Емоційно забарвлені фразеологізми широко використовуються в художньо-белетристичному, публіцистичному, розмовно-побутовому та епістолярному стилях літературної мови.
У діловому та науковому стилях фразеологіми не мають помітних експресивних властивостей, емоційного забарвлення і образності: порушити питання, згідно з оригіналом, закликати до порядку, ліквідувати заборгованість, охорона природи, експериментальне стадо (також поле, ділянка) та ін.
Частина фразеологізмів уживається в усіх стилях мови і вважається стилістично нейтральною, наприклад: крок за кроком, так чи інакше, нічого подібного, замкнене коло, поставити крапку, мати на увазі, зрозуміла річ, знайти спільну мову та ін.
Широкі функціонально-стилістичні можливості фразеологічних зворотів зумовлюються також і тим, що їм властива синонімічність: вони можуть вступати в синонімічні зв'язки як з окремими словами, так і між собою. Наприклад: перебільшувати — робити з мухи слона; утекти — накивати п'ятами, дати тягу; викривати (когось) — виводити на чисту воду, зривати маску; ні те ні се – ні риба ні м’ясо – ні пави ні гави – ні богові свічка ні чортові кочерга.
Це насамперед прислів'я, приказки, афористичні образні вислови та різні жартівливі й анекдотичні вирази: де згода, там і вигода; під лежачий камінь вода не тече; укусить і меду дасть; п'яте колесо до воза; як бригадир порядкує, так бригада працює; як горох при дорозі; ні в тин, ні в ворота; як мертвому кадило; нема хліба — їж пироги [20, 176].
Вивчаючи фразеологію, не можна ігнорувати явища, які протягом історії виникають у процесі контактування з сусідніми і далекими народами, не можна не зважати на взаємовплив та взаємозбагачування мов, взаємопроникнення у ці мови відповідної фразеології. Це взаємопроникнення сприяє утворенню певних пластів, шарів фразеології тої чи іншої мови. Крім основного, дуже численного і неповторного пласта фразеологічних одиниць, творцем яких є український народ, сучасна українська фразеологія складається з таких основних шарів:
1) Загальнослов'янська фразеологія. Вона поширена з найдавніших часів у всіх або майже всіх слов'янських мовних групах, хоч і не завжди в однаковому оформленні. Цей фразеологічний шар давньоруська мова дістала як спадщину від спільнослов'янської мови — основи, яка розпалася далеко ще до появи перших писаних слов'янських пам'яток. Цей фразеологічний шар, певне, кількісно обмежений, але він виразно свідчить, як і інші дані, за спільність походження усіх слов'янських мов і надзвичайну близькість їх ще в перші віки історичного життя різних груп слов'янства, в період, коли існувало вже давнє письменство. На жаль, цей найдавніший пласт спільнослов'янських фразеологізмів майже зовсім не досліджений.
Спільний для всіх чи майже всіх слов'янських (та й не тільки слов'янських) мов є фразеологічний матеріал, що знайшов своє відбиття у культовій літературі перших віків старослов'янського письменства. І це цілком зрозуміло. Воно було могутнім засобом поширення самобутньої слов'янської культури, яка ні в чому не поступалася перед культурою інших народів. Наприклад, в українській літературній мові ще й тепер уживаються фразеологізми, походження яких тісно пов'язане з старослов'янською книжною мовою, з її посередництвом у передачі, зокрема на Русь, іще давнішого — біблійного фразеологічного набутку: корінь зла; кромішна (безпросвітна) пітьма; і плоть і кров; на сон грядущий; не від миру сього; берегти, як зіницю ока; святая святих; нічтоже сумняшеся (анітрохи не вагаючись, без найменшого вагання); око за око; зуб за зуб; у поті чола; глас пророка, що волає у пустині; наріжний камінь; притча во язиціх; ім'я їм легіон (легіон = 10.000); перекувати мечі на рала; вовк в овечій шкурі тощо. Ці і подібні вживані й тепер здебільшого крилаті вислови біблійного походження.
В українській фразеології займають певне місце загальнослов'янські вислови типу «водити за ніс». Цей сталий вислів, крім східнослов'янських мов, широко відомий і в інших слов'янських, зокрема в польській і болгарській.
Культові фразеологічні одиниці часто зберігають лексико-граматичні особливості старослов'янської мови: «притча во язиціх», «своя своїх не познаша», «на сон грядущий» та багато інших, подібних до них.
Абсолютна більшість біблійних, зокрема євангельських фразеологізмів, утратила ознаку свого походження і вживається тепер з новим, переносним значенням. Вони переосмислилися і вже не відбивають світогляду і моралі своїх творців. Чимало з них не потребують відновлення їх первісного значення, встановлення «внутрішньої форми».
2) Давньоруська фразеологія, виникнення якої пов'язане з окремим існуванням давніх діалектів східних слов'ян, з існуванням давньоруської мови.
Вона, як засвідчують писані пам'ятки давньої Русі, охоплює значно ширше коло питань суспільного буття, зокрема економіку, політику, побут, у тому числі й родинні стосунки тощо. Це надбання мовної спільності предків українців, росіян і білорусів. Ці фразеологічні вирази й тепер ще у значній своїй частині відомі всім східнослов'янським мовам, їх знаходимо ми в давньоруських пам'ятках; частина їх книжного походження, частина має або мала у минулому народно-говірний характер. Найтиповіші з них іду на ви, (почати війну, осідлати коня); взяти на щит (захопити город); метати бісер перед свинями; чинимо відомо; кому що, а курці просо; вовків бояться — в ліс не ходити; руці задіти (накласти на себе руки); товкти воду в ступі; указати путь (прогнати); перемивати кісточки тощо.
Зрозуміло, що давньоруські фразеологізми зазнали значних змін, а почасти й зовсім зникли. Деякі з них змінили тільки зверхній вигляд, зберігаючи в основному своє по переднє значення [42, 10].
Крім того, українська літературна мова поповнює свої фразеологічні ресурси з багатьох джерел, а саме:
1) з виробничо-професійної лексики: підвести фундамент (з мови будівельників); підвищувати тон (з мови музикантів); дружній череді вовк не страшний (з мови пастухів); іти в ногу (з мови військових);
2) з політичної, наукової, публіцистичної та художньої літератури: люди доброї волі; розбити кайдани; холодна війна; вивести на орбіту; людина в футлярі і под.;
3) з влучних виразів видатних людей: Людина — це звучить гордо
4) (М. Горький); Учітеся, брати мої, думайте, читайте (Т. Шевченко); Чуття єдиної родини (П. Тичина);
5) з біблейських висловів: вавілонське стовпотворіння;
6) око за око, зуб за зуб; святая святих;
7) з античної літератури та міфології: Геркулесові стовпи (крайні межі у яких-небудь діях); лебедина пісня — останній прояв якої-небудь діяльності (від повір'я, що ніби лебідь співає один раз у житті перед смертю); крокодилові сльози (в оповіданнях давніх греків і римлян говорилося, що крокодил, з'їдаючи свою жертву, нібито плаче — звідси і походить цей вислів).
Фразеологія української мови — це продукт багатовікової мовної творчості нашого народу; це, як і сама мова, за образним висловом Панаса Мирного,— «… жива схованка людського духу,… багата скарбниця, в яку народ складає і своє давнє життя, і свої сподіванки, розум, досвід, почування» [82, 57].
Відтак, фразеологічне багатство української мови здавна привертає увагу дослідників і митців. Але тривалий час лише частина фразеологічних матеріалів (прислів'я, приказки, приповідки) публікувалась у фольклорних збірках або використовувалась для пояснення лексичних значень слів у різних (переважно перекладних і тлумачних) словниках. Систематичне збирання фразеології і видання власне фразеологічних збірок та словників почалося порівняно недавно.
Отже, бачимо, що ознайомлення учнів з фразеологізмами у шкільному віці, зокрема в початковій школі, спонукає до використання цілеспрямованої системи вправ, для розвитку фразеологічних умінь та навичок, яка б забезпечувала формування пізнавального інтересу учнів до рідної мови.

Розділ 2. Лінгводидактичні принципи організації роботи з фразеологізмами в початковій школі
2.1 Особливості роботи з фразеологізмами на уроках рідної мови
Одним із найголовніших завдань початкового навчання рідної мови є збагачення словника учнів. Успішне його виконання має велике значення для розвитку мовлення і мислення дітей молодшого шкільного віку. Розширення лексичного запасу учнів є необхідною умовою засвоєння не лише мови, а й інших предметів.
До найяскравіших стилістичних засобів мовлення належать фразеологічні звороти, або фразеологізми. Більшість із них мають оцінне значення, тобто відображають позитивну або негативну характеристику предмета, явища, вчинку. Фразеологізм, що вдало вживається, пожвавлює мовлення, робить його емоційнішим [40, 13].
По-справжньому прищеплювати учням любов до рідної мови, викликати захоплення багатством і різноманітністю її виражальних засобів, розвивати чуття мови і виховувати високу культуру мовлення неможливо, якщо не брати до уваги мовних перлин — фразеологізмів.
У кожній мові є величезний запас фразеологічних висловів, у яких відображено образне мислення народу, мудрий досвід, набутий сотнями поколінь.
Фразеологія стала об’єктом дослідження багатьох мовознавців. Зокрема, можемо назвати таких: М. Демський, Л. Коломієць, Ф. Медведєв, В. Ужченко, Л. Скрипник, М. Шанський, О. Пономарів, Л. Авксентьєв, В. Виноградов та інші.
Виникнувши у певній ситуації, в конкретних життєвих обставинах, фразеологічний зворот завдяки своїй стислості, влучності, образності набуває потім здатності продовжувати функціонування і в інших контекстах, стає доречним у зовсім інших життєвих ситуаціях і лексичних зв'язках. Використовуючи, скажімо, вислів сім раз відміряй, а раз відріж, ми зовсім не маємо на увазі кравецьких справ чи взагалі будь-якого відмірювання або різання, а хочемо лише підкреслити необхідність бути обережним. Коли запевняємо, що до якогось місця рукою подати, то аж ніяк не думаємо, що туди і справді можна дістати рукою, а тільки образно висловлюємо думку про недалеку відстань.
Фразеологізми надають мові виразності, динамічності, емоційності. Людина, яка не користується ними, позбавляє себе одного з найяскравіших засобів висловлення думок і почуттів.
Відомо, що володіння фразеологією допомагає школярам висловлюватись експресивно й образно, точно й лаконічно. Ознайомлення дітей зі стійкими висловами української мови, з прислів'ями, приказками збуджує пізнавальний інтерес до цих зворотів, до використання їх в усному і писемному мовленні. Це, у свою чергу, сприяє активізації творчості й самостійності школярів на уроках.
Основні завдання, що передбачають роботу з фразеологічними одиницями, такі: збагачення фразеологічного запасу учнів; комунікативна спрямованість навчання, введення фразеологізмів у мовленнєву практику; активне вживання фразеологізмів в усному та писемному мовленні; підвищення культури мовлення дітей [6, 18].
Особливістю оволодіння українською мовою є те, що вона є не тільки предметом вивчення, але й найважливішим засобом виховання і розвитку особистості. У зв’язку з цим важливого значення набуває розв’язання проблеми формування культури спілкування учнів з опорою на фразеологічне багатство української мови – стійкі сполучення слів, що репрезентують вербальне і невербальне спілкування.
Уміння дотримуватися етичних норм завжди високо цінувалося у суспільстві. Знання норм етики, застосування їх у поведінці та мовленні свідчать про гарні манери. У мовленнєвій комунікації під цим розуміють володіння етикетною культурою, уміння контролювати свої почуття, емоції, керувати своїм характером, волею, поведінкою. Дотримання етикетних норм передбачає вияв таких якостей, як ввічливість, чемність, тактовність, уважність, доброзичливість, стриманість. Виражаються ці якості через певні мовленнєві дії [74, 19].
Виконуючи настанови навчальної програми, вчителі мають якнайбільше уваги приділяти розвиткові мовлення учнів, розширенню їхнього загального і мовного світогляду. Істотну роль тут відіграє робота з фразеологізмами, ознайомлення з фразеологічним багатством української мови, вироблення навичок користування цими виражальними засобами. Проте не можна, на жаль, сказати, що роботі над фразеологією приділяється достатня увага на уроках у більшості наших початкових і середніх шкіл.
Особливості оволодіння фразеологічним багатством української мови в початкових класах є предметом вивчення таких методистів: Соловець Л., Тесленко О., Ляхової Т., Барабаш В., Мельничайка В. та багатьох інших.
З фразеологічними зворотами — стійкими словосполученнями, зміст яких часто прирівнюється до значення слова, учні знайомляться аж у 5 класі. У молодших класах ця робота, як така, програмою не передбачена, і тому багато вчителів навіть не намагається роз'яснювати дітям суть таких словосполучень, хоч учні постійно стикаються з ними, читаючи художні тексти — як програмові, так і призначені для позакласного опрацювання. Очевидно, ці класоводи вважають, що значення фразеологічних висловів школярі зрозуміють на основі власного мовного досвіду або контексту.
Практика показує, що такі сподівання на стихійне засвоєння дітьми мовних засобів не завжди обґрунтовані. Нерідко молодші школярі, не розуміючи значення фразеологізму, все ж схоплюють у цілому зміст тексту, і нерозуміння залишається непоміченим ні вчителем, ні самими учнями. Таке читання аж ніяк не сприяє виробленню в учнів уваги до слова, більше того, в них може вкорінитися шкідлива думка, ніби для розуміння цілого тексту зовсім не обов'язково вникати у суть кожної деталі. Часом діти, мислячи конкретно, сприймають фразеологізми буквально, на основі лексичних значень їхніх компонентів. Це теж створює значні перешкоди у засвоєнні змісту прочитаного. Натрапивши, наприклад, на репліку: ось де собака заритий, учень починає думати, про якого собаку йдеться, хто і коли його зарив, перестає стежити за розвитком сюжету. І, розуміється, чим менш досвідчений читач, тим частіше така небезпека йому загрожує. Це мусять враховувати класоводи, які мають справу саме з читачами-початківцями.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Робота проводиться у практичному плані – ознайомлення зі значенням стійких словосполучень, фактами багатозначності фразеологізмів, їх прямого й переносного змісту. На уроках мови це пов'язується з опануванням граматики і правопису, при читанні — зі спостереженнями над словом і стійкими словосполученнями в художньому мовленні. Обсяг і кількість виучуваного матеріалу визначає вчитель, враховуючи його доступність і доцільність [6, 19].
Недоліки в засвоєнні фразеологізмів не обмежуються лише тим, що учні не розуміють їхньої семантики. Є чимало фразеологічних зворотів, цілком зрозумілих молодшим школярам. До них належать передусім ті, складові частини яких зберегли або майже зберегли своє лексичне значення (тільки його й бачили, брати за душу, не спускати ока, стояти на своїм, наступати на п'яти і т. ін.) або ж ті, що поширилися у місцевому розмовно-побутовому мовленні. І все ж учні вдаються до фразеологізмів надзвичайно рідко. Мабуть, у процесі навчання діти зазнають надто великого впливу наукової і ділової мови, тому на уроках вислови, характерні для повсякденного мовлення, сприймаються ними як недоречні. Навряд чи треба доводити, що це негативно позначається на мовному розвитку школярів.
Починати ознайомлення з фразеологічними зворотами слід з перших років шкільного навчання. Для такої роботи бажано використовувати фразеологічні вислови з чітко визначеним компонентним складом і стійкою структурою, найбільш поширені, доступні для розуміння учнів молодших класів. Як мінімум, треба довести до свідомості дітей суть тих фразеологізмів, що трапляються у текстах підручників, звертаючи основну увагу на особливості їхньої семантики [42, 41].
Формування в школярів навичок роботи з фразеологічним словником теж має дуже важливе значення. Вміння ним користуватися сприяє збагаченню мови дітей, розвивається пам'ять, підвищується грамотність, виховується звичка працювати самостійно.
Навчати молодших школярів умінню користуватися фразеологічним словником доцільно в три етапи:
1. Пояснення на прикладах як користуватися словником.
2. Виконання вправ на знаходження потрібних зворотів.
3. Виконання фразеологічних завдань на збагачення знань і самоконтролю.
Перед цим учитель пояснює вихованцям значення фразеологізмів, потім пропонує їм дати своє тлумачення стійких зворотів, що порівнюються зі словниковим.
Уже в початкових класах варто систематично збагачувати фразеологічний словник, записувати вислови у спеціальні словники, які школярі можуть вести в алфавітному порядку або за темами, причому ці словники бажано зберігати протягом всього навчання, поповнюючи їх.
Користуватися фразеологічним словничком-мінімумом корисно не лише на уроках української мови, а й на інших, а також на позакласному читанні. Його можна застосовувати і для перекладів з російської мови на українську. Словник буде необхідний у роботі з синонімами.
Важливо не лише кількісно збагатити словник школярів, а й виробити в них навички самоконтролю, розуміння значень окремих компонентів цілісних стійких словосполучень. Цінність і ефективність фразеологічної роботи в школі не стільки в тому, щоб учні використовували якусь певну кількість фразеологізмів, скільки в тому, щоб сформувати в них потребу афористично оформляти свої думки, бажання самостійно застосовувати найрізноманітніші фразеологічні звороти [6,19].
Працюючи над фразеологізмами, насамперед слід добитися, щоб діти розуміли їх значення. Для цього необхідно добирати відповідні тренувальні вправи, виконання яких дає змогу усвідомлювати смисл фразеологічних зворотів. Бажано звертатися спершу до прямого значення словосполучень, а потім — до переносного [6, 20].
Навіть тоді, коли значення фразеологізму цілком зрозуміле, доречно звернути на нього увагу, порівняти з іншим, нефразеологічним висловом. В цьому разі доцільно запитати, як можна сказати по-іншому, або й навести потрібний вислів. Робити це необхідно тому, що, розуміючи значення стійкого словосполучення, діти не можуть передати його іншими словами (скажімо, навернулися сльози — готовий був заплакати, сидіти мов на голках — незручно себе почувати і т. ін.), не розуміють, що така можливість є. Зіставляючи фразеологізми та їхні смислові відповідники, вчитель сприятиме формуванню уявлень про багатство рідної мови.
Коли в тексті є фразеологізм, семантично близький до розглянутого раніше, зіставляємо і порівнюємо їх. Отже, молодші школярі практично засвоюють синоніміку фразеологізмів.
У ході такої роботи є змога ознайомити дітей не тільки з семантикою фразеологічних зворотів, а й з деякими структурними особливостями, зі специфікою використання, з їхнім стилістичним забарвленням. Для цього, зіставляючи фразеологічний зворот з його лексичним відповідником, запитуємо дітей, який вислів здається їм кращим, виразнішим.
Тільки його й бачили   — більше його не бачили.
Не кожному спаде на думку — не кожен здогадається.
Піде, облизня спіймавши       — не досягне своєї мети.
Спину гне у наймах      — працює у наймах.
У нього похолонуло на серці — він злякався і т. ін.
Можливо, не всі учні відчують емоційно-експресивну силу фразеологізмів, але обов'язково знайдуться такі, котрі запевнятимуть, що речення з фразеологізмом в одному разі «смішніше», у другому — «сумніше» чи «виразніше», що коли ми скажемо: спину гне, то ніби більше співчуваємо наймитові і т. ін. Такі висновки, нехай і нечіткі, і не до кінця усвідомлені, надзвичайно цінні: це перші стилістичні спостереження школярів.
Тут же з'ясовуємо, які фразеологізми учні чули у мові дорослих, підкреслюємо їх розмовний характер, наголошуємо на тому, що такі вислови властиві не тільки художній літературі, що їх має використовувати кожен. [42, 43-44].
Первинна семантизація проводиться не лише на ілюстративній основі, з використанням наочності, а й у грі. В ході її відбувається найбільш ефективне засвоєння мовленнєвої одиниці (запам'ятовування її значення, звучання, структурної цілісності).
Наступним етапом в опануванні фразеологічних одиниць є проведення тренувальних вправ на засвоєння парадигмо-синтагматичних властивостей фразеологізму, з одночасним закріпленням значення, вимови, структури фразеологічної одиниці, її написання. Бажано, щоб вона вводилася тільки у вивчених мовленнєвих конструкціях.
Виробити у молодших школярів уміння розуміти значення фразеологізмів, використовувати їх в усному й писемному мовленні — завдання складне. Особливу увагу при цьому доцільно приділяти відповідності фразеологізмів, їх здатності вступати у смислові зв'язки з іншими словами [6, 20-21].
Під час опрацювання будь-якого мовного матеріалу варто включати фразеологізми у тексти вправ, записувати з учнями речення, до складу яких входять стійкі сполучення слів, і принагідно з'ясовувати їх значення. На жаль, у підручниках з мови для початкових класів таких текстів і речень майже немає, а добирати їх не завжди легко.
Бажаючи, щоб скарби фразеології були не тільки зрозумілими для учнів, а й ставали надбанням їхнього власного мовлення, вчитель мусить подбати про систему вправ, у ході виконання яких вироблялись би потрібні практичні навички.
Передусім бажано, щоб діти запам'ятовували фразеологічні вислови. Тому при кожній нагоді треба не лише звертати увагу на фразеологізм, з'ясовувати його значення, а й радити запам'ятати.
Пізніше варто запропонувати дітям у тексті або вказаному уривку чи абзаці знайти вислів з певним значенням і запам'ятати його.
Наступним етапом роботи над фразеологізмами може бути заміна їх словами. Виконуючи такі завдання, діти навчаться помічати неподільні звороти у текстах, які їм доводиться читати у класі й дома. У бесідах про позакласне читання вчителеві варто запитати, чи не помічали діти у прочитаних творах цікавих висловів, заохочувати кожну знахідку.
Більшої самостійності потребує добір фразеологічних висловів з певним значенням (скажімо, сміятися, даремно, стежити, поступово, ледарювати, утекти, зазнаватися). Щоб полегшити завдання, можна у довідці подати список фразеологізмів, з-поміж яких учні шукатимуть потрібні (крок за кроком, байдики бити, задирати носа, накивати п'ятами, сушити зуби, за живіт братися, дати драла, очей не спускати, ні за цапову душу. Але у будь-якому разі треба стимулювати власні шукання учнів, відзначати кожний самостійно знайдений фразеологічний зворот. Подібну роботу слід організувати під час аналізу письмових вправ, пропонуючи замінити слова неподільними висловами, щоб пожвавити заняття.
Спираючись на досвід роботи у школі, дані експериментального навчання, під час добору фразеологізмів для засвоєння молодшими школярами керуються такими критеріями:
1)доступність фразеологізмів для дітей молодшого шкільного віку;
2)значення фразеологізмів в етичному вихованні та для розвитку світогляду;
3)вживання фразеологізмів у різних життєвих ситуаціях;
4)врахування сфери їх уживання (уникнення фразеологізмів з історичної і публіцистичної літератури та ін.);
5)відповідність фонетичних, лексичних, синтаксичних особливостей фразеологізмів граматичному матеріалу, який вивчається у початковій школі (наприклад, під час вивчення теми «Розрізнення відмінків іменників» пропонується розглянути фразеологізм рукою подати) [38, 10].
Фразеологізми поряд зі словами є будівельним матеріалом речення. Вони суттєво доповнюють номінативний фонд мови. Отже, вивчення фразеології в школі є важливою справою, має як пізнавальні (освітні), так і практичні цілі.
Вивчення фразеології суттєво розширює знання учнів про мову, в нашому випадку —українську. Школярі ознайомлюються з однією з основних одиниць мови — словом (поряд зі звуком і реченням), а також фразеологізмом, який має лексичне і граматичне значення, а також з тим, що слово і фразеологізм різними відношеннями пов'язані з іншими одиницями мови. Учні одержують відомості про те, що слова і фразеологізми у мові не ізольовані одне від одного, а об'єднані певними відношеннями. Вивчення фразеології допомагає виявити багатство фразеологічного запасу мови.
Практичні цілі вивчення фразеології — формування навчально-мовних фразеологічних вмінь — сприяють створенню умов для роботи з мови в різних напрямах: над орфографією і граматикою, над збагаченням лексичного і фразеологічного запасу учнів.
Щодо фразеологізмів, то учні повинні знати такі відомості: визначення, ознаки подібності фразеологізмів і слів, компонентний склад, наявність лексичного та граматичного значень у фразеологізмах, існування синонімів та антонімів серед фразеологічних одиниць.
Ознайомлення з лексичними та фразеологічними поняттями утворює базу для роботи над розвитком мовлення, яка є надто важливою в початковій школі.
Фразеологізми дуже приваблюють дітей, їх цікавить не тільки семантика фразеологізмів, а й те, як і звідки з'являються у мові усталені сполучення із значенням і вживанням окремого слова. Учні на позакласних заняттях із задоволенням ведуть бесіду з таких питань:
1.      Перетворення вільного словосполучення у фразеологізм.
2. Джерела фразеологізмів: висловлювання визначних осіб, художні твори, приказки та прислів'я.
3. Тематичні групи фразеологізмів: фразеологізми, що називають частини тіла людини, риси характеру, прикмети погоди і т. ін.
Фразеологія, пройшовши довгий шлях, увійшла в шкільний курс мови, збагативши його поняттями, які пов'язані з семантикою мови. Завдання вчителя полягає в тому, щоб, навчаючи учнів, не знизити уваги до багатства мови в гонитві за практичними цілями навчання мови, які розуміють дуже вузько.
Вирішенню цього завдання значною мірою сприяють міжпредметні зв’язки, оскільки не можуть успішно розв’язуватись у вузьких рамках викладання одного предмета. Внутріпредметні й міжпредметні зв’язки зумовлені не лише дидактичними міркуваннями, а й особливостями розвитку мислення і мовлення школярів, сучасними вимогами щодо оволодіння державною мовою. Міжпредметні зв’язки у вивченні мови істотно підвищують рівень викладання, сприяють вихованню всебічно розвиненої особистості, яка зможе здобувати знання і застосовувати їх у практичній діяльності. Викладання знань з урахуванням міжпредметних зв’язків допоможе вчителеві розкрити єдність між теорією мови і практикою її застосування, повно і всебічно показати учням широку сферу функціонування мови, сприятиме підготовці молоді до розуміння, а згодом і розв’язання сучасних наукових, соціальних і виробничих завдань, які потребують відповідних мовленнєвих умінь.
Необхідність враховувати зв’язки між різними науками переконливо доводив ще давньогрецький філософ Платон. Універсальну для свого часу теорію про зв’язок освітньої і виховної діяльності створив Я.А. Коменський, уперше сформулювавши одну з найголовніших вимог дидактики: усе, що перебуває у взаємозв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку.
Досліджуючи міжпредметні зв’язки як педагогічну проблему, виходимо з праць М. Баранова, І. Звєрєва, Я. Коменського, В. Маткіна, Е. Моносзона,
М. Скаткіна, А. Усова, В. Федорова та ін., в яких обґрунтовується педагогічна доцільність взаємозв’язків між навчальними предметами для забезпечення системності знань. При цьому обов’язковим є врахування загальноосвітніх навчально-виховних завдань: формування наукового світогляду; ідейно-політичне, моральне, трудове, патріотичне виховання учнів на основі сформованих програмових умінь і навичок; політехнічна підготовка учнів; формування загальнопредметних умінь у видах діяльності, спільних для різних дисциплін (пізнавальної, навчальної, мислительної, практичної, мовленнєвої).
Здійснення міжпредметних зв’язків на практиці викликає у вчителів немало труднощів: як організувати пізнавальну діяльність учнів, щоб вони уміли встановлювати зв’язки між різними навчальними предметами; як викликати у них інтерес до світоглядних питань науки; яким чином об’єднати зусилля учителів різних предметів у досягненні виховного ефекту навчання
Ефективність міжпредметних зв’язків на уроках української мови забезпечується, по-перше, загальним предметом навчальної діяльності учнів – засвоєнням основ наук; по-друге, комплексною реалізацією навчально-виховних завдань і змістом шкільних дисциплін; по-третє, системою активізації пізнавальної діяльності учнів. Міжпредметні зв’язки української мови з іншими навчальними предметами розрізняються: 1) за контактами з іншими дисциплінами (генетичні, зіставні, функціональні); 2) за змістом (фактичні, понятійні, теоретичні); 3) за метою використання (доповнюючі і поглиблюючі, порівняльні, вступні, узагальнюючі); 4) за часом і формами реалізації: на уроці (розповідь, бесіда, самостійні завдання, міжпредметні уроки), у домашній роботі (завдання і твори міжпредметного характеру), у позакласній роботі (міжпредметні гуртки, факультативи, олімпіади, комплексні екскурсії).  Зв’язки рідної мови з іншими предметами виступають дидактичною умовою засвоєння фразеології, яка неодмінно вживається в усіх сферах людської діяльності. Завдяки своїм характерним рисам – цілісності, нерозкладності, стійкості та відтворюваності – фразеологізми можуть виступати в ролі термінів і наукових понять. Вони краще запам’ятовуються, швидше відтворюються в пам’яті, викликають інтерес у школярів, активізують їхню увагу, вносять елементи новизни й цікавості, посилюючи увагу і до того предмета, звідки вони взяті [77, 23].
Можна відзначити, що багато вчителів демонструють зразки прекрасної роботи з лексики та фразеології. В таких учителів учні переносять зацікавлення, що з'явилося до лексики й фразеології, на всі інші розділи мови [40, 28].
Якщо учні складатимуть речення з аналізованими висловами, якщо вчитель помічатиме кожен вдалий вислів і звертатиме на нього увагу класу, а власним мовленням подаватиме приклад використання фразеологічних словосполучень, то вже в початкових класах буде закладено надійну основу для поступового збагачення учнівської мови одним з найяскравіших виражальних засобів — фразеологізмами [42, 45].
Розуміння фразеологізмів під час читання художніх творів і перегляду фільмів, використання їх в усному і писемному мовленні є одним із показників високого рівня володіння рідною мовою. Фразеологізми становлять невід'ємну частину українського фольклору і складають національне багатство мови, точно, влучно, образно характеризують або називають усі прояви навколишнього світу. Допомогти оволодіти цим багатством — важливе завдання початкової школи.

2.2 Формування пізнавального інтересу у контексті змісту програм і підручників з рідної мови та читання
Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетними у початкових класах є виховні, загальнонавчальні і розвивальні функції.
У молодших школярів формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логікомовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці в різних видах діяльності. Освітніми результатами цього етапу школи є повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв'язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам'ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров'я, уміння виконувати творчі завдання.
Курс української мови — важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін.
Основна мета цього курсу — забезпечити розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання — розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язні писемні висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови
У процесі початкового навчання української мови поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення; здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів.
Навчання української мови має бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, таких загальнонавчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Важливо формувати у школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.[58]
Фразеологія української мови являє собою важливу частину системи мови. Без оволодіння мінімумом фразеологічного багатства неможливе правильне розуміння українського мовлення як в усній, так і в письмовій формі, вільне спілкування українською мовою.
Фразеологічні одиниці є складовою частиною лексики і нараховують десятки тисяч одиниць. Вони виражають багатство відтінків людської думки, роблять мовлення виразнішим, яскравішим, образним і переконливим. Влучний крилатий вислів, сповнена народної мудрості приказка, ідіома оживляє мову; з їхньою допомогою мова стає більш жвавою і емоційнішою.
Саме тому вивчення фразеології в школі відіграє надзвичайно важливу роль, має як загальнопізнавальне, так практичне значення.
Загальнопізнавальне значення фразеології полягає в тому, що її вивчення розширює знання учнів про мову, озброює їх основами знань про фразеологію, знайомить з однією з одиниць мови – фразеологізмом, показує існування у мові зв’язку між фразеологією та іншими рівнями мови (лексикою, морфологією, синтаксисом, стилістикою), формує фразеолого – семантичний підхід до слова, ознайомлює зі сферами вживання слів, з основними джерелами поповнення словникового запасу народу, чим формує об’єктивний погляд на мову, як на явище, що розвивається, поповнюється, збагачується.
При формуванні в дітей наукового світогляду, знання з фразеології відіграють суттєву роль в процесі розкриття функцій мови в суспільстві (спілкування, передачі і зберігання інформації); зв’язку мови з життям суспільства, змін, які відбуваються в мові, роль української мови в сучасному світі [40, 28].
У системі засобів формування національної свідомості народу вагоме місце належить фразеології. Адже засвоїти мову нації означає оволодіти нею на рівні фразеології. Фразеологізм – це передусім слово і вираз, а кожне слово і вислів – це частка буття народу, літопис його історії й життєвого досвіду. Засвоюючи фразеологізми, діти опановують мовні скарби, вчаться говорити влучно, образно. Завдяки і цілісності, нерозкладності, стійкості та відтворюваності фраземи часто виступають у ролі крилатих висловів і наукових понять [78, 2].
Практичне значення фразеології полягає в тому, що її вивчення позитивно впливає на усвідомлення учнями специфіки інших одиниць мови, сприяє оволодінню орфографічними навичками, є базою збагачення словникового запасу і основної роботи зі стилістики, яскравим матеріалом для розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності [40, 28].
При вивченні фразеологізмів формуються навчально – мовні лексичні і фразеологічні вміння:
·                   вміння відрізняти лексичне значення (в слові і фразеологізмі) від граматичного;
·                   пояснювати лексичне значення відомих фразеологізмів;
·                   визначити, в якому значенні вживаються слова і фразеологізми в контексті;
·                   знаходити в контексті вивчені фразеологічні одиниці;
·                   групувати вивчені фразеологізми;
·                   будувати речення з фразеологічними зворотами;
·                   вміння вживати фразеологізми відповідно до ситуації мовлення;
·                   вміння користуватися різними словниками.
У початкових класах відбувається практичне ознайомлення учнів з фразеологічними одиницями (без вживання терміна); це свого роду пропедевтичний етап у вивченні фразеології.
На даному етапі діти дізнаються, що є слова, які можуть виразніше і яскравіше позначати ті, чи інші поняття; учні вчаться обирати влучні слова для вираження своїх думок, уникати вживання одноманітних слів у зв’язному висловлюванні.
В аспекті нашого дослідження розглянемо наявні відомості з фразеології, а відповідно знання, уміння і навички, якими повинні володіти учні після вивчення даного матеріалу.
У програмі за початкову школу [58] розділу «Фразеологія», як такого, немає. Адже, як вже зазначалося, початкова школа припадає на пропедевтичний етап вивчення фразеології. Проте роботу над фразеологічними одиницями передбачено, хоча і не конкретизовано.
Ознайомлення з фразеологією відбувається паралельно із вивченням інших розділів та тем, які передбачені програмою.
На початковому етапі навчання мови виділяють такі основні аспекти роботи: «Мовленнєва діяльність», «Знання про мову, мовні вміння», «Правопис».
Охарактеризуємо кожен аспект щодо вивчення фразеології.
1. «Мовленнєва діяльність». Мовленнєва діяльність молодших школярів складається з таких її видів: слухання – розуміння усного мовлення (аудіювання), говоріння, читання і письмо. Даний аспект передбачає сприймання на слух і розуміння найчастіше вживаних фразеологічних одиниць; розпізнавання вивчених фразеологізмів; роботу над образними, влучними словами та словосполученнями в почутій розповіді; переказ чи побудову власної розповіді з використанням фразеологічних одиниць; висловлення власної думки з приводу тлумачення того чи іншого фразеологічного звороту; розпізнавання чи знаходження в тексті вивчених фразеологічних одиниць; відокремлення стійких словосполучень від вільних; складання діалогів, відповіді на запитання з використанням фразеологізмів; складання письмових висловлювань за прочитаним твором, переглянутим фільмом, ситуацією із власного життя, вживаючи стійкі словосполучення.
2. «Знання про мову, мовні вміння». Даний аспект передбачає пояснення і вживання в усному і писемному мовленні (навчальних творчих роботах) опрацьованих за підручником фразеологізмів; вживання фразеологізмів відповідно до контексту; вміння відрізняти лексичне значення (в слові і фразеологізмі) від граматичного; групувати вивчені фразеологізми; добирати слова і словосполучення для точного вираження думки.
3. «Правопис». Робота з правопису передбачає правопис найуживаніших фразеологізмів; використання фразеологічних словників для пояснення та тлумачення невідомих фразеологічних одиниць.
Бачимо, що даною програмою ознайомлення з фразеологізмами в початкових класах передбачено лише з практичної сторони. Зазначаємо, що вивчення елементів фразеології розвиває увагу учнів до значення і вживання стійких словосполучень, виховує у них потребу у виборі потрібного фразеологізму для вираження тієї чи іншої думки у власному висловлюванні, формує вміння користуватися тлумачними та фразеологічними словниками. Через інтерес до фразеології в учнів розвивається і інтерес до української мови в цілому.
Аналіз підручників з української мови за початкову школу
У рамках теми нашого дослідження ми проаналізували такі діючі підручники з рідної мови:
1. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підр. для 2 кл..- 8-ме вид… – К.: Освіта, 2000.- 272с.
2. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підр. для 3 кл..- К.: Освіта, 2003.- 126с.
3. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І., Дубовик С.Г., Скуратівський Р.М. Рідна мова: Підр. для 4 кл..- К.: Освіта, 2004.- 128с.
4. Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читанка: Підр. для 3 кл..- К.: Освіта, 2003.- 142 с.
5. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я. Читанка: Підр. для 2 кл..- 6-те вид..-К.: Освіта, 1996.- 336 с.
6. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я., Волошина Н.Ф. Читанка: Підр. для 4 кл.- 5-т вид.- к.: Освіта, 1997.- 288 с.
При аналізі підручників були поставлені такі завдання:
·                   виявити об’єм фразеологічних одиниць, з якими зустрічаються учні на сторінках підручників;
·                   визначити характер вправ, поданих у підручниках.
Почнемо з підручників для 2 класу (українська мова і читанка).
На сторінках підручників для 2 класу ми виявили близько 50 фразеологізмів, а також прислів’я і приказки, які подаються за тематичними групами.
Це, зокрема, такі:
брати штурмом, пройти крізь пустині та хащі, не знати ні злиднів, ні горя, з палець, спробувати легкого хліба, яблуку ніде впасти, податися світ за очі, змокнути до нитки, накивати п’ятами, з роду – віку, ні кінця, ні краю, скільки оком кинеш, поміняти шило на мило, бігти стрімголов, хвацько козиряти, соловейком заливатися, аж луна розлягається, пропав ні за цапову душу, піти в світ широкий, ні пари з вуст, добра душа, строчити як з кулемета, тягнути за язик, ні за холодну воду не візьметься, палець об палець не вдарить, наламати дров, докласти рук, на головах ходять, не пасти задніх, робити з мухи слона, заливатися сміхом, слізьми вмиватися, на вус мотати, дерти оса, гострий на язик, ловити гав, може гори перевернути, крутитися дзигою, на швидку руку та інші.
Прислів’я та приказки: Навчання і труд поруч ідуть. Зробив діло гуляй сміло. Усе трудом славиться. Без охоти немає роботи. Без діла слабіє сила.
Чужому лихові не смійся. Хто сміється, тому не минеться.
Дерево сильне корінням, а людина – знаннями. Важко у навчанні – легко в труді.
Маленька праця краща за велике безділля. Є терпіння – буде й уміння та інші.
Щодо вправ, які наводяться в підручниках для 2 класу, то їх основу складають вправи на засвоєння семантики фразеологічних одиниць як ізольованих одиниць мови без врахування складності їх смислової структури і системних зв’язків у мові.
Це вправи типу: «Прочитай вирази (прислів’я). поясни їх значення. Склади з ними речення».
Наприклад: Вправа 512. Прочитай і поясни прислів’я.
Дерево сильне корінням, а людина – знаннями. Важко у навчанні – легко в труді.
Маленька праця краща за велике безділля. Є терпіння – буде й уміння та інші [11, 249].
Вправа 467. Як ви розумієте вираз «на швидку руку»? Складіть з ним речення [11, 227]
Фрагментарно вводяться вправи типу: «Допиши прислів’я, користуючись словами з довідки» або «Кожен вислів заміни одним словом. При потребі користуйся довідкою».
Наприклад: Вправа 295. Допиши прислів’я, користуючись словами з довідки.
1. Праця годує, праця одягає, праця зігріває…
2. Дружно працювати — …
3. Робиш наспіх — …
Довідка:втоми не знати, на розум наставляє, зробиш на сміх [11, 152].
Вправа 302. Прочитай вислови. Кожен із них заміни одним словом. При потребі користуйся довідкою.
Заливатися сміхом, слізьми вмиватися, на вус мотати, робити з мухи слона, дерти носа.
Довідка: перебільшувати, реготати, зазнаватися, плакати, запам’ятовувати [11, 156].
Перейдемо до підручників для 3 класу початкової школи (українська мова і читанка).
У 3 класі крім фразеологічних одиниць, з якими учні зустрічалися на сторінках підручників за 2 клас, додаються ще близько 20 нових, невідомих фразеологічних одиниць.
Це, зокрема, такі:
молоти язиком, зарубати на носі, в дальному коліні, вуха нашорошити, дати драла, гнути спину, байдики бити, взяти ноги на плечі, набрати води в рот, викинути з голови, вертітися під ногами, пекти раків, замилювати очі, розбити глека, вийти сухим з води, сидіти в печінках, вцілити в око, заварити кашу, попасти пальцем в небо, з’їсти разом пуд солі та інші.
Прислів’я та приказки: Будь господарем свого слова. Гостре слово коле сердечко. Слово не горобець: вилетить – не спіймаєш. Від теплого слова і лід розмерзає. Погане слово краще проковтнути, ніж промовити. Доброму слову ціни немає та інші.
У підручнику «Читанка» дається пояснення, що прислів’яі приказки – це короткі, влучні образні вислови, що часто містять римовані слова. Вони передають досвід народу: поради, застереження [68, 79].
Вправи на ознайомлення з фразеологічними одиницями аналогічні до тих, які представлені у підручниках для 2 класу.
Наводимо приклади вправ.
Вправа 140. Прочитай і поясни прислів’я.
Хто з розумним поведеться, той розуму набереться. Мудра голова дбає про хороші слова. Розуму чоловік вчиться цілий вік. Сила перед розумом поступається [14, 63].
Вправа 144. Замініть вислови одним словом. Складіть речення з одним з них.
Байдики бити, взяти ноги на плечі, набрати води в рот, викинути з голови, вертітися під ногами, пекти раків.
Довідка: заважати, побігти, почервоніти, лінуватися, забути, замовкнути [14, 65].
Вправа 197: Прочитай вирази. Що вони означають? Склади з трьома речення.
Вцілити в око, з ним каші не звариш, попасти пальцем в небо, з’їсти разом пуд солі, пасти задніх [14, 74].
У підручниках для 4 класу ми виявили ще близько 20 нових фразеологічних одиниць, крім тих, які вже знайомі учням.
Наводимо приклади фразеологічних одиниць.
Що не сільце, то своє слівце, чого доброго, кидати на поталу, заклякнути на кістку, лагодити на весну, забити тривогу, світла голова, не велика наука, пуститися гопака, перехопити дух, аж гай шумить, содухи спустити, з досвідку вік не зімкне, берегти як зіницю ока, сім п’ятниць на тиждень, опинитися просто неба, кинутися з усіх ніг, йти як не своїми ногами, спати без задніх ніг, жити на широку ногу та інші.
Прислів’я та приказки: Їй кажи – овес, а вона каже – гречка. Ви нам, а ми – вам. Радий би небо прихилить, та не хилиться. Ночвами моря не перепливеш. Кінці з кінцями не сходяться. Як не щастить, то й у печі не горить. Добрі вісті не стоять на місці. Гуртом можна й море загатити. Вовків боятися – в ліс не ходити.
Основу вправ, які подані у підручниках для 4 класу, складають завдання на засвоєння семантики фразеологізмів. Це вправи типу: «Прочитай і поясни значення висловів». Рідко зустрічаються вправи типу: «Добери до поданих висловів синоніми (антоніми) ». Така фрагментарність суперечить принципу системності і не відіграє суттєвої ролі у роботі над фразеологічними одиницями.
Приклади вправ.
Вправа 5. Прочитай висловлювання і поміркуй над їх змістом.
1. Великі знання починаються з малої книжки. 2. Книга – джерело знань. 3. Книга мовчки все розкаже. 4. Людина без книги як риба без води [15, 9].
Вправа 95.До лівого стовпчика добери продовження з правого.