Введение
Связнаяречь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит иполнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитиеличности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как С.Л.Рубинштейна,Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева,Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.
Особенноактуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речии задержкой психического развития, так как становление связной речи у такихдетей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определённымикачественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольнодлительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переходже к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и вомногих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализациисвязной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постояннойстимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказываетсялибо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения являетсяситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Поэтомунами была выбрана данная тема и обозначена как актуальная.
Цельюнашей работы является разработка логопедических занятий, способствующихсовершенствованию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития.
Поставленнаяцель реализуется в следующих задачах:
1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературупо проблеме исследования.
2.Проанализировать особенности психологического развития детей с задержкойпсихического развития.
3.Провести обследование связной речи учащихся с задержкой психического развития ис нормальным психофизическим развитием.
4.Выявить особенности связной речи у младших школьников с общим недоразвитиемречи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальным психофизическимразвитием.
5.Разработать и апробировать достаточно эффективные логопедические занятия посовершенствованию связной речи у младших школьников с задержкой психическогоразвития.
6.Определить результативность формирующего эксперимента.
Дляреализации поставленных задач мы использовали следующие методы:
— диагностический (беседа с логопедом, анализ документов: речевых карт учащихся,тетради);
— обсервационный (педагогическое наблюдение);
— экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента);
— праксиметрический (анализ особенностей формирования связной речи).
Объект- связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкойпсихического развития.
Предмет- логопедические занятия по совершенствованию связной речи младших школьников собщим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Гипотезаисследования состоит в следующем: целенаправленная логопедическая работа смладшими школьниками с задержкой психического развития способствуетсовершенствованию их связной речи.
Глава1. Проблема развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитиемречи и задержкой психического развития
1.1Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкойпсихического развития
Скаждым годом растёт число детей так называемой группы риска. Л.В.Кузнецова в2001 году приводит следующие данные: в настоящее время не менее чем у 25% детейдошкольного возраста, посещающих детские сады, отмечается повышенная нервность,42% имеют те или иные психосоматические проблемы [35, с.120 ].
Вработе В.И.Лубовского ''Обучение детей с задержкой психического развития'' [25]в 1994 году отмечено, что '' среди стойко неуспевающих младших школьников около50% составляют дети с ЗПР.'' Эти сведения подтверждаются и в исследованияхмногих других учёных, таких как Т.А.Власовой, Ю.Г.Демьянова, С.В.Зорина,Л.И.Переслени, Е.С.Слепович.
Так,в 2001 году Н.М.Назарова указывает на то, что «большую часть контингентадетей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как»дети с задержкой психического развития". Это многочисленная группа,составляющая около 50 % среди неуспевающих младших школьников".[34 ]
Такимобразом, задержка психического развития является распространённойслабовыраженной аномалией развития.
Всплескобщественного и государственного интереса к неуспевающим детям приходится вРоссии, как и во всех странах мира, на момент реального введения обязательногоначального образования. (1908 г.)
Вконце 50-х – начале 60-х годов в условиях большого объёма образовательного стандартачисло неуспевающих детей оказалось столь велико, что НИИ Дефектологии АПН СССРначало проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования,направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с трудностямив обучении, умственно отсталых детей и нормально развивающихся. К этому временитакими исследователями как Т.А.Власовой, В.И.Лубовским, К.С.Лебединской,Г.Е.Сухаревой был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики иобобщён зарубежный опыт изучения школьников этой категории.
Врезультате этого была выделена особая категория младших школьников — дети сзадержкой психического развития. Этот термин появился впервые в 80-е годы и былпредложен Г.Е.Сухаревой [34].
Внастоящее время понятие «задержка психического развития»употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органическойнедостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфическихнарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являютсяумственно отсталыми [ 5 ].
Крассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, спсихофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенёсшие в раннемдетстве тяжёлые и длительные соматические заболевания, приводящие кфункциональной недостаточности нервной системы. У значительной части детей этойгруппы органическая недостаточность центральной нервной системы связана сперенесённой в раннем детстве травмой мозга. Сюда же следует отнести и детей спатологическим развитием личности по невротическому типу с явлением психическойтормозимости, психогенной инфантилизации. У детей с задержкой психическогоразвития наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всегопри наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышеннаяутомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленнойдеятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.[34]
Впрактике работы с детьми с задержкой психического развития наиболее широкоиспользуется классификация К.С.Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода к данной категории детей. Всоответствии с данной классификацией различаются четыре основных вариантазадержки психического развития: конституционального, соматогенного,психогенного и церебрально-органического происхождения.[1, 25 ]
Особыеслучаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциальной, илипедагогической запущенности. Длительная недостаточность информации, условияинтеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержкеинтеллектуального развития ребёнка и со здоровой нервной системой. Однако ипсихологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чемпри задержке психического развития церебрально-органического генеза. [ 15 ]
Т.В.Егорова,Л.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, В.Л.Подобед,У.В.Ульенкова, Г.В.Шаумаров, П.Б.Шошин указывают на то, что у детей с задержкойпсихического развития отмечается значительное замедление темпа психическогоразвития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой.
Так,В.И.Лубовский отмечает, что многие дети с задержкой психического развития, вотличии от нормально развивающихся сверстников, испытывают трудности в процессевосприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают сдостаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимаетсяими неправильно. Также о дефектах развития восприятия свидетельствует инедостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающеммире. Это обусловлено тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляетдостаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется наоснове способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Ипоскольку каких-либо нарушений на уровне чувств у детей с задержкойпсихического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны.Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостногообраза предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений,относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозгаследов прошлых восприятий. В.И.Лубовский предполагает, что именно этовзаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития [25 ].
Р.И.Лалаева,Н.В.Серебрякова и С.В.Зорина также отмечают, что у детей с задержкойпсихического развития имеются отклонения в процессах переработки сенсорнойинформации. Так, скорость зрительного восприятия у них значительно ниже нормы,отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с задержкойпсихического развития замечают значительно меньше зрительно воспринимаемыхобъектов, чем их нормально развивающие сверстники, они затрудняются в узнаваниипредметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме этого, они испытываютзатруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематическихизображениях, особенно если они подчёркнуты или перекрывают друг друга. Дети невсегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельныеэлементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и так далее [15].
Такимобразом, существенным недостатком восприятия у этих детей является значительноезамедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Вусловиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многиедетали остаются ''несхваченными'', как бы невидимыми. Ребёнок с задержкойпсихического развития воспринимает за определённое время меньший объёминформации, чем его нормально развивающийся сверстник, при этом на скоростьвосприятия оказывают влияние малая освещённость, поворот предмета поднепривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (призрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание,одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно дляслухового восприятия). Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании,проведённом П.Б.Шошиным [25 ].
Удетей с задержкой психического развития отмечаются и недостатки пространственноговосприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения,двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие, как отмечаетЕ.С.Слепович, складывается у детей с задержкой психического развития сзапозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого видавосприятия затрудняют обучение чтению и письму [33].
Многиеисследователи, такие как Т.В.Егорова, В.Л.Подобед, Н.Г.Поддубная, Т.А.Власова,В.И.Лубовский указывают на то, что в структуре дефекта познавательнойдеятельности детей с задержкой психического развития большое место занимаютнарушения памяти.
Так,картина нарушения памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительнымпризнаком структуры дефекта при задержке психического развития являетсязатронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Причинынарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены какразличными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. Всвязи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти:повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутреннейинтерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга),уменьшение объёма памяти и скорости запоминания [ 1, 5, 25, 33 ].
Е.С.Слеповичпишет о том, что механическая память этих детей характеризуется снижениемпродуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полногозаучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальномэтапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием(умственно отсталые с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младшихшкольников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у нормальноразвивающихся детей [33 ].
В.И.Лубовскийнедостаточную продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкойпсихического развития объясняет несколькими причинами. Основная из них — пониженнаяпознавательная активность. Это отчётливо проявляется на стадии воспроизведения,когда ребёнка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнитьэтот материал не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники проявляютвысокую мыслительную активность, часто сознательно ищут вехи, помогающие вспомнитьнужное слово или картинку. У детей с задержкой развития, как правило, такоймыслительной активности не отмечается. Они быстро называют несколько картинок;однако потом не предпринимают специальных усилий для припоминания большогоколичества материала. В некоторых случаях попытка использовать вехи, опоры сцелью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательным результатам, т. е.к увеличению числа ошибок. Так, например, вместо того, чтобы вспомнитьпредлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на соответствующуюбукву, т. е. не выполняют предложенное им задание [25].
В.И.Лубовскийакцентирует внимание на том, что приведённые данные, свидетельствующие онедостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой развития,представляются очень важными, так как учитель должен помнить, что само собой,непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегдазапечатлевается в сознании учащихся с задержкой развития. Поэтому необходимоспециально активизировать познавательную деятельность школьников даннойкатегории [25].
Вчисле самых значимых причин неуспеваемости учащихся с задержкой психическогоразвития Т.А.Власова и М.В.Певзнер называют снижение произвольной памяти[15].На это указывает и В.И. Лубовский. Он пишет, что у детей с задержкойпсихического развития отмечается снижение продуктивности и устойчивостипроизвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки [25].
Висследованиях В.И.Лубовского отмечается и то, что к концу младшего школьноговозраста среди детей с нормальным развитием почти не остаётся школьников, непонимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти половинавсех учащихся с задержкой развития вплоть до 4 класса не понимают её спецификии не владеют приёмами смыслового заучивания [25].
Необходимымусловием высокой продуктивности деятельности запоминания является также еёцеленаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкойразвития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижаетэффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемическойдеятельности отчётливо обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях,когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приёмами,повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкойпсихического развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логическихопераций, которые в действительности являются лишь средством осуществлениямнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.
Помнению того же автора, эффективность произвольной памяти существенно зависиттакже от умения контролировать себя в ходе заучивания, от умениядифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого, отактивности школьника при воспроизведении [25].
Вцелом, выше перечисленные исследователи отмечают, что память детей с задержкойпсихического развития характеризуется кратковременностью, фрагментарностью,низким объёмом и скоростью, медленным нарастанием продуктивности запоминания, нарушениемпорядка воспроизведения [1, 5, 33].
ИсследованияС.Г.Шевченко показывают, что по уровню развития мыслительной деятельностигруппа детей с задержкой психического развития очень неоднородна.Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задачприближается к нормально развивающимся сверстникам. У большей части детей сзадержкой психического развития отстаёт от нормального развития как наглядноемышление (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление), так и понятийное(словесно-логическое). Это отчётливо проявляется в трудностях, которые испытываютдети с задержкой психического развития в овладении навыками письма и чтения, вусвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмоввычисления и так далее [43].
Р.И.Лалаева,Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина выделяют следующие особенности интеллектуальнойдеятельности детей с задержкой развития: снижение уровня познавательнойактивности, который проявляется прежде всего в недостаточной любознательности,отсутствии интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумении контролироватьсвои действия [15].
З.Тржесоглаваотмечает, что мышление данной категории детей также имеет особенности. Оноявляется преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным [15].
В.И.Лубовскийотмечает, что процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью,застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Ему свойственнаповышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграцияотдельных процессов [25].
Всеисследователи, занимающиеся проблемой задержки психического развития, отмечают,что для данной категории детей нарушения внимания являются характернымпризнаком, но эти нарушения имеют разные формы индивидуального проявления. Уодних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокаяработоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонноснижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение вниманиянаступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаютсяпериодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжениивсего времени выполнения задания.[1,5,15,25,33].
Темне менее, можно выделить характерные особенности внимания детей с задержкойпсихического развития: недостаточное развитие произвольного внимания,концентрированности, переключаемости, распределяемости, избирательности,повышенная отвлекаемость, неустойчивость.
Такимобразом, описанные нарушения всех психических процессов у детей с задержкойразвития отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов,снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе иречевыми.
Имеютсяисследования, выявившие у интересующей нас категории детей сниженнуюпотребность в общении со взрослыми, сверстниками, а также низкую эффективностьих общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С.Слепович, С.С. Харин)[33].
З.Тржесоглава в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с ЗПРвыделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всехвидах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер,трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий,суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье,фамильярность по отношению к взрослому [33]. Интересные замечания кхарактеристике личности дошкольника с задержкой психического развития делаетМ.Вагнерова. Она указывает на большое количество реакций, направленных противволи родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли иположения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженныетрудности в различении важнейших черт межличностных отношений.[33]
Всёэто свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальнойзрелости.
Изучениедетей с задержкой психического развития показывает, что среди множествапсихофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общеенедоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности впроизвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видахдеятельности и т.д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительноймере обусловлено перечисленными факторами. Обобщая описанное выше, можносделать следующие выводы:
призадержке психического развития его нарушение наступает очень рано, поэтомустановление всех психических функций происходит не только замедленно, но иискажённо;
дляэтих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранныхзвеньев психической деятельности;
ярковыраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;
наблюдаетсянизкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;
наиболеенарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристикидеятельности, работоспособность (в сравнении с относительно более высокимипоказателями мышления и памяти); в интеллектуальной деятельности наиболее ярконарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительноболее высоком уровне развития наглядных форм мышления; наибольшие трудностивызывают задания, требующие установления причинно-следственных связей,оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;
детиуказанной категории обладают достаточно высокими потенциальными возможностямиразвития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослогоони выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Этот факт оченьважен как для диагностики задержки психического развития, так и дляположительного прогноза при обучении таких детей.
1.2 Развитиесвязной речи младших школьников в норме
Связнаяречь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носитхарактер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неёзависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, иуспешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Характеристикасвязной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современнойлингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речьопределяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи,находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое иструктурное целое [4].
По мнениюА.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любуюединицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебныеслова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики играмматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и“каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну изразновидностей связной речи” [36, с.462].
С.Л.Рубинштейн,рассматривая связность речи, определяет её как “ адекватность речевогооформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности дляслушателя или читателя [31, с.6].
Т.А.Ладыженскаяотмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен сразных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи впервую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить“содержательную” сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал исистематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях [17, с.144].
Н.И.Жинкинсчитает, что именно “на стыке двух предложений лежит то зерно, из которогоразвивается текст”, так как переход от одной мысли к другой составляетлогическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечиваютопределённые языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспекттемы “Связная речь” [8, с.145].
Понятие“связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формамречи.
Диалогическая– первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальнуюнаправленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалогкак форма состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; оносуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или ввиде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалогопирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знаниепредмета, о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковымисредствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест,мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенностиопределяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускаетграмматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматическиразвёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексическихэлементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкцийразговорного стиля (речевые штампы) [4].
Помнению А.Р.Лурии, Л.С.Цветковой, Т.Г.Винокура простейшие формы диалога,например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа,не требуют построения программы высказывания [18].
Монологическаяречь, по определению А.Р.Лурии – это связная речь одного лица, коммуникативнаяцель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальнойдействительности [18]. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи,служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойстваммонологической речи относятся односторонний и непрерывный характервысказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательностьизложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченноеупотребление невербальных средств передачи информации. ИсследованияН.А.Головань, А.Г.Зикеева, А.Р.Лурии, Л.А.Долговой показывают, что особенностьэтой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано ипредварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь болееконтекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватныхлексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных,синтаксических конструкций. [4,8, 18]
О.А.Нечаева,Л.А.Долгова выделяют ряд разновидностей устной монологической речи, или“функционально-смысловые” типы. В младшем школьном возрасте основными видами, вкоторых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование иэлементарные рассуждения [4].
Сообщениео фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называетсяописанием. Оно представляет собой относительно развёрнутую словеснуюхарактеристику предмета или явления, отображение их основных свойств иликачеств, данных “в статическом состоянии”.
Сообщениео фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит названиеповествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, котороеразвивается во времени, содержит “динамику”. Развёрнутое монологическоевысказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение,основная часть, заключение [9].
Особыйвид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов,явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуетсядоказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходноготезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений,образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет своиособенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [4].
Р.И.Лалаева,Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина подчеркивают, что независимо от формы (монолог,диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Дляовладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детейнавыков составления связных высказываний. К существенным характеристикам любоговида развёрнутых высказываний относятся связность, последовательность илогико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативнойзадачей [15].
Дляпонимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основныеположения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудахотечественных и зарубежных учёных. Впервые научно-обоснованную теориюпорождения речи выдвинул Л.С.Выготский. В её основу были положены концепции оединстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий “смысл” и “значение”,учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С.Выготского,процесс перехода от мысли к слову осуществляется “от мотива, порождающего какую-либомысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию её во внутреннем слове, затем– в значениях внешних слов и, наконец, в словах”. [2, с.375]
Теорияпорождения речи, созданная Л.С.Выготским, получила дальнейшее развитие в трудахдругих отечественных учёных, таких как А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии, Н.И.Жинкина,Л.С.Цветковой, И.А.Зимней, Т.А.Ахутиной и других.
А.А.Леонтьевымбыло выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания,рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которойпорождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов:программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.А.А.Леонтьев предположил принципиальную схему порождения речи, включающую этапымотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец,сопоставления реализации с самим замыслом [21].
Втрудах А.Р.Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи(мотив, замысел, “семантическая запись”, внутренняя предикативная схемавысказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции,определяющие процесс порождения развёрнутого речевого высказывания, А.Р.Луриявыделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковыхкомпонентов [18].
Помнению Л.С.Цветковой порождение речевого высказывания представляет собойсложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируетсяв замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируетсяпсихологическая “смысловая” программа высказывания, которая раскрывает“замысел” в его первоначальном воплощении. Эта программа реализуется затем вовнешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [4].
Дляанализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленногоформирования особое значение приобретает учёт таких звеньев механизма еёпорождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания,целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ всоответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль зареализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Речеваяфункция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которогопроисходит становление познавательной деятельности, способности к понятийномумышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условиемосуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в своюочередь, расширяет представления ребёнка об окружающей жизни. Овладениеребёнком речью в определённой степени регулирует его поведение, помогаетспланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Вряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросыформирования речевой деятельности у детей. Например, А.М.Шахнарович,В.Н.Овчинников, Д.Слобин, А.В.Горелов рассматривают особенности овладениядетьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствамипостроения высказываний. Планированием и программированием речи занимаютсяВ.Н.Овчинников, Н.А.Краевская и другие. По данным А.А.Люблинской и другихавторов [4], переход внешней речи во внутреннюю, в норме происходит к4-5-летнему возрасту. Н.А.Краевской было установлено, что речь детей 4-5 летпринципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапавнутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевойдеятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеетнепосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период младшегошкольного возраста [4].
Впреддошкольном периоде речь ребёнка, как средство общения со взрослыми идругими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуациейобщения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер.Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новыхвидов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциациифункций и форм речи. У ребёнка возникает форма речи-сообщения в видерассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контактасо взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у негопоявляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении поповоду способа выполнения практических действий [44]. Возникает потребность вречи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматическихформ развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнениедиалогической формы речи, как в отношении её содержания, так и в планевозросших языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия впроцессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологическойречи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробнорассматриваются в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской,М.С.Лаврик и других [4, 17]. Исследователи отмечают, что элементымонологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детейуже в возрасте 2-3 лет. А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушаковазамечают, что с 5-6 лет ребёнок начинает интенсивно овладевать монологическойречью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развитияречи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический исинтаксический строй родного язык. В старшем дошкольном возрасте заметноснижается характерная для младших школьников ситуативность речи. Уже с 4-х летдетям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простоеописание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткиерассуждения. Однако, учёные едины во мнении о том, что полноценное овладениедетьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленногообучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речьюотносится формирование специальных мотивов, потребности в употреблениимонологических высказываний; сформированность различных видов контроля исамоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построенияразвёрнутого сообщения (Н.А.Головань, М.С.Лаврик, Л.П.Федоренко, И.А.Зимняя идр.). Овладение монологической речью, построением развёрнутых связныхвысказываний становится возможным по замечанию Л.С.Выготского, А.Р.Лурии,А.К.Маркова с возникновением регулирующей, планирующей функций речи [2,18].Исследования ряда авторов, таких как Л.Р.Голубевой, Н.А.Орлановой, И.Б.Слита,показали, что дети младшего школьного возраста способны овладевать навыкамипланирования монологических высказываний. Формирование навыков построениясвязных развёрнутых высказываний требует применения всех речевых ипознавательных возможностей детей, одновременно способствуя ихсовершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно толькопри наличии определённого уровня сформированности словарного запаса играмматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речиребёнка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических играмматических языковых навыков [4].
Такимобразом, по мере расширения психических процессов (мышления, восприятия,памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опытаребёнка, качественного изменения его деятельности (переход от игры к учёбе),формируется и связная речь ребёнка в количественном и качественном отношении.
1.3 Особенностиразвития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкепсихического развития
Особенностипознавательной деятельности детей с задержкой психического развития, ихпсихофизическое развитие изменяют процесс овладения ими речевой функцией иопределяют своеобразие их речевого развития: речевая инактивность,ограниченность словаря, бедность грамматических конструкций, затруднения приразвёрнутом связном высказывании. Логопедические исследования С.Г.Шевченкопоказали, что около 40% обследованных детей с задержкой психического развитияимеют дефекты как устной, так и письменной речи [43].
ИсследованияВ.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова выявили, что из 40 детей7-9 лет у 38 (95%)выявлены разнообразные нарушения речи [15].
ИсследованияЕ.В.Мальцевой в младших классах школы для детей с задержкой психическогоразвития выявили 39,2% детей с дефектами речи. [15]
Причём,выше перечисленные учёные указывают, что картина проявлений нарушений речидостаточно разнообразная: у третьей части школьников, имеющих речевыенарушения, наблюдается изолированный фонетический дефект; у половиныобследуемых учащихся речевой дефект распространяется на всю звуковую сторонуречи (звукопроизношение, фонематические процессы), что обуславливает нарушениеписьма; у остальных детей дефект речи охватывает все стороны речевой системы(звуковую, смысловую). Отмечается и несформированность у многих детейанатомо-физиологических предпосылок развития речи: наблюдаются отклонения встроении органов артикуляции, недостаточность орального праксиса.
Такимобразом, дефекты речи у детей с задержкой психического развития проявляется нафоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловленыособенностями их психофизического развития. Следовательно, можно говорить озадержке психического развития, осложнённой речевой патологией. Вместе с темможно выделить случаи сложного дефекта, когда задержка психического развитиясочетается с общим недоразвитием речи. Таких школьников по данным Е.В.Мальцевой22,5%. [43]
Общеенедоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствияречевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического илексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач,Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевогонедоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённымсоотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формированиеречевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуетсяпоявлением новых речевых возможностей [20].
Анализданных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общимнедоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общегонедоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.Указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева,Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская и др… В результате длительного комплексногопсихолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речиТ.Б.Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с общим недоразвитиемречи, “ у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми” и невсегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [4].
Кчислу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкойпсихического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формированиеу них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболееполного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоенияпрограммного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависитот уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведениетекстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы,самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действиятребуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической)речи [4].
Важнейшейпредпосылкой развития связной монологической речи является сформированностьдиалогической речи.
Развитиюдиалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большоевнимание уже с самого начала логопедической работы в первом классе школы длядетей с задержкой психического развития. Овладение диалогической речьюосуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структурыпредложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
Е.С.Слеповичуказывает, что умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог,является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей.Диалогическая речь – наиболее естественная форма общения. Так как стимулом длядиалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях окружающего мира, тообщение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними [33].
Р.И.Лалаеваперед младшими школьниками в процессе работы по формированию диалогической речиставит следующие задачи: научить слушать и понимать вопросы, самостоятельнозадавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопросавыражать свои мысли в ответах на них [13].
Е.С.Слеповичзамечает, что поскольку для данной категории детей характерна низкая речеваяактивность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, ролькоторого выполняет взрослый или хорошо успевающий ученик. Поэтому следуетсоздавать такие ситуации, которые побуждали бы ребёнка к беседе, высказываниям.Особое внимание необходимо обращать на формирование умения отвечать на вопросы,спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезноиспользовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатогоразговора, следует использовать обсуждение устных высказываний товарищей, в томчисле и записанных на магнитофонную плёнку. Хорошие результаты может датьзапись рассказа самого ребёнка на магнитофонную плёнку с последующим егопрослушиванием и анализом. Таким образом, постепенно дети самостоятельноначинают замечать отступления от темы рассказа, “сбои” в построениивысказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибкипрямо в ходе прослушивания [33].
Связнаямонологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется вонтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровняразвития познавательной деятельности ребёнка.
В.П.Глухов,Т.А.Ткаченко и другие исследователи замечают, что значительные трудности вовладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речиобусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы –фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточнойсформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической(смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущихпсихических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создаётдополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [4, 38].
Помнению А.В.Ястребова и Т.П.Бессоновой работа логопеда по формированию связноймонологической речи должна быть направлена на развитие навыков построениясвязного и последовательного высказывания, на умение программировать смысловуюструктуру высказывания, отбирать языковые средства, необходимые для построениявысказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение,передача содержания текста, сюжетной картинки) [46].
Вышеперечисленные учёные указывают на то, что стремясь формировать связную речь,учитель обычно отдаёт предпочтение её репродуктивным формам (составлениерассказа по картинке, пересказ прочитанного). Для детей с речевым недоразвитиемэтого недостаточно. В работе с ними необходимо предусмотреть, прежде всего,развитие инициативных форм речи: умения задавать вопросы, самостоятельно, посвоей инициативе составлять развёрнутые сообщения. Практика обучения детей собщим недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большимитрудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, так каконо требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения квысказываемому, отстаивания своей точки зрения. Чтобы овладеть рассуждением,ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения междуявлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, вопределённой последовательности. Кроме того, педагогу необходимо привлекатьвнимание детей к собственной речи, выделяя в ней выводы, доказательства,обобщения. Следует также формировать у учащихся контрольно-оценочные действия [46].
М.Ф.Гнездилов,В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина замечают, что становление связной речи у детей собщим недоразвитием речи и задержкой психического развития осуществляетсязамедленными темпами и характеризуется определёнными качественнымиособенностями. Младшие школьники довольно длительное время задерживаются наэтапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связномувысказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягиваетсявплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьникимладших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развитиянуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематическойпомощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Болеелёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть речь с опорой нанаглядность, на конкретную ситуацию [13].
Исследованиясвязной речи Н.Ю.Баряевой, Е.С.Слепович, Р.И.Лалаевой, Д.И.Бойкова показали,что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, каксемантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этомсемантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает вбольшей мере, чем языковое оформление [13, 15, 33].
Специальноеисследование внутреннего программирования связного текста, проведённое Р.И.Лалаевойи Д.И.Бойковым показало, что семантический компонент структурирования текста удетей с задержкой психического развития характеризуется более низким уровнемсформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнемумственно отсталых детей [16].
Р.И.Лалаевапишет, что особенности связных высказываний у детей с ОНР и задержкепсихического развития во многом определяются характером заданий, формой связныхвысказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельныйрассказ на заданную тему и т. д.), степенью самостоятельности смысловогопрограммирования при выполнении этих заданий [13].
Пересказдля детей с общим недоразвитием речи и задержкой психичес5кого развития болеедоступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного созданиясюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательностисобытий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но ипересказы детей интересующей нас категории имеют ряд особенностей. Эти детипропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощённо. Впересказах обнаруживается непонимание младшими школьникамипричинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных врассказе. Для пересказов характерны разнообразные добавления, что обусловленослучайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [13].
Умладших школьников, имеющих общее недоразвитие речи и задержка психическогоразвития, нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровеньсвязной речи. Смысловой уровень, то есть внутреннее программирование связнойречи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с задержкойпсихического развития и общим недоразвитием речи. Чем более сложным по степенисамостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостьюсмыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так,составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем посюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по сериисюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний,которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. Присоставлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательныезвенья отсутствуют [13].
ИсследованиеН.Ю.Боряковой показало, что ни один из детей с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития в рассказах по серии сюжетных картинок не смогдостичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормальноразвивающихся детей. Лишь у 25% детей интересующей нас категории наблюдалисьлексические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого. Рассказыже большинства детей с задержкой психического развития и общим недоразвитиемречи свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи междуотельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённыхперсонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическоенаправление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа спредыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе отодной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированностирассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишьперечислялись некоторые объекты картинок [15].
Е.С.Слеповичобъясняет, рассказы по сюжетной картинке трудны младшим школьникам с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития, так как речеваядеятельность при таком словесном описании теснейшим образом связана соспецифической деятельностью восприятия. А так как у детей с задержкойпсихического развития наблюдаются значительные трудности при переводезрительных впечатлений в словесную форму, то рассказы по сюжетной картинкехарактеризуются определёнными особенностями [33].
Активноеразвёртывание сюжета в рассказах, как замечает Р.И.Лалаева, заменяетсяперечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные ивторостепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногдаотсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам,вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности такжесвидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связноготекста [13].
Такимобразом, исследования показали, что рассказы детей с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по сюжетной картинке значительно ниже по своемууровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.
Е.С.Слеповичзамечает, что устное сочинение на заданную тему – один из наиболее активныхвидов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей сзадержкой психического развития, которые только наметились в их рассказах попростым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко. Длярассказов детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развитияхарактерно быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую илёгкую для ребёнка; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертныхстереотипов; частое повторение одних и тех же фраз, слов; постоянноевозвращение к высказанной мысли. Развёрнутые смысловые высказывания детей собщим недоразвитием речи и задержкой психического развития отличаются иотсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом навнешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственныевзаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детямсамостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания.Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормальноразвивающихся сверстников. По мнению Е.С.Слепович, особенности в построениивысказывания, характерные для детей с задержкой психического развития, — результат трудностей в планировании и развёртывании речевого сообщения. Анализвысказываний интересующей нас категории детей свидетельствует о большом числесбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объём, темчаще встречаются разнообразные аграмматизмы [33].
ИсследованияЕ.С.Слепович также показали, что одной из причин нарушения формирования связнойречи у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речиявляются слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а такжеособенности мотивации. Потребность в общении с другими людьми, в познанииокружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребёнка. Этапотребность у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психическогоразвития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора,усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор,играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко. Однако любоепобуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа «вспомни, чтоты ещё хотел сказать», «думай») приводят к резкому увеличениюобъёма высказывания. Ни у нормально развивающихся, ни у умственно отсталыхребят не наблюдается такого сильного влияния внешнего побуждения на объёмречевой продукции. К таким же выводам пришла в своих исследованиях иГ.В.Кузнецова [10].
Е.С.Слеповичподчеркивает, что формирование интереса к речи и потребность в еёсовершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей собщим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Следует так строитьзанятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чемунаучились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить сдетьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надонеоднократно возвращаться к изученному [33].
Поэтомуисследователи, занимающиеся проблемой формирования связной речи детей сзадержкой психического развития и общим недоразвитием речи, едины во мнении отом, что такая работа должна проходить в едином комплексе с использованиемдифференцированного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений.
Такойподход, как замечает Р.И.Лалаева, находит своё выражение в установлении причин,лежащих в основе речевого недоразвития, учёте специфики речевой патологии,установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностямипсихического развития ребёнка. Дифференцированный подход основывается также наопределении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой накоторые строится коррекционная работа по формированию связной речи.
Расширениесети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в нихгрупп для интересующей нас категории детей, необходимость дальнейшей разработкипроблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевыхнарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьномуобучению – всё это определяет особую важность изучения вопросовцеленаправленного формирования связной речи у детей с общим её недоразвитием[4].
Такимобразом, успешность обучения в школе, полнота познания окружающего мира,развитие личности в целом – всё это и многое другое зависит от достаточногоуровня развития связной (диалогической и монологической) речи. У детей с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития становление связной речиосуществляется замедленными темпами и характеризуется определённымикачественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольнодлительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переходже к самостоятельному связному высказыванию очень труден для них и во многихслучаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связнойречи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постояннойстимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказываетсялибо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения являетсяситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Глава2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкойпсихического развития
2.1Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Цельюданной экспериментальной работы является:
— определение уровня сформированности связной речи у младших школьников с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальнымпсихофизическим развитием;
— сопоставление уровней владения связной речью младшими школьниками с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития и учащимися с нормальнымпсихофизическим развитием.
Даннаяцель раскрывается через постановку и реализацию следующих задач:
— определить способность учащихся составлять адекватное законченное высказываниена уровне фразы;
— выявить способность учащихся устанавливать логико-смысловые отношения междупредметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания;
— выявить возможность учащихся воспроизводить небольшой по объёму и простой поструктуре литературный текст;
— определить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основенаглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов;
— выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой имонологической речью при передаче своих жизненных впечатлений;
— определить способность учащихся составлять короткий описательный рассказ;
— выявить возможность учащихся в решении поставленной и творческой задачи, вумении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядныйматериал.
Воснову констатирующего эксперимента была положена методика В.П.Глухова [4].
Экспериментпроводился на базе школы-лицея № 4 “Многопрофильный” г. Пскова и специальной(коррекционной) школы VIIвида №6 в ноябре 2004 года. В исследовании принимали участие 40 учащихся 1класса. Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две:экспериментальную группу – 20 учащихся в возрасте 7 лет с общим недоразвитиемречи и задержкой психического развития (эти учащиеся посещают школьныйлогопункт 3 раза в неделю), и контрольную группу – 20 учащихся в возрасте 7-8 летс нормальным психофизическим и речевым развитием.
Передпроведением экспериментального исследования была проведена предварительнаяработа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами учащихся, спродуктами деятельности детей (поделками, рисунками, тетрадями), беседа склассным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебнойдеятельности, и с логопедом, о речевых нарушениях каждого из учащихся.
Экспериментпроводился в индивидуальной и фронтальной форме, во второй половине дня.
Констатирующийэтап эксперимента состоял из семи заданий. Ответы учащихся оценивались по пятиуровням успешности выполнения задания. Данные о ходе эксперимента заносились впротоколы исследования связной речи. (Приложение №___ )
Входе исследования использовался наглядный материал. (Приложение №__ )
2.2Методика констатирующего эксперимента
Заоснову констатирующего эксперимента мы взяли методику В.П.Глухова, состоящую изследующей серии заданий:
— составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (“картинки-действия”по терминологии Л.С.Цветковой, 1985 г.);
— составление предложения по трём картинкам, связанным тематически;
— пересказ знакомой сказки;
— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
— сочинение рассказа на основе личного опыта;
— составление рассказа-описания;
— продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).
Первоезадание использовалось для определения способности ребёнка составлятьадекватное законченное предложение на уровне фразы по изображённому на картинкедействию. Детям предлагалось поочерёдно несколько картинок следующегосодержания:
1).“Девочка поливает цветы”;
2).”Девочка ловит бабочек”;
3).“Мальчик ловит рыбу”;
4).“Мальчик играет на дудочке”.
Припоказе каждой картинки ребёнку задавался вопрос-инструкция: “Скажи, что здесьнарисовано?” При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательныйвопрос, непосредственно указывающий на изображённое действие: “Что делаетмальчик / девочка?” При анализе результатов отмечались особенности составленныхфраз, которые фиксировались в протоколах.
Второезадание направлено на выявление способности детей, устанавливатьлогико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченнойфразы-высказывания. Ребёнку предлагалось назвать 3 картинки: “девочка”,“корзинка”, “гриб”, а затем составить предложение так, чтобы в нём говорилосьобо всех трёх предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательныйвопрос: “Что сделала девочка?” Если ребёнок составлял предложение с учётом толькоодной-двух картинок, задание повторялось с указанием на пропущенную картинку.Перед ребёнком стояла задача на основе «семантического» значениякаждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразитьего в речи в форме законченной фразы.
Третьезадание имело целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития воспроизводить небольшой по объёму и простой поструктуре литературный текст. Для этого использовалась знакомая детям сказка“Репка”, которую они рассказывали по памяти. Если учащиеся затруднялись,экспериментатор сам рассказывал сказку, затем предлагал рассказать её детям.При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полнотупередачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдениелогической последовательности изложения, а также наличие смысловой исинтаксической связи между предложениями, частями рассказа.
Четвёртоезадание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетныйрассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.Для этого использовалась серия сюжетных картинок, предложенная Л.Б.Баряевой“Снеговики”. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребёнкоми внимательно ими рассматривались. Предлагалась следующая инструкция: “Составьпо этим картинкам рассказ”. Кроме общих критериев оценки принимались вовнимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловоесоответствие содержания рассказа изображённому на картинках; соблюдениелогической связи между картинками-эпизодами.
Пятоезадание имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владениясвязной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненныхвпечатлений. Ребёнку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему,связанную с повседневным пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку давалсяплан, состоящий из нескольких вопросов-заданий:
— чтонаходится в классе;
— чемзанимаются ученики в классе;
— какие предметы изучают;
— назватьсвоё любимое занятие в классе;
— чтоделают ученики в течение школьного дня.
Цельюшестого задания является определение способности учащихся составлять короткийописательный рассказ. Детям предлагалась игрушка-пингвин, которую они должныбыли в течение нескольких минут рассмотреть, а затем составить о ней рассказ поданному вопросному плану:
— какбы ты назвал игрушку;
— какая она по величине;
— назови основные части тела;
— изчего она сделана;
— какого цвета, формы, размера.
Седьмоезадание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой итворческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложеннойтекстовой и наглядный материал. Ребенку показывалась картинка, изображающаякульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержаниякартинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и детямпредлагалось придумать его продолжение.
Содержаниетекста таково:
Коляучился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Колявозвращался домой из школы. Он шёл по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку иувидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили три больших волка.Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щёлкаязубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его….
Чтобыло дальше?
Содержаниекартины таково: мальчик на дереве; внизу под деревом волки; вдали виднеетсядеревня.
2.3 Анализрезультатов констатирующего эксперимента
Дляанализа речевой деятельности детей была использована “Схема оценки выполнениязаданий на составление рассказа” В.П.Глухова [4]. По каждому виду задания авторпредлагает несколько уровней выполнения.
Так,для первого задания “Составление предложений по отдельным ситуационнымкартинкам” установлены следующие уровни:
1уровень – “хороший” (4 балла) – предложения составлены самостоятельно;полностью передаётся содержание предложенной картинки; составленные фразыоформлены грамматически верно.
2уровень – “удовлетворительный” (3 балла) – предложения составлены с некоторойпомощью (побуждение, стимулирующие вопросы); при составлении фразы в основномсоблюдаются грамматические нормы родного языка.
3уровень – “недостаточный” (2 балла) – предложения составлены с некоторойпомощью (побуждение, стимулирующие вопросы); отмечаются единичные смысловыенесоответствия и отдельные морфологосинтаксисческие нарушения (ошибки впостроении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.) 4 уровень — “низкий” (1балл) – большая часть задания выполнена, но с некоторой помощью (побуждение,стимулирующие вопросы); наблюдаются грамматические и синтаксические нарушениявнутри предложений; отмечаются отдельные смысловые несоответствия.
5уровень – (0 баллов) – задание не выполнено.
Длявторого задания “Составление предложения по трём картинкам, связаннымтематически”:
1уровень – “хороший” (4 балла) – предложение составлено самостоятельно; верноустановлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в видезаконченной фразы-высказывания; фраза составлена грамматически верно.
2уровень – “удовлетворительный” (3 балла) – предложение составлено с некоторойпомощью (побуждение, стимулирующие вопросы); верно установлены логико-смысловыеотношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания.
3 уровень– “недостаточный” (2 балла) – предложение составлено с некоторой помощью(побуждение, стимулирующие вопросы); предложение составлено с учётом толькодвух картинок, но между которыми верно установлены логико-смысловые отношения;фраза составлена грамматически верно.
4уровень – “низкий” (1 балл) – предложение составлено с учётом только однойкартинки, помощь экспериментатора в виде побуждения, стимулирующих вопросов неиспользована; логико-смысловые отношения между предметами не установлены.
5уровень – (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровнитретьего задания “Пересказ знакомой сказки” таковы:
1уровень (4 балла) – “хороший” пересказ составлен самостоятельно; полностьюпередаётся содержание текста, соблюдается связность и последовательностьизложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии стекстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормыродного языка.
2уровень (3 балла) – “удовлетворительный” пересказ составлен с некоторойпомощью: побуждение, стимулирующие вопросы. Полностью передаётся содержаниетекста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста,отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушенияструктуры предложений.
3уровень (2 балла) – “недостаточный” используются повторные наводящие вопросы.Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента,неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловыенесоответствия.
4уровень (1 балл) – “низкий” пересказ составлен по наводящим вопросам. Связностьизложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловыеошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность иоднообразие употребляемых языковых средств.
5уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровничетвёртого задания “Составление рассказа по серии сюжетных картинок” таковы:
1уровень (4 балла) – “хороший” самостоятельно составлен рассказ, достаточнополно и адекватно отображающий изображённый сюжет. Соблюдаетсяпоследовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами.Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка.
2уровень (3 балла) – “удовлетворительный” рассказ составлен с некоторой помощью:стимулирующие вопросы, указания на картинку. Достаточно полно отраженосодержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом ненарушающие смыслового соответствия рассказа изображённому сюжету). ОтмечаютсяНерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки впостроении фраз.
3уровень (2 балла) – “недостаточный” рассказ составлен с применением наводящихвопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь.Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментовдействия, отдельные смысловые несоответствия.
4уровень (1 балл) – “низкий” рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Егосвязность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия ицелых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету.Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий,представленных на картинках.
5уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровнипятого задания “Составление рассказа на основе личного опыта” таковы:
1уровень (4 балла) – “хороший” – рассказ содержит достаточно информативныеответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связныеразвёрнутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствуетвозрасту.
2уровень (3 балла) – “удовлетворительный” – рассказ составлен в соответствии свопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные,достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельныеморфологосинтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольныхформ и т.д.
3уровень (2 балла) – “недостаточный” – в рассказе отражены все вопросы задания.Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов идействий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментовнарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другиеаграмматизмы.
4уровень (1 балл) – “низкий” – отсутствует один или два фрагмента рассказа.Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (бездетализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи;грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.
5уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровнишестого задания “Составление описательного рассказа” таковы:
1уровень (4 балла) – “хороший” – в рассказе отображены все основные признакипредмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определённаялогическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаютсясмысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами),используются различные средства словесной характеристики предмета –определения, сравнения и др.
2уровень (3 балла) – “удовлетворительный” – рассказ-описание достаточноинформативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большаячасть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаинарушения логической последовательности в описании признаков: перестановка илисмешение рядов последовательности. Отмечается смысловая незавершённость одной-двухмикротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
3уровень (2 балла) – “ недостаточный” – рассказ составлен с помощью отдельныхпобуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нём не отраженынекоторые (2 – 3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенностьряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предметав большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметныелексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
4уровень (1 балл) – “низкий” – рассказ составлен с помощью повторных наводящихвопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многихего существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логическиобусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечислениеотдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаютсявыраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составитьрассказ-описание самостоятельно.
5уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровниседьмого задания “Продолжение рассказа по заданному началу” следующие:
1уровень (4 балла) – “хороший” – рассказ составлен самостоятельно, соответствуетпо содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, даётсяобъяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательностьизложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета иадекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическимнормам.
2уровень (3 балла) – “удовлетворительный” – рассказ составлен самостоятельно илис небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче,достаточно информативен и завершен. Отмечаются Нерезко выраженные нарушениясвязности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логикиповествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.
3уровень (2 балла) – “недостаточный” – составлен с помощью повторных наводящихвопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточнаяинформативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижаеткоммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксическиезатруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связностьизложения нарушена.
4уровень (1балл) – “низкий” – рассказ составлен целиком по наводящим вопросам;крайне беден по содержанию, “схематичен”; продолжен в соответствии с замыслом,но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубыесмысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженныйаграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.
5уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Данныео ходе констатирующего эксперимента заносились в протоколы исследования(Приложение №___). Качественные анализ речевой деятельности детей по каждомувиду задания позволил распределить исследуемых по предложенным уровням,следующим образом.
Так,по первому виду задания «Составление предложений по отдельным ситуационнымкартинкам» тринадцать учащихся из экспериментальной группы и восемнадцатьучащихся из контрольной группы оказались на первом уровне – самом высоком. Но,несмотря на это, между ними наблюдались и различия. И те и другие испытуемыесоставляли грамматически верные, логически последовательные предложения, ноиспытуемые контрольной группы применили в составлении предложения по картинке«Мальчик играет на дудочке», как «Пастушок зовет коров». Навтором уровне выполнения задания – «удовлетворительно» оказалось пятероучащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы. Импотребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов, и к тому же задания онивыполняли с речевыми паузами. Один учащийся из экспериментальной группы и одинучащийся из контрольной группы оказались на третьем уровне – «недостаточно».В основном трудности, как грамматические, так и лексические вызвала картинка сизображением мальчика, играющего на дудочке. Учащиеся предлагали следующиеварианты: «Мальчик дует в трубу», «Мальчик играет в дудку».На четвертом уровне — «низком» оказался только один испытуемыйэкспериментальной группы. Он не справился с составлением предложений по двумкартинкам: по одной он просто перечислял изображенные предметы, по другойпредложил высказывание: «Мальчик поет» вместо «Мальчик играет надудочке». На пятом уровне не оказалось ни одного участника эксперимента.
Распределениеучащихся по уровням выполнения первого задания можно наглядно просмотреть нарисунке 1 (Приложение №__).
Изрисунка видно, что на первом уровне оказались 65% детей экспериментальнойгруппы и 90% детей контрольной группы, второй уровень заняли 25% детейэкспериментальной группы и 5 % контрольной группы, 5% из экспериментальнойгруппы и 5 % из контрольной группы оказались на третьем уровне выполнениязадания; 5% детей экспериментальной группы оказались на четвертом уровне и напятом уровне ни оказалось ни кого из учащихся.
Следовательно,исследуемые контрольной группы лучше устанавливают смысловые отношения ипередают их в виде соответствующей по структуре фразы, чем исследуемыеэкспериментальной группы.
Второйвид задания «Составление предложения по трем картинкам, связаннымтематически» оказался наиболее легким для исследуемых детей. Так, первыйуровень – «хороший» заняли 15 учащихся экспериментальной группы и всеучащиеся контрольной группы. Четверо учащихся экспериментальной группыоказались на втором уровне – «удовлетворительном». Им потребоваласьпомощь в виде наводящих вопросов. И один учащийся экспериментальной группы не справилсяс этим заданием. Он занял пятый уровень.
Нагляднораспределение учащихся по уровням выполнения второго задания можно просмотретьна рисунке 2 (Приложение №__).
Изрисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся контрольной группы и75% экспериментальной группы; 20% детей из экспериментальной группы оказалисьна втором уровне и 5% этой же группы на пятом уровне, то есть не справились сзаданием.
Такимобразом, можно сделать вывод, что большинство исследуемых детей и контрольной иэкспериментальной группы могут устанавливать логико-смысловые отношения междупредметами и передавать их в виде законченной фразы — высказывания.
Выполнениетретьего задания «Пересказ знакомой сказки» не вызвало трудностей уучащихся контрольной группы – из них 19 учащихся оказались на первом уровне –«хорошем» и лишь 1 учащийся на втором уровне –«удовлетворительном», у него отмечались длительные речевые паузы.Учащиеся экспериментальной группы расположились следующим образом: 8 учащихсязаняли первый уровень – «хороший». Они смогли без затрудненийсоставить связный пересказ знакомой сказки, соблюдая грамматические нормыродного языка. Семеро учащихся распределились на втором уровне –«удовлетворительном» и пятеро учащихся на третьем уровне –«недостаточном». Основные затруднения при пересказе сказкизаключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательномизложении.
Нагляднеераспределение участников эксперимента по уровням выполнения третьего задания«Пересказ знакомой сказки» представлено на рисунке 3 (Приложение №__).
Изрисунка видно, что первый уровень занимают 40 % детей экспериментальной группыи 95 % детей контрольной группы, второй уровень занимают 35% экспериментальнойгруппы и 5% контрольной группы, 25% детей экспериментальной группы оказались натретьем уровне выполнения задания. Четвертый и пятый уровни не были заняты ниодним из учащихся.
Такимобразом, 40% экспериментальной группы и 95 % контрольной группы смогливоспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая приэтом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказываниисмысловых пропусков и повторов.
Четвертоезадание «Рассказ по серии сюжетных картинок» вызвало наибольшийинтерес двух исследуемых нами групп, однако с выполнением этого заданиясправились не все. Семеро учащихся экспериментальной группы и 19 учащихсяконтрольной группы, выполнив задание оказались на первом уровне –«хорошем». На «удовлетворительном» уровне – четверо изэкспериментальной группы и один из контрольной группы. Остальные учащиесяэкспериментальной группы распределились на третьем уровне — «недостаточном» – их пятеро, на четвертом уровне — «низком»– их трое и один учащийся не выполнил задание, поэтому занял пятый уровень.Основные трудности в экспериментальной группе заключались в установлениипричинно-следственных связей между картинками-эпизодами, в замене рассказом посюжетным картинкам рассказом о времени года. Так же у детей этой группыотмечались отдельные смысловые несоответствия и нарушения связностивысказывания. Подобных явлений у учащихся контрольной группы не наблюдалось. Извсех испытуемых контрольной группы только у одного появились трудности, которыезаключались в построении грамматически верного высказывания.
Болеенаглядно результаты выполнения этого задания можно проследить по рисунку 4(Приложение №__),
Изрисунка видно, что из 100% детей контрольной группы 95% оказались на первомуровне и 5% на втором уровне. Из 100% учащихся экспериментальной группы 35%оказались на первом уровне, 20% — на втором уровне, 25% — на третьем уровне,15% — на четвертом уровне и 5% на пятом уровне выполнения задания.
Такимобразом, можно сделать, что большинство учащихся экспериментальной группы немогут составить связный логически-последовательный рассказ на основе содержанияпоследовательных фрагментов-эпизодов, что нельзя сказать о детях контрольнойгруппы.
Попятому виду задания «Сочинение рассказа на основе личного опыта» напервом уровне – «хорошем» оказались 13 учащихся контрольной группы. Вэкспериментальной группе таких детей не было. Это свидетельствует означительных трудностях участников экспериментальной группы в самостоятельномсоставлении рассказа на близкую для учащихся тему, связанную с повседневнымпребыванием их в школе. Второй уровень – «удовлетворительный» заняличетверо учащихся экспериментальной группы и шестеро учащихся контрольнойгруппы. На третьем уровне – «недостаточном» расположились 9 учащихсяэкспериментальной группы и один исследуемый контрольной группы. Семеро учащихсяэкспериментальной группы оказались на четвертом уровне выполнений задания –«низком» и на пятом уровне ни оказалось ни кого.
Привыполнении этого задания у исследуемых групп наблюдались следующие трудности:отдельные морфолого-синтаксические нарушения, а именно ошибки в построениифраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения в построениифраз, недостаточная информативность. Но, в отличии от контрольной группы,трудности детей экспериментальной группы носят более выраженный характер. Вбольшинстве случаев эти дети заменяли рассказ простым перечислением действий ипредметов.
Уровнираспределения учащихся можно просмотреть на рисунке 5 (Приложение №__).
Изрисунка видно, что большинство учащихся контрольной группы, а именно 65%оказались на первом уровне, их 30% оказались на втором уровне и 5% на третьемуровне. Другие показатели у экспериментальной группы: первый уровень не занялни один из учащихся, на втором уровне оказались 20% детей, на третьем — 45%, ина четвертом уровне – 35% учащихся.
Следовательно,учащиеся экспериментальной группы, в отличии от большинства учащихсяконтрольной группы с трудом владеют связной фразовой и монологической речью припередаче своих жизненных впечатлений.
Шестоезадание «Составление описательного рассказа», как для детей экспериментальнойгруппы, так и для детей контрольной группы оказалось одним из самых сложных.При выполнении этого задания на первом уровне оказались 9 учащихся контрольнойгруппы, в экспериментальной группе таких детей не было. Второй уровень заняли двоеучащихся экспериментальной группы и пятеро контрольной группы, третий уровеньзаняли семеро учащихся экспериментальной группы и пятеро учащихся контрольнойгруппы. 9 учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группыоказывались на четвертом уровне. На пятом уровне расположились двое учащихсяэкспериментальной группы.
Основныетрудности исследуемых групп заключались в низкой информативности рассказа,который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но дажепростое перечисление у детей контрольной группы было богаче по содержанию.Кроме этого, затруднения у экспериментальной группы вызвало составлениеграмматически верных предложений, лексические недостатки высказываний.
Болеенаглядное распределение учащихся по уровням выполнения задания можно увидеть,проанализировав рисунок 6 (Приложение №__).
Изрисунка видно, что на первом уровне находятся 45% учащихся контрольной группы,на втором уровне – 10% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольнойгруппы, третий уровень заняли 35% детей экспериментальной группы и 25%контрольной группы, самый большой процент учащихся экспериментальной группы, аименно 45%, заняли четвертый уровень выполнения задания. Так же на четвертомуровне оказались 5% детей контрольной группы. На пятом уровне оказалось 10%учащихся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень незаняли.
Такимобразом, большинство учащихся исследуемых групп затрудняются составлятьрассказ-описание по вопросному плану.
Наибольшеезатруднение вызвало и выполнение седьмого задания «Продолжение рассказа позаданному началу» (с использованием картинки). Так, первый уровень –«хороший» заняли только учащиеся контрольной группы – их тринадцать.На втором уровне – «удовлетворительном» расположились семеро учащихсяэкспериментальной группы и шестеро контрольной группы. Третий уровень –«недостаточный» заняли по одному учащемуся из каждой исследуемой группы.На четвертом уровне – «низком» оказались 8 человек экспериментальнойгруппы, а пятый уровень заняли четверо из экспериментальной группы.
Основныетрудности этого задания связаны, с умением решать творческую и речевую задачу,которые для детей экспериментальной группы оказались не под силу. Кроме этого уэтой группы детей встречались такие ошибки, как аграмматизмы, нарушениесвязности, пропуски сюжетных моментов, языковые трудности в реализации замысла.У детей контрольных группы таких ошибок не наблюдалось, основное их затруднениебыло в создании достаточно развёрнутого сюжета.
Нагляднеераспределение испытуемых по уровням выполнения задания представлено на рисунке7 (Приложение №__). Анализируя рисунок видно, что первый уровень занимаюттолько учащиеся контрольной группы – их 65%, на втором уровне оказались 35%экспериментальной группы и 30% контрольной группы. На третьем уровне, оказалось,по 5% учащихся обеих групп, 40% детей экспериментальной группы заняли четвёртыйуровень и их 20% не справились с заданием (пятый уровень).
Следовательно,умение решать поставленные творческие и речевые задачи, умение использовать присоставлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал находится удетей контрольной группы, чем у учащихся экспериментальной группы.
Характервыполнения всех предъявляемых заданий также отличает детей двух сравниваемыхкатегорий. Одни учащиеся проявили большую заинтересованность в выполнениизаданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна – этоучащиеся контрольной группы, другие учащиеся — экспериментальная группа, были вбольшинстве случаев безразличны к выполнению задания, безынициативны,расторможены.
Такимобразом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующиеособенности состояния связной речи учащихся младших классов с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития. Дети мало используютсвязную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности всоставлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельныхмонологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психическогоразвития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки впостроении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем,нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементамисообщения.
Уинтересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения присоставлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано снеумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так жетрудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствиесамостоятельности в составлении рассказов, нарушение логическойпоследовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенностьфрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могутсвидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутыхмонологических высказываниях.
Дляболее наглядной оценки уровней сформированности связной речи у двух групписследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый –«хороший» уровень – это 4 балла, второй –«удовлетворительный» уровень – 3 балла, третий — «недостаточный» уровень – 2 балла, четвертый – «низкий» уровень– 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 22 – 28 баллов характеризуетдостаточно высокий – «хороший» уровень навыков рассказывания, суммабаллов от 15 до 21 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 8до 14 – «недостаточному» и от 1 до 7 баллов – «никому».
Наглядноераспределение участников по уровням овладения навыками рассказывания отражено втаблице 1.
Таблица1. Уровни владения навыками рассказывания.Уровни Контрольная группа экспериментальная группа I 20 человек 4 человека II - 12 человек III - 4 человека IV - -
Изтаблицы видно, что все участники контрольной группы распределились на первомуровне. В экспериментальной группе первый уровень заняли четверо учащихся,второй уровень – 12 человек и третий уровень – 4 испытуемых. На пятом уровнедетей не оказалось
Такимобразом, анализируя полученные мы пришли к выводу о том, что уровеньсформированности связной речи у учащихся младшего школьного возраста с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития находится на более низкомуровне по сравнению с их сверстниками, имеющими нормальное речевое и умственноеразвитие и к предположению о том, что формирование связной речи делаетсявозможным только при условии большой коррекционной работы.
Глава3. Формирование связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития
3.1Цель, задачи и организация формирующего эксперимента
Наоснове данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами был сделанвывод о необходимости развития связной речи младших школьников с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития.
Цельформирующего эксперимента заключается в совершенствовании связной речи младшихшкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Даннаяцель раскрывается через реализацию следующих задач:
— закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
— формирование навыков построения связных монологических высказываний;
— развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
— усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическоеединство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связимежду частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, егосоответствие теме сообщения и др.);
— формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детейвыделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;
— обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствиис нормами родного языка.
Формирующийэксперимент проводился на базе школы-лицея №4 «Многопрофильный» г.Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в течении ноября-марта 2004 – 2005 года.
Вформирующем эксперименте принимали участие 10 младших школьников с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития в возрасте 7 – 8 лет.
Работуна данном этапе исследования мы проводили по следующему плану:
Разработкаи апробация достаточно эффективных логопедических занятий, направленных наформирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития. Форма проведения: групповые логопедическиезанятия.
Продолжительностьзанятий: 40 минут.
Периодичностьзанятий: 3 раза в неделю.
Занятияпроводились нами при содействии и помощи логопеда данного образовательногоучреждения Тюриной Людмилой Даниловной.
1. Проведение контрольного обследованиясвязной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкойпсихического развития.
2. Оценка результатов формирующегоэксперимента.
Методикаформирующего эксперимента
Принимаяво внимание выявленные особенности связной речи исследуемой категории детей иих психофизические особенности, нами был разработан рядкоррекционно-логопедических занятий, направленных на формирование связной речимладших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психическогоразвития.
Формирующийэксперимент был построен на основе методики В.П. Глухова «Методика работыпо формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи» [4].
Совершенствованиесвязной речи проходило в несколько периодов. В первом периоде (ноябрь) проводиласьподготовительная работа, цель этой которой заключается в достижении уровняречевого и языкового развития, необходимого для составления разных видовразвернутых высказываний. Подготовительная работа включала: формированиелексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закреплениепредложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков дляполноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
Взадачи подготовительного периода входили:
— развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;
— формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах навопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в видеразвёрнутых предложений;
— формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинкахпростые действия;
— усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения,глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний; — практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых наоснове непосредственного восприятия и имеющихся представлений.
Реализацияуказанных задач осуществлялась на логопедических занятиях в ходе упражнений насоставление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным картинкам,в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работык описанию предметов (Приложение №_).
Вовтором периоде (декабрь, март) проводилась работа по формированию связноймонологической (описательной и повествовательной) речи. Основными методамиобучения детей связной монологической речи являлись:
— обучение пересказу;
— обучение рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинкам и др.)
— обучение устному сочинению по воображению.
Цельюзанятий по обучению пересказу являлось обогащение словарного запаса, развитиевосприятия, памяти и внимания, совершенствование структуры речи, произношения,усваивание нормы построения предложений и целого текста.
Приобучении пересказу использовались высокохудожественные тексты детскойлитературы, которые позволили эффективно проводить работу по развитию«чувства языка» – внимания к лексической, грамматической исинтаксической сторонам речи, способности оценить правильность высказываний сточки зрения соответствия их языковой норме.
Обучениепересказу на материале сказки «Козел», “Лиса и Журавль” проводиласьна групповых занятиях.
Вобщую структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных,подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой»и «содержательный»); пересказ текста, упражнения на усвоение и закреплениесоответствующего языкового материала и анализ детских рассказов. Конспектыданных логопедических занятий находятся в приложение №__.
Дляобучения пересказу использовались следующие приемы:
— прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений;
— выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходусоставления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций,последовательно отражающих содержание произведения); — пересказ попредваряющему плану-схеме; — использование «иллюстрированного панно»;
— пересказ по цепочке;
— выборочный пересказ;
— пересказ по опорным схемам.
Пересказпо опорным схемам нам показался наиболее удачным приемом при обучении младшихшкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развитияпересказу.
Обучениерассказыванию по картинам заняло важное место в общей коррекционной работе поразвитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитиемречи и задержкой психического развития.
Вцелях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития проводились следующие видызанятий с картинным материалом:
1.Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображениемнескольких групп действующих лиц в пределах общего, хорошо знакомого детямсюжета. Для составления такого рассказа мы взяли картину «Игры на детскойплощадке», которое дала возможность составления коротких рассказов поотдельным фрагментам, что облегчало детям последующие составления связногорассказа-сообщения по всей картине.
2.Составлениерассказа по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих ипоследующих событий. С этой целью использовалась картина ”Шары улетели”.
3.Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающихразвитие сюжетного действия. Использовались следующие серии картинок по сюжетуН. Радлова: «Умный ежик», «Зайчик и уточки».
Занятияпо разным видам картин включали ряд общих элементов: подготовку детей квосприятию содержания картины (предварительная беседа, отгадывание загадок);разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детскихрассказов.
Послеразбора содержания картины для активизации внимания, зрительного восприятия ипамяти использовались такие игровые упражнения, как «Кто большеувидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанногоцвета, либо сделанные из того или иного материала), игра «Кто лучшезапомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различныеперсонажи картины), прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действийперсонажей с последующим их оречевлением.
Приобучении рассказыванию по картине использовались следующие методические приемы:
— образец рассказа логопеда по картине или ее части;
— наводящие вопросы;
— предваряющий план рассказа;
— составление рассказа по фрагментам картины;
— коллективное сочинение рассказа детьми.
Обучениерассказыванию сюжетной картины проводилось следующим образом:
Напервом занятии проводился последовательный разбор каждой картинки серии, приэтом у учащихся формировались навыки целенаправленного анализанаглядно-воспринимаемого предметного содержания. Они учились выделять«действенную», событийную основу (определение действий персонажей,уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. Дети размещаликартинки в нужной последовательности, по «цепочке» составляливысказывания по каждой из последовательной картинок.
Напоследующих занятиях они поочередно составляли рассказы по нескольким картинкам-фрагментами по всех серии в целом.
Конспектыданных логопедических занятий находятся в приложении.
Всистему формирования связной речи включались задания по составлению небольшихрассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания давалисьпосле проводимых в школьном учреждении экскурсий, прогулок на школьном участке,общественно-полезных дел. Рассказы составлялись с опорой на образец логопеда ипредваряющего вопросный план. Использовались: коллективная форма составлениярассказа, прием дополнения другими детьми.
Конспектданного логопедического занятия находится в приложении.
Цельюзанятий по обучению описания предметов являлось разностороннее воздействие напознавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности,активизация зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти,внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа детиучились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединятьотдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
Приобучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развитиямладшего школьного возраста описанию предметов решались следующие основныезадачи:
— развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали)предметов;
— формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описанияпредмета;
— овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательногорассказа.
Обучениеописанию включало следующие виды работы: подготовительные упражнения к описаниюпредметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета(с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыковсоставления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых занятий.
Припроведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию удетей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемогопредмета, а так же формированию установки на употребление ими фразовой речи приответах на вопросы логопеда. Проводились следующие упражнения:
— узнавание предмета по его описанию;
— сравнение предметов по основным признакам;
— упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного итактильного восприятия предмета.
Такиеупражнения проводились с использованием настольных игр и пособий, таких кактематическое лото, пособие «Предмет и изображение», игрушки и муляжипредметов, а так же проводились упражнения в отгадывании загадок, содержащихописание предметов.
Формированиенавыков составления описания предметов начиналось с простого описания,составляемого с помощью логопеда – по его вопросам, с постепенным переходом кболее самостоятельным развернутым высказываниям – по предваряющему плану, затем– с опорой только на данный образец.
Призатруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, использовалисьразличные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или деталипредмета, словесные указания, описания с опорой на рисунки, крупным планомизображающие части предмета или характерные особенности его строения.
Эффективнымпри обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развитияявлялся прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипныхпредметов, то есть они составляли описание предметов по частям, называя одни ите же признаки.
Закреплениеи развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов,осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнаваниепредметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образцаописания, а так же самостоятельное составление детьми рассказа-описания. С этойцелью проводилась игра «Магазин», в которой учащиеся узнавали предметпо описанию, составленное одним из них.
Такимобразом, в процессе игры одновременно совершались навыки ведения диалога иреализовывались элементы собственного творчества детей в рассказывании.
Конспектыданных логопедических занятий находятся в приложении.
Обучениетворческому рассказыванию имело целью развития словесно-логического мышленияучащихся, формирование умения самостоятельно выражать ребенком своих мыслей,осознанно отражать в речи разнообразные связи и отношения между предметами иявлениями.
Дляформирования у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкойпсихического развития навыков составления самостоятельного рассказа сэлементами творчества проводились следующие виды занятий:
— составление рассказа по аналогии;
— придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;
— сочинение рассказа на заданную тему по нескольким опорным предметным картинкам.
Приэтом решались следующие практические задачи:
— развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядномматериале при составлении собственного рассказа;
— активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем;
— уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
— развитие воссоздающего и творческого воображения.
Приобучении рассказыванию по аналогии мы использовали прием совместногосоставления рассказа логопедом и ребенком с использованием иллюстраций –возможных вариантом продолжения рассказа.
Составлениепродолжения (окончания) незавершенного рассказа проводилось с использованиемнаглядного материала. Детям предлагалась картина, изображающая кульминационныймомент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания дважды прочитывалсятекст начала рассказа, после чего дети предлагали варианты его окончания. Ихвысказывания анализировались и при необходимости корректировались.
Обучениедетей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития составлениюрассказов на тему «На рыбалке» по опорным словам проводилось всочетании с демонстрацией наглядных опор – предметных картинок «мальчик»,«удочка», «река». Составлению рассказа предшествовалоназывание предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика(описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась темарассказа, определяющая его событийную основу. Для облегчения задания применялсякраткий план, составленный логопедом из четырёх вопросов.
Конспектыданных логопедических занятий находятся в приложении.
Анализрезультатов формирующего эксперимента
Поокончанию формирующего этапа эксперимента младшим школьникам с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития были предложеныаналогичные задания из констатирующего этапа исследования с целью определения эффективностиразработанных коррекционно-логопедических занятий по совершенствованию связнойречи у исследуемой категории детей.
Такимобразом, в исследовании принимали участие 20 испытуемых. Это 10 учащихсяшколы-лицея №4, составивших экспериментальную группу и 10 учащихся специальной(коррекционной) школы VIIвида №6, составивших контрольную группу.
Данныео ходе эксперимента заносились в протоколы исследования, которые находятся вприложении № ___.
Качественныйанализ речевой деятельности детей по каждому виду заданий позволил распределитьиспытуемых по предложенным в методике В.П. Глухова
[4]уровням выполнения следующим образом.
Так,по первому виду задания «Составление предложений по отдельным ситуационнымкартинкам», на первом уровне – самом высоком распределилось восемь детейиз экспериментальной группы и девять из контрольной группы. На этапеконстатирующего эксперимента первый уровень занимали семеро участниковэкспериментальной группы и шестеро контрольной группы. То есть, одномушкольнику из экспериментальной группы и двум из контрольной группы удалосьповысить свои результаты, перейдя на качественно более высокий уровеньвыполнения задания. Эти испытуемые самостоятельно составили грамматическиверные, адекватные, законченные высказывания по изображённым на картинкедействиям. Остальные двое учащихся экспериментальной группы, занимавшие наэтапе констатирующего эксперимента третий и четвертый уровни, переместились навторой – «удовлетворительный». На наш взгляд, более высокихрезультатов этим детям не удалось достичь, потому, что они являютсядвуязычными. Работа с ними оказалась наиболее сложной. В контрольной группе напрежнем уровне – втором, не изменив результата остался один учащийся.Распределение учащихся по уровням выполнения первого задания в ходеконтрольного эксперимента отражено на рисунке 8 (Приложение №__).
Изрисунка видно, что на первом уровне — «хорошем» расположились 80%учащихся экспериментальной группы и 90 % контрольной группы, на втором уровне –«удовлетворительном» — 20% учащихся экспериментальной группы и 10%контрольной группы, третий, четвертый и пятый уровни оказались свободными.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения первого заданияпредставлено на рисунке 9,10.
Такимобразом, испытуемые как контрольной, так и экспериментальной групп показалидостаточно высокие результаты в выполнении задания на составление адекватных,законченных высказываний на уровне фразы по изображенному на картинке действию.
Повторому виду задания «Составление предложения по трем картинкам, связаннымтематически» в экспериментальной группе двое учащихся переместились наболее высокий уровень — первый учащийся с пятого уровня на третий. Он составилфразу с учетом только двух картинок, но между ними были верно установленылогико-смысловые отношения. Второй учащийся переместился со второго на первый.Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогичноконстатирующему этапу эксперимента. Восемь испытуемых контрольной группы так жеостались на прежних уровнях – первом и втором, один учащийся улучшил результат,поднявшись со второго уровня на первый и один учащийся ухудшил результат,наоборот, спустившись с первого на второй. Испытуемым как контрольной, так иэкспериментальной групп, оказавшимся на втором уровне потребовалась помощь ввиде стимулирующих вопросов (например: «что сделала девочка?»,«зачем девочка взяла корзину?» и т.д.).
Распределениеучащихся по уровням выполнения второго задания в ходе контрольного экспериментаотражено на рисунке. Из рисунка видно, что их 100 % детей экспериментальнойгруппы 90% оказались на первом уровне выполнения задания — «хорошем»и 10% на третьем уровне – «недостаточном». Из 100% детей контрольнойгруппы на первом уровне оказались70% детей и на втором 30%.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения второго заданияпредставлено на рисунке 12, 13. (Приложение №___)
Такимобразом, большинство испытуемых и экспериментальной и контрольной групппоказали высокую способность устанавливать логико-смысловые отношения междупредметами и передавать в виде законченной фразы-высказывания.
Выполнениетретьего задания «Пересказ знакомой сказки» после проведенияформирующего эксперимента не вызвало никаких затруднений у испытуемыхэкспериментальной группы – семеро из них улучшили свои результаты и оказалисьна первом уровне, в отличии от участников контрольной группы, где всего двое детейпереместились на более высокий уровень выполнения задания: один с третьегоуровня на второй, а другой со второго на первый. Таким образом, на первомуровне выполнения задания оказались все учащиеся экспериментальной группы – ихдесять, и шестеро контрольной группы. Остальные учащиеся контрольной группыраспределились на втором уровне – их трое и третьем уровне – один учащийся.Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составленииграмматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.
Распределениеучащихся по уровням выполнения третьего задания в ходе контрольного экспериментаотражено на рисунке.
Изрисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся экспериментальнойгруппы и 60% контрольной группы, на втором уровне оказались 30% учащихсяконтрольной группы, и на третьем уровне оказалось 10% учащихся контрольнойгруппы. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения третьего зданияпредставлено на рисунке 15, 16.
Такимобразом, после проведения формирующего эксперимента учащиеся экспериментальнойгруппы могут воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст,соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская прирассказывании смысловых пропусков и повторов, чего нельзя сказать об участникахконтрольной группы.
Почетвертому виду задания «Рассказ по серии сюжетных картинок» в экспериментальнойгруппе шестеро учащихся переместились на более высокий уровень: двое – стретьего на первый, двое — с четвертого на третий, один учащийся – с пятого начетвертый и один – с четвертого на второй. Остальные испытуемые распределилисьна первом уровне, аналогичным образом, что и в констатирующем эксперименте.Семеро учащихся контрольной группы остались на прежних уровнях выполнениязадания – первом, втором и третьем, и лишь трое улучшили свой результат,поднявшись на одну ступень выше – один учащийся переместился с третьего навторой и двое со второго на первый.
Основныетрудности у испытуемых заключались в нарушении связности повествования, вотдельных смысловых несоответствиях, либо рассказ составлялся с помощьюнаводящих вопросов экспериментатора.
Распределениеучащихся по уровням выполнения четвертого задания в ходе контрольного экспериментаотражено на рисунке 17.
Изрисунка видно, что из 100% детей экспериментальной группы – 60% оказалось напервом уровне, 10% — на втором уровне, 20% — на третьем уровне и 10% начетвертом уровне. Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказалось50%, на втором уровне – 30%, на третьем уровне — 20%. Пятый уровень не был занятни одним из учащихся.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения четвертого зданияпредставлено на рисунке 18, 19.
Такимобразом, можно сделать вывод, что после проведения коррекционно-логопедическихзанятий учащиеся экспериментальной группы стали лучше составлять связный,логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательныхфрагментов-эпизодов, что у учащихся контрольной группы было замечено в меньшейстепени.
Попятому виду задания «Сочинение рассказа на основе личного опыта» напервом уровне оказался только один учащийся экспериментальной группы, учащиесяконтрольной группы этот уровень не заняли. На втором уровне оказалось пятероучащихся экспериментальной группы – в констатирующем эксперименте таких детейбыло всего трое, и это были наилучшие результаты на тот период. Один учащийсяконтрольной группы так же занял второй уровень. На третьем уровне разместилисьчетверо учащихся экспериментальной группы и семеро учащихся контрольной группы.Четвертый уровень заняли только двое учащихся контрольной группы, хотяколичество испытуемых, занимавших этот уровень, так же сократилось.
Привыполнении задания у исследуемых групп наблюдались в основном отдельныеморфолого-синтаксические нарушения – ошибки в построении фраз, в употребленииглагольных форм, грамматические нарушения, недостаточная информативность. Но, вотличии от начала эксперимента, эти ошибки менее выражены у исследуемыхэкспериментальной группы. Так, половине испытуемых экспериментальной группыудалось составить достаточно информативный рассказ, опираясь на вопросный планэкспериментатора. В высказываниях же учащихся контрольной группы наблюдалисьзамены рассказа простым перечислением действий и предметов.
Распределениеучащихся по уровням выполнения пятого задания в ходе контрольного экспериментаотражено на рисунке 20.
Изрисунка видно, что на первом уровне расположились 10% учащихсяэкспериментальной группы, на втором уровне – 50% детей экспериментальной группыи 10% контрольной группы, третий уровень заняли 40% из экспериментальной группыи 70% из контрольной группы, на четвертом уровне разместились 20% учащихсяконтрольной группы.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения пятого зданияпредставлено на рисунке 21, 22.
Такимобразом, данный вид задания «Составление рассказа на основе личногоопыта» оказался одним из наиболее сложных для участников эксперимента.Хотя результаты у испытуемых разных групп существенно различаются, но, тем неменее, испытуемые контрольной и экспериментальной групп нуждаются всовершенствовании уровня владения связной фразовой и монологической речью припередаче своих жизненных впечатлений.
Шестоезадание «Составление описательного рассказа», так же как и вконстатирующем эксперименте оказалось одним из самых сложных, так, первыйуровень – самый высокий, как и в ходе констатирующего эксперимента не занял ниодин учащийся. На втором уровне расположились только исследуемые экспериментальнойгруппы — их трое. Их количество, в отличии от констатирующего эксперимента,увеличилось на одного учащегося. На третьем уровне разместились четвероисследуемых экспериментальной группы и трое контрольной группы. По сравнению сконстатирующим экспериментом, это количество увеличилось на два, а вконтрольной группе – уменьшилось на два. Из шести испытуемых экспериментальнойгруппы, занимавших четвертый уровень в ходе констатирующего эксперимента, наэтом уровне остались только трое. В контрольной группе наоборот, количествозанимаемых этот уровень увеличилось – вместо трех учащихся его стали заниматьсемеро. Но из этих семи учащихся есть и учащийся, перешедший на этот уровень спятого. Поэтому пятый уровень остался свободным.
Основныетрудности у исследуемых заключались, как и в констатирующем эксперименте, внизкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простымперечислением свойств игрушки. Но в экспериментальной группе даже перечислениестало богаче по содержанию. Кроме этого, трем испытуемым удалось составитьрассказ-описание, отличающийся логической завершенностью. В контрольной группеэтого не наблюдалось.
Распределениеучащихся по уровням выполнения шестого задания в ходе контрольного экспериментаотражено на рисунке 23.
Изрисунка видно, что первый уровень остался свободным, на втором уровнерасположились 30% учащихся экспериментальной группы, на третьем уровне – 40%экспериментальной группы и 30% контрольной группы, на четвертом уровне — 30%учащихся экспериментальной группы и 70% учащихся контрольной группы, пятыйуровень оказался так же свободным.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения шестого зданияпредставлено на рисунке 24, 25.
Данноезадание у испытуемых групп показало низкую способность к составлениюописательных рассказов. Хотя результаты в экспериментальной группе намноговыше, чем в контрольной группе. Можно предположить, что именно работа, в ходеформирующего эксперимента, по описанию предметов с использованием опорных схеми различного рода символов (картинки, цветовые сигналы, схемы) помогла младшимшкольникам в составлении рассказа-описания.
Небольшиезатруднения, так же как и в констатирующем эксперименте вызвало и выполнение седьмогозадания «Продолжение рассказа по заданному началу». Так, первыйуровень выполнения задания ни один из испытуемых не достиг. На втором уровнерасположились четверо учащихся экспериментальной группы – по сравнению сконстатирующим экспериментом это количество учащихся не изменилось, и одинучащийся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы, ранее занимавшиевторой уровень, переместились на третий. Таким образом на третьем уровнеоказалось трое участников эксперимента контрольной группы и троеэкспериментальной группы. На четвертом уровне разместились трое учащихсяэкспериментальной группы, что на один меньше, чем на начало эксперимента ичетверо учащихся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы осталисьна пятом уровне выполнения задания. Учащиеся экспериментальной группы этотуровень на конец эксперимента не заняли.
Привыполнении данного задания участники обеих групп испытывали затруднения. Но вотличии от контрольной группы, испытуемые экспериментальной группы предлагалисобственные варианты продолжения рассказа по заданному началу, пыталисьвыразить свои мысли в адекватных, логически-последовательных и завершенныхвысказываниях, с помощью наводящих вопросов экспериментатора раскрывалисобственный замысел, идею сюжета рассказа.
Распределениеучащихся по уровням выполнения седьмого задания в ходе контрольного экспериментаотражено на рисунке 26.
Анализируярисунок видно, что из 100% учащихся экспериментальной группы 40% находятся навтором уровне, 30% — на третьем уровне и 30% — на четвертом уровне выполнениязадания. Из 100% учащихся контрольной группы 10% находятся на втором уровне,30% — на третьем уровне, 40% — на четвертом уровне и 20% учащихся не справилисьс заданием, оказавшись на пятом уровне.
Нагляднее,распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития по уровням выполнения седьмого зданияпредставлено на рисунке 27, 28.
Такимобразом, формирующий эксперимент показал, что работа в этом направлении даетположительные результаты, но необходим более длительный период обучения.
Заключение
психический речь недоразвитие
Проблемаразвития связной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от еесформированности зависит и полнота познания окружающего мира, и становлениесознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенноактуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитиемречи и задержкой психического развития. Эта группа детей составляет около 50%среди всех неуспевающих младших школьников. изучением данной категории детейзанимались такие ученые, как Л.С. Выготский,
Т.А.Власова, О.П. Гаврилушкина, В.И. Лубовский, Е.С. Слипович, Н.В. Серебрякова,У.В. Ульенкова и др.
Кчислу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкойпсихического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формированиеу них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболееполного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоенияпрограммного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависитот уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведениетекстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы,самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действиятребуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической)речи.
Анализлитературных данных, а так же результаты, полученные при проведении эксперимента,позволили нам выявить специфические особенности развития связной речи детей собщим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Они показали, что детимало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытываюттрудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Длясамостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи изадержкой психического развития характерны употребление преимущественнокоротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения ввыборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствиесвязи между элементами сообщения.
Уинтересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения присоставлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано снеумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так жетрудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствиесамостоятельности в составлении рассказов, нарушение логическойпоследовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенностьфрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частейсвидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологическихвысказываниях.
Следовательно,формирование связной речи делается возможным только при условии большойкоррекционно-логопедической работы, которая также должна способствоватьрасширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизациимыслительной деятельности и развитию речи в целом.
Такимобразом, гипотеза исследования, заключающая в предположении о том, чтоцеленаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с общимнедоразвитием речи и задержкой психического развития способствуетсовершенствованию их связной речи подтвердилась, и цель исследования достигнута.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностикизадержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской – М., 1982 г
2. Выготский Л.С. Избранныепсихологические исследования. – М.,.1956 г.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях сотклонениями в развитии. – М.: ”Педагогика”, 1982 г.
4. Глухов В.П. Формирование связной речидетей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.
5. Дети с задержкой психическогоразвития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984 г.
6. Дошкольное воспитание детей спроблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева,А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. – СПб., 1999 г. – 200
7. Жукова Н.С. и др. Логопедия.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда /Н.С.Жукова, Е, М, мастюкова, Т, Б.Филичева, Екатеринбург, 2000 г. – 320 с.
8. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихсяспециальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высшихпедагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.
9. Зимняя И.А. Психологические аспектыобучения говорению на иностранном языке. – М., 1984 г.
10. Кузнецова Г.В. Особенности речевогоразвития умственно отсталых дошкольников // Дефектология, 1976 г., — №3.
11. Курицына А.М. Формирование связнойречи у детей пяти-шести летнего возраста с фонетико-фономатическимнедоразвитием речи // Дефектология, 1998 г., — №6.
12. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., ЮшинаГ.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общимнедоразвитием речи на первом этапе обучения / Практическое пособие – Воронеж,2001 г.
13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа вкоррекционных классах. – М., 1998
14. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей сзадержкой психического развития – СПб, 1992 г.
15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.,Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психическогоразвития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений – М., 2003 г. – 304с. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структуирования текстау школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития //Дефектология, 1994 г. — №1
16. Ладыженская Т.А. Система работы поразвитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г.
17. Лурия А.Р.Язык и сознание. – М.: МГУ, 1997 г.
18. Лебединский В.В. Нарушениепсихического развития у детей: Учеб. Пособие: МГУ, 1985 г.
19. Левина Р.Е. Основы теории и практикилогопедии.- М., 1968 г.
20. Леонтьев А.А. Внутренняя речь ипроцесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи иобучения языку. – М., 1967 г.
21. Мальцева Е.В. Особенности нарушенийречи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., — №6.
22. Мальцева Е.В. Организацияподготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкойпсихического развития // Дефектология, 1993 г., — №2.
23. Методы обследования речи у детей /Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996 г.
24. Обучение детей с задержкойпсихического развития: (пособие для учителей)/ Под ред. В.И.Лубовского – 1994 г.
25. Ожегов: Толковый словарь русскогоязыка.
26. Основы логопедии с практикумом позвукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева, и др.; под ред. Т.В.Волосовец – М.,2000 г. -200 с.
27. Основы логопедической работы сдетьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач.классов, студентов пед. училищ / под общей ред. Г.В.Чиркиной – М.2002 г. -240с.
28. Отстающие в учении школьники / Подред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986 г.
29. Речевое развитие младших школьников /Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970 г.
30. Рубинштейн С.Л. К психологии речи //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35
31. Селеверстов В.И. Игры влогопедической работе с детьми. – М., 1984 г.
32. Слепович Е.С. Формирование речи удошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г.– 64 с.
33. Специальная педагогика / Под ред.Н.М.Назаровой – М.,2001 г.
34. Специальная дошкольная педагогика ипсихология: Сборник программ/ Под общей ред. В.И.Селиверстова – М., 2001 г.
35. Текучев А.В. Методика русского языкав средней школе – М., 1986 г.
36. Ткаченко Т.А. В первый класс – бездефектов речи: Методическое пособие – СПб, 1999 г.
37. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно.Система коррекции общего недоразвития речи у детей пяти лет. Пособие длявоспитателей, логопедов и родителей – М.,2001 г. – 112 с.
38. Ульенкова У.В. Дети с задержкойпсихического развития. – Нижний Новгород, 1994 г.
39. Умный Ивашка. Жар-птица и Золотоезерно: Русские народные загадки / Сост. Г.М. Науменко. – М., 1991 г.
40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнениядля развития речи – М., 1983 г.
41. Шевченко С.Г. Особенности речевогоразвития детей с недостаточной готовностью к обучению в школе // Газ.«Начальная школа», 1990 г., июнь — №23, с. 7-10.
42. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекцииумственного и речевого развития детей с задержкой психического развития — //Дефектология, 1994 г. — №1.
43. Эльконин Д.Б. Развитие речи вдошкольном возрасте // Избранные психологические труды. – М.,1989 г.
44. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф.,Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е – М., 1997 г. –131 с.
45. Ястребова А.В., Бессонова Т.П.Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихсяобщеобразовательной школы // Дефектология, 1994 г. — № 3.
46. Ястребова А.В., Суслова З.М. Вопросыорганизации коррекционного обучения учащихся первых классов общеобразовательныхшкол, имеющих не резко выраженное общее недоразвитие речи // Дефектология, 1986 г., — №2.