Инновационныеметодики обучения при создании речевого произведения учащимися 6-7 классов
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА1. К ВОПРОСУ O КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ УЧАЩИХСЯ
1.1Формирование коммуникативных компетенций учащихся: подходы, задачи, принципы
1.2Программы и методики формирования речевых компетенций
1.3Модели личностно-ориентированного подхода в обучении русскому языку
1.4Методы и приемы обучения коммуникативной деятельности учащихся 6 – 7 классов
ГЛАВА2. РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1Формирование коммуникативных компетенций учащихся на уроках русского языкачерез проектно-исследовательскую деятельность
2.2Виды упражнений на уроках русского языка при обучении связной речи в 6 – 7классах общеобразовательной школы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
коммуникативнаякомпетенция учащийся
В условияхпостоянно меняющегося общественного мира и мира науки школа не может оставатьсянеизменной. «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода, формированиеновой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опытсамостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, то естьсовременные ключевые концепции. В соответствии с требованиями современногообщества основной задачей школы становится подготовка думающего человекавысокой гуманитарной культуры. Глобальное реформирование системы образования вРоссии, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменениеконцепции образования в области русского языка от центрически-знаниевскогоподхода к потребностно-личностному (личностно-смысловому) овладению языком. Напервый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к«знанию-мышлению». Остро встает проблема формирования коммуникативнойкомпетенции учащегося.
Анализ состояния преподавания русского языка, литературы ириторики показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и уменияустной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе,риторике не используются в полной мере для формирования практической речевойдеятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке ипрактического владения языком еще не решена.
Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучениярусскому языку, литературе, риторике — один из путей решения данной проблемы.
Повышение качества обучения, в частности качества обученияшкольников, является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики всвязи с тем, что в настоящее время, к сожалению, все более очевиднымистановятся недостатки в образовательном уровне школьников, в том числе и вуровне владения ими родным языком. Изменения, происходящие как в стране, так ив образовании, ставят перед школой новые задачи в области определениясодержания, разработки авторских программ, форм и методов работы с учащимися. Впоследнее десятилетие ведутся активные поиски рационального преподаваниярусского языка. В результате в системе начального и среднего образованияРоссийской Федерации обучение русскому языку ведется по целому ряду учебныхкомплексов с использованием традиционных и развивающих технологий, авторских ииндивидуальных программ, выбор которых предоставлен школам и гимназиям.
Актуальность исследования обусловлена тем, что процесс создания текста(высказывания) является большой трудностью для современного школьника.
Цель выпускной квалификационной работы — исследовать современныеинновационные методики формирования речевых умений школьников с точки зрения ихэффективности.
В соответствии с целью были определены задачи работы:
· изучить и проанализировать научные источники и методическую литературу по проблеме использования инновационных методик в образовательном процессе, в частности, применения новых технологий в преподавании русского языка в 6-7 классах средней общеобразовательной школе;
· провести педагогический эксперимент с использованием инновационных методик при создании речевых произведений учащихся;
· определить эффективность обучения речевым произведениям при использовании инновационных методик и технологий.
Объектом исследования является работа учащихся по формированию коммуникативных умений на уроках русского языка, уроках развития речи.
Предметом исследования являются методики организации работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся, содержание дидактического материала, рекомендуемого к использованию на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования – использование инновационных методик, целенаправленная, последовательная и систематическая работа по созданию речевых произведений повысит эффективность работы учителя и учащихся.
Методологическую основу исследования составляют работы О.А. Александровой, М.Е. Бершадского, Л.С. Выготского, Л.Г. Семушкиной, А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской и др.
В процессе работы над дипломным исследованием мы использовали следующие методы:
l описательныйметод, включающий приемы наблюдения, интерпретации, сопоставления и обобщения;
l методэксперимента;
l методтеоретического анализа литературы;
l методмоделирования учебно-воспитательного процесса;
l метод диагностики ипрогнозирования трудностей в обучении.
Апробацияисследования. Исследование проведено на базе МОУ лицей № 1 г. Славянска-на-Кубани Краснодарского края (7 Б класс) под руководством учителя – наставника БеликЛюбови Ивановны.
Научнаязначимость работы заключается в обобщении и систематизации научных иметодических исследований по теме дипломного исследования.
Методическаяценностьработы заключается в том, что исследование практической значимости применения инновационныхметодик по формированию коммуникативных компетенций учащихся в системе позволитповысить эффективность процесса обучения. Предложенные в данной работеметодические рекомендации могут быть использованы учителями-словесниками науроках русского языка в школе, преподавателями педагогических колледжей и вузовв ходе изучения дисциплин «Методика преподавания русского языка», «Актуальныепроблемы преподавания русского языка», курсов по выбору и факультативов.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит извведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Перваяглава «К вопросу o коммуникативных компетенциях учащихся» содержится 4параграфа, в которых рассматриваются понятия речевой и коммуникативнойкомпетенций, принципы формирования компетенций, основный программы и методики,технологии, используемые на уроках русского языка при обучении школьниковсозданию речевого произведения. Во второй главе «Работа над речевымипроизведениями учащихся на уроках русского языка» представлен дидактическийматериал, используемый на уроках во время проведения эксперимента, рассмотренасистема упражнений по формированию коммуникативных компетенций учащихся.
В приложении содержатся элементы уроков, на которых проводиласьработа по развитию речи учащихся, а также фрагменты письменных работшкольников.
Список использованной литературы содержит 60 источников.
ГЛАВА 1. К ВОПРОСУ O КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ УЧАЩИХСЯ
1.1 Формированиекоммуникативных компетенций учащихся: подходы, задачи, принципы
Формирование ключевых компетенций становится сегодня главной цельюобучения, так как дает ученику возможность повысить свои учебные достижениирешает вопросы снижения дефицита общения в обществе.
Формирование компетенций учащихся в процессе обучения представленов документах об образовании:
1.«Стратегиисодержания общего образования».
2.«Концепциимодернизации российского образования до 2010 года».
«Концепция модернизации российского образования до 2010года» предписывает внедрение компетенции и компетентностного подхода,«формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а такжеопыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е.современные ключевые компетенции» [цит.по Ремнева, 2000: 28].
Так как составляющими любой компетенции являются: владениезнанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях,отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативнуюкомпетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих:предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной,личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную системуличных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следуетрассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основезнаний, умений, качеств личности [Александрова, 2000: 4].
В основу формирования коммуникативной компетенции положендеятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческуюдеятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина отом, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти отвнешних практических материальных действий к действиям внутренним,теоретическим, идеальным. Другими словами, обучение предполагает на первомэтапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, азатем — самостоятельную. Речь идет о «зоне ближайшего развития»,которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.
Данный подход не противопоставлен традиционному, но и нетождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний,умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержаниесобственно личностными составляющими.
Коммуникативная компетенция определяется, как творческаяспособность обучающегося пользоваться инвентарем языковых средств, которыйскладывается из знаний и готовности к их адекватному использованию [Александрова,2006: 5 ].
Коммуникативные компетенции отслеживаются на уроках русскогоязыка, литературы, риторики в 6-м классе. (Образовательная программа«Школа-2100»). Авторы программы «Школа-2100» предлагают технологиюпроблемного обучения, которая позволяет заменить урок объяснения новогоматериала уроком открытия знаний: учащиеся сами формулируют цели урока,определяют проблему и вместе с учителем ищут пути решения проблемы. Особыйподход к развитию связной устной и письменной речи в данной программе состоит втом, что авторы исходят из того, что нельзя «развивать речь вообще»,а следует сосредоточиться в каждом классе на определенных разновидностяхустной и письменной речи. Они считают, что в 6 классе по теме «Развитиеречи» необходимо:
знать: 1. понятие текста и его структуры; 2. понятие стиля,виды стилей и их особенности; 3. способы и средства связи предложений втексте; 4. определение абзаца и знание его функций; 5. понятие стилистическойокраски слова и его текстообразующей функции; 6. определение диалога имонолога; 7. способы передачи чужой речи; 8. определение прямой и косвеннойречи; 9. особенности строения делового повествования.
уметь: 1. владеть продуктивными навыками различных видов устной иписьменной речи; 2. читать тексты изучающим чтением, владеть отдельными
приемами ознакомительного чтения; выделять в тексте ключевыеслова; ставить вопросы к тексту; составлять план текста; составлять устныйразвернутый ответ и пересказ текста; делать сообщение на лингвистическую тему;писать изложение научно-учебного текста;; писать сочинение-повествевание налингвистическую тему; отвечать на вопросы учебника; вести диалог; владетьэтикетными средствами языка; описывать речевую ситуацию на основе текста,рисунка; определять свои коммуникативные удачи (неудачи); формировать явно(вслух), неявно (про себя) коммуникативное намерение; ориентироваться вситуации общения, учитывая адресат; анализировать, оценивать; аргументироватьсвой ответ; создавать собственные тексты; редактировать текст; пересказыватьтекст; устной художественной речи; определять художественный стиль речи;различать широкие и узкие темы; читать тексты изучающим чтением; выполнятьзадания к свободным диктантам, к изложениям; писать аннотацию и отзыв; находитьи устранять повторы — недочеты; использовать в письменной речи особенностичастей речи, синтаксических конструкций [Ладыженская, 2003: 3].
Основными задачамиформирования коммуникативной компетенцииявляются: формирование функциональной грамотности учащихся, формированиепродуктивных навыков и умений в различных видах устной и письменной речи,формирование у учащихся «общелингвистической компетентности», чтонеобходимо для успешного овладения другими предметами [Ладыженская, 2003: 4].
Главным принципом формирования коммуникативной компетенцииявляется личностная адресованность образования. Поэтому тема «Развитиеречи» реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся всодержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологическихи физиологических особенностей шестиклассников [Ладыженская, 2000: 5-6].
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, чтоформы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебногоматериала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.Исследовательский подход к темам литературных произведений помогаетрассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссияпо результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения,послушать других, поспорить.
Ученые считают, если в 10-11 лет наступает пик интереса ребенка кокружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет.Помогают поддерживать этот интерес и традиционные читательские конференции, гдеучащиеся знакомят одноклассников с самыми интересными прочитанными книгами,отзыв о которых записывают в читательских дневниках. На уроках риторикиучащимся очень нравятся ролевые игры, где они учатся культуре общения.
Формирование коммуникативной компетенции предполагаетпроцессуально-результативный подход, т. к. об эффективности работы можно судитьтолько по результату. Любой результат предполагает оценку.
1.2 Программы и методики формирования речевых компетенций
Концепциясодержания обучения русскому языку в школе предусматривает формирование нетолько лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенциишкольников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также скультурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка вразных сферах общения.
Модернизациироссийского образования предполагает воспитание личности, стремящейся кмаксимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия новогоопыта, способной на осознанный и ответственный выбор в жизненных различныхситуациях. Необходимо прежде всего научить школьника решать языковымисредствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуацияхобщения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию. Сегодня идетпоиск парадигмы обучения, соответствующий новым условиям в изменяющемся мире. Речьидет об инновациях. Реформирование школьного образования постепенноотказывается от традиционных форм обучения, возникает проблема — вызватьинтерес к изучению учебного материала [Ладыженская, 2005: 17].
Необходимостьв создании инновационных методик развития речи на уроках русского языка всредней школе определяется следующими причинами.
1.Существующая методика не направлена на формирование коммуникативной потребностиу учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевымисредствами.
2.Используемая в настоящее время методика направлена на ознакомление учеников сразнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическоеовладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов,отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят ктому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют имипользоваться.
3. Работа поразвитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка,среди которых преобладают тренинги, направленные на выработку орфографических ипунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и именно такаяработа воспринимается как учителями, так и учениками как основная;соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача.
4. Урокиразвития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка,фактически существующая методика понимает речь не как высшую психическуюфункцию, не как творческую деятельность, а как чисто технический навык, однакоеще Л.С. Выготский доказал, что это не так [Выготский, 1996: 23].
5. Развитиеречи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи,хотя в жизни все мы пользуемся, главным образом, устной речью
6. Речьизначально диалогична, возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затемчеловек приобретает способность к монологической речи, – однако используемаясейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственноигнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышатьсобеседника, которое также необходимо развивать.
Насегодняшний день учителя-практики ощущают неудовлетворительность состоянияпреподавания русского языка в школе. Причины этого видятся в преимущественномвнимании к языку в ущерб речи, слабой связи учебных занятий с реальной речевойситуацией, речевым опытом школьников, преобладании задач на опознание языковыхфактов и их разбор над задачами порождения текстов и языковых наблюдений.
Современныепрограммы обучения (Ладыженская Т.А., Михайличенко Н.А., Кохтев Н.Н., МурашовА.А.) стремятся преодолеть эти недостатки, смягчить их губительность дляязыкового сознания учащихся.
Вновьсоздаваемые программы основаны на общих принципах:
– принципприоритета речи, коммуникативная направленность означает включение в работувсех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, писания, а нетолько анализ извлеченных из речи или искусственных примеров; при этомуделяется внимание повседневной речи школьников и их окружения, а не толькохудожественным произведениям мастеров слова, что в построении программыпроявляется в наличии четырех сквозных речеведческих тем для всех пяти летобучения — «Устная разговорная речь», «Сферы речи»,«Жанры речи», «Правила речи», последовательно соотносимыхсо всем лексическим и грамматическим материалом для изучения; приоритет речиприводит к отказу от орфографоцентризма, приводит к пониманию орфографии какдисциплины, необходимость которой возникает при создании письменного текста;без ущерба для грамотности школьников задачи овладения правописанием решаются входе работы над задачами порождения текстов, а также экспериментов с ними;
– принципинтегрального подхода к языковым фактам (в противоположность принципупоуровневого изучения языковых единиц, положенному в основу всех школьныхкурсов); языковые факты интегрируются на основе смыслового единства, решенияоднородных смысловых задач; при этом программа первых двух лет построена«от слова» (имя), а трех последующих — «от категории»(предметность в 7-м, качественность в 8-м и событийность в 9-м классе),интегральный подход определяет композицию программы, материал которойобъединяется в четыре рубрики: «Семантика», «Грамматика»,«Речеведение», «Ортология»;
– принциппоиска и эксперимента как организующего начала работы ученика впротивоположность принципу усвоения готовых знаний (правил и схем разбора), приэтом школьнику предлагаются роли пользователя языка и его исследователя;постепенно привлекается к работе и тренируется его языковая и речеваярефлексия;
– принципединства обучения словесности, предполагающий максимальное сближениепонятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, персонаж, вещный мир,сюжет как цепь событий, хронотоп).
Всоответствии с этим внедряемые в последнее время методики включают следующиевиды работ на уроках по развитию коммуникативных умений:
1. Работа созрительной опорой. Как правило, в качестве зрительной опоры используются картины,фотографии и т.п. Изображения должны быть тематически разнообразны, включатьсамые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.
Предлагаемыевиды работ:
А. Устныйдиалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей картинки.При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями:сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствамиего характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может личеловек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученикслышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами нато, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколькоинтересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразнуюлексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.
Б. Устныйрассказ. Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устнымдиалогом: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают егорассказ.
Первый этап,выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается:каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно.Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.
2. Творческиеработы (сочинения) на основе личных впечатлений.
Ученик недолжен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактомего жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личныевпечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Личныевпечатления могут быть разными:
1.Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальныйфрагмент, например, из произведения «Зима» А.Вивальди, «Баркаролы» П.И.Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какоесостояние природы я представил себе, слушая музыку?».
2.Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, котороепрочитано в классе и большинству детей понравилось. Читаются произведения науроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на урокелитературы, и на уроке русского языка.
3. Жизненныевпечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моядорога в школу», «В школе» и т.п.
4.Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темойустных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимногохарактера.
Очень важнымпринципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему мирукаждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когдавсе, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других,воспринимается положительно и с интересом.
4. Устныедискуссии. Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать,формулировать свои мысли и аргументировать их. Темы дискуссий должны бытьинтересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, тохудожественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующееих событие.
5. Устная и(или) письменная газета. Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, вклассе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле,точным, информативным, интересным. Основная задача – выбрать интересныйматериал и грамотно его оформить.
6. Языковыеигры. Можно использовать как всем известные «На одну букву», «Одним словом»,«Барыня прислала сто рублей…», так и игры, придуманные методистами. Ихиспользование позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелыхдля детей видов работы.
7. Лингвистическая работа сопорой (опорным сигналом или опорным
конспектом).Опорный конспект (например, «Имя числительное») вывешивается перед классом илирисуется на доске, затем учитель читает его, на следующем уроке читают желающиедети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагаетпримеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно послекаждого ответа).
В данномслучае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в томчисле умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулироватьабстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.
8. Доклады исообщения. Это обычная форма работы в школе, однако ее, как правило, нерассматривают как работу по развитию речи. Если ученик может готовить какие-тодоклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить ребенкаготовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного,абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересоватьслушателей.
9. Пересказхудожественного текста от имени героя.
10. Изданиелитературно-публицистического альманаха.
Все эти видыработ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычнымтренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой,однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок кобычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы[Ладыженская, 2004].
То,что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развитияречи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить своевысказывание в соответствии с планом и пр.) – современной методикой неотрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы. Не следует учитьдетей составлять план текста, пока они сами не поняли, зачем это нужно и какиедает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарногозапаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какиеиспользуются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда детиуже сами хотят знать как можно больше слов и сами стремятся записывать их – вэтот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когдаучащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал им сделать учитель, недопустимо.
Такимобразом, несомненное достоинство таких программ в коммуникативнойнаправленности, текстоориентированном обучении, в интенсивности ипоследовательности использования языка современной семантики, таких понятий,как субъект, объект и другие участники события, авторизация, оценка иподобное, вполне доступных ученикам и помогающим им в работе над анализом исозданием текстов.
Возможностиоткрываются перспективные: с планирования тематического материала, через наборнетрадиционных методик и конструирование моделей уроков с привлечениемсмыслового пространства, интересного школьникам, через образцовые текстыклассических авторов, через их комплексный анализ, систему сочинений-миниатюр,устных высказываний, изложений с творческим заданием, т.е. от порождения ианализа речевого высказывания к формированию устойчивого навыка речетворчествана самые разные темы — лингвистических, морально-нравственных до философских,общечеловеческих.
В современныхстатьях по методике развития речи сказано, что для успешного речевого развитиядетей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, всоставлении предложений, в рассказывании и пересказе – такая система обученияне вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знаниемнабора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знаниемкритериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяетучить школьников сознательному отношению к речи. Чтобы изменить положение,нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что,говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать,что в высказывании всегда должен быть " стержень " (тема и основнаямысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе "нанизываются " предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель.Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательноотноситься к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование [Селезнева,2004: 56].
Вопрос о том,какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленькимшкольникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, какв условиях урока сделать ее более естественной, — все это проблемы, еще не доконца решенные.
Так, можноопереться на пособие Н.И. Политовой " Развитие речи учащихся младшихклассов ", в котором предлагается вести работу над отдельными видамивысказываний, над конкретными умениями связной речи [Политова, 2005].
Интересными,отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являютсякниги «Речь. Речь. Речь.», «Речевые секреты», «Речевые уроки», «Методикаразвития речи на уроках русского языка», «Обучение речевым жанрам в курсешкольной риторики» под ред. Ладыженской Т. А… Обязательным условием ученыйставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы в основу деления целого (развитие речи) на части (разделы) кладет методическийподход к речи как предмету обучения. Благодаря этому дети обучаются не толькоумению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоватьсясоотвyетствующимиязыковыми средствами. Предлагаемый подход отражает
традиционныеотечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийсяк нашему времени объем работ по развитию речи.
Рамзаева Т.Г.[1998] считает, при разработке системы обучения школьников русскому языкуисходит из того, что основная цель, которая определяет направление всегопроцесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речиучащихся в единстве с развитием их мышления, а усвоение грамматических заданийи формирование орфографических навыков своим конечными результатами имеютразвитие у школьников умений грамматически правильно, стилистически точно,содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной формеи верно передавать их на письме. Важнейшим достоинством современного этапаобучения русскому языку является повышенное внимание к речевой подготовкешкольников.
Несмотря нато, что современные учебники русского языка включают материалы о том, как языкустроен, каковы его основные законы, предусматривается и усвоение на практикеосновных орфоэпических, лексических, грамматических норм современного русскогоязыка; однако, учитывая современную языковую ситуацию, хотелось бы, чтобы этотаспект изучения языка был расширен. Поэтому, по мнению Александровой О.А.[2006],представляется совершенно правильным введение в содержание примерных программ,разработанных для совершенствования структуры и содержания общего образования,понятий языковой нормы и культуры речи, элементов истории языка, раскрывающихдинамику, изменение нормы.
Такимобразом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку,формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активногословарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами –словообразовательными моделями, формами частей речи, словосочетаниями,предложениями различных типов, а также формирование образно-эмоциональнойстороны речи для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений [Ладыженская,2003: 32].
Яркимпримером, свидетельствующим о том, методики по обучению коммуникативнойдеятельности занимают основополагающее значение, является ситуация,существующая сегодня в методике развития речи. По утверждению М.А. Соловейчика,методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень – с сугубопрактического на научный [Соловейчик, 20006: 22].
Среди инновационных средств и материалов ИКТвыделяют следующие:
Первый тип учебных материалов– наборыцифровых (информационных) образовательных ресурсов. Эти учебные материалы лучшевсего встраиваются в существующую систему образования. Они представляют собойважную и современную цифровую составляющую учебно-методических комплексов (УМК)к большинству учебников, входящих в Федеральный перечень. Учебные материалырасширяют содержание учебников, учат пользоваться информацией и помогаютсоздать у учителей «привычку» к использованию ИКТ, стимулируют их к применениюсовременных образовательных технологий, ориентированных на создание условий длядостижения учениками новых образовательных результатов.
Второй тип учебных материалов –информационныеисточники сложной структуры – представляет собой частные решения, основанные наиспользовании ИКТ и нацеленные на внесение локальных изменений вобразовательный процесс. К этому типу относятся специализированные электронныеэнциклопедии, определители, образовательные среды, основанные на комплектецифровых географических карт, виртуальные лаборатории и многое другое.
Наконец, третий тип учебных материалов –инновационныеучебно-методические комплексы – претерпели кардинальные изменения в организацииучебного процесса, они включают полный набор средств образования, необходимыхдля его организации [Авдеева, 2007:188].
Итак, конкретные программные и техническиесредства, относящиеся к перечисленным технологиям, активно разрабатываются(нередко параллельно) и используются в различных учебных заведениях.Определяющим фактором эффективности современных информационных технологийявляется работа самого педагога над научно-методическим обеспечением своихзанятий. Эта подготовка требует решения вполне конкретных вопросов: отборсодержания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможностямисредств информационной технологии; прогнозирование возможного воздействиясредств информационной технологии на характер мышления и поведения участниковобразовательного процесса; выбор способов сочетания и интеграции средствинформационной технологии с традиционными средствами обучения; обеспечениесоответствующих дидактических условий обучения (формирование учебных групп,организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы).
В младших и среднихклассах обучение русскому языку протекает наиболее активно. С 5-го по 9-йклассы школьники изучают все уровни языка и языковые единицы, имсоответствующие. Целенаправленно развивается их устная и письменная речь. Но кстаршим классам активное, целенаправленное обучение русскому языку прекращаетсякак таковое. Не так давно русский язык на третьей ступени средней школы совсемне изучался.
Естественно, что исовременная методика преподавания русского языка ориентирована на учащихсямладших и средних классов.
Однако возраст раннейюности в силу речевого и общего развития обладает большими возможностями длядостижения высшего уровня в овладении языком – именно в этом возрасте детимогут научиться действительному владению словом, тонкости общения, эффективностиречи [Бирюкова, 2000: 26–27]. Соответственно, методика преподаваниярусского языка должна быть иной, нежели в средних классах [Ремнёва, 2000: 28].Обучение русскому языку должно быть более углубленным, более интенсивным. И всовременной школе делаются определенные шаги в этом направлении:
– используютсянетрадиционные задания, требующие логических решений и проблемного анализа[Бройде, 2001: 23-24];
– интегрируютсяучебные дисциплины (русский язык и литература) [Баранов, 2000: 20];
– усиливаетсякоммуникативная направленность курса русского языка в обучениистаршеклассников;
– внедряются новыетехнические средства обучения и создаются новые технологии обучения (например,технологии дистанционного образования) [Лёвушкина, 2001: 113–116];
– интегрируются теоретическиеи прагматически направленные разделы русского языка (русский язык, культураречи, стилистика) [Лёвушкина, 2001: 91–96].
Каждое из этихнаправлений очень интересно и перспективно для использования в методикепреподавания русского языка.
Такой подход к содержаниюобучения русскому языку в 6 — 7 классах общеобразовательной школы долженизменить количество часов, выделяемых на его изучение. Русский язык в обучениистаршеклассников должен занять место основной учебной дисциплины.
1.3 Модели личностно-ориентированного подхода в обучении русскомуязыку
1.Модульное обучение и его элементы активно используются в практике преподаваниярусского языка. Модульное обучение базируется на деятельностном подходе кобучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником,которое становится предметом его активных действий. Модульное обучениеопирается на теорию развивающего обучения, основы которой были заложены Л. С.Выготским. Реализация этой теории обучения требует, чтобы ученик находилсяпостоянно в зоне своего ближайшего развития. В модульном обучении этодостигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организацииучебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, впарах сменного состава.
Очень многоемодульное обучение использует из программированного обучения. Это, во-первых,планирование действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, опорана активность и самостоятельность действий, в-третьих, учетиндивидуализированного темпа обучения и, в-четвертых, постоянное подкрепление,которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности,самоконтроля и взаимоконтроль [Быстрова, 2004: 174-175]. В качествеосновы выделяется учебный модуль, который включает в себя законченный блокинформации, целевую программу действий и советы учителя по успешной еереализации [Третьяков, Сенновский, 1997].
Учебныйматериал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладываетсяв жесткие временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержаниятематического блока учитель следует этапам жесткой структуры модульногозанятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного,контроль. Каждый этап начинается с целевой установки и указания системыдействий; заканчивается каждый этап урока контролем, позволяющим установитьуспешность обучения.
При помощимодулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии рольучителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации,координации, консультировании, контроле [Быстрова,2004: 175].
2.Технология проектов,или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяетрешать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического итворческого мышления.
Работа надучебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года ивключает несколько этапов: предварительный выбор выпускником темы с учетомрекомендаций учителя; составление плана, изучение школьником литературы поданной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализлитературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устноевыступление выпускника, содержащее краткую характеристику работы, ответы навопросы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с ужетрадиционной формой – рефератом [Быстрова, 2004: 178].
Однако всеболее становится общепринятой точка зрения, что учебный проект –самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не толькоучебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую какпреподавателем – руководителем проекта, так и его исполнителем. Это решениезадачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для еерешения. Поэтому и предъявление результатов проекта может быть различным:научный доклад с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях,прослеживающихся в развитии данной проблемы; создание словаря современнойлексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языкаи написание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку подназванием «Лингвистические кроссворды» и т. д.
Методпроектов в настоящее время активно утверждается в школе, в том числе и приобучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной илииндивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательнымпредъявлением результатов своей деятельности.
Какие жеинтеллектуальные умения можно развить в учебной деятельности, организованной пометоду проектов? Во-первых, аналитическое мышление в процессе анализаинформации, отбора необходимых фактов, сравнения, сопоставления фактов,явлений. Во-вторых, ассоциативное мышление в процессе установления ассоциаций сранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций сновыми качествами предмета, явления и пр. В-третьих, логическое мышление, когдаформируется умение выстраивать логику доказательности принимаемого решения,внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемыхдля решения проблемы [Быстрова, 2004: 179].
Кроме того, уученика формируется умение рассматривать проблему в целостности связей ихарактеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, искать новыерешения, переносить знания из разных областей для решения проблемы.
Этатехнология актуализирует важнейшие речевые умения, включая учеников во все видыречевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствуетумение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровнеинформационно-смысловой обработки в первую очередь[Быстрова 2004: 180].
3.«Языковой портфель достижений ученика»является одной из новых, недавно оформившихсятехнологий обучения русскому языку.
По форме«Языковой портфель» – новый тип рабочей тетради-папки, фиксирующей самооценкуречевых, коммуникативных умений учащихся на протяжении всего школьного курсаобучения языку. Назначение языкового портфеля заключается
- вописании проделанной учеником работы по совершенствованию речевых умений загоды обучения в школе (описание дает как учитель, так и ученик);
- вкачественной фиксации учеником и учителем уровня овладения основными видамиречевой деятельности (слушанием, говорением, чтением и письмом) в зависимостиот этапа обучения (начальный, средний и старший);
- впрезентации (по выбору ученика) наиболее удачных письменных работ,разнообразных по жанру (сочинения разных жанров, ответы на вопросы, диктанты,изложения и т. д.);
- вопределении личной позиции ученика по отношению к предмету на определенномэтапе обучения;
- впрогнозировании профессиональных склонностей ученика на этапе предпрофильного ипрофильного обучения [Быстрова, 2004: 186].
4.Технология блочного обучения
Созданиеречевых произведений определенных жанров – это одна из сторон формирования уобучающихся речевой компетентности. Реализуется это на уроках русского языка сиспользованием технологии блочного обучения, а на уроках литературы сиспользованием информационно-коммуникационных технологий.
Технологияблочного обучения позволяет создать условия для реализации системного мышления,активизации внимания.
Основойблочной технологии является:
— одновременное изучение аналогичных понятий;
— представление большого количества информации в образно – наглядной форме(матрице);
— усложнениезаданий от урока к уроку.
Например,уроки развития речи с применением технологии блочного обучения в работе снетрадиционными жанрами сочинений (репортаж-статья-письмо).
Цель такихзанятий: развивать речевую компетентность путем сравнения, сопоставления ипрактического использования нетрадиционных жанров сочинений: статьи, репортажа,письма на основе технологии блочного обучения.
Такимобразом, работа по развитию речи с использованием технологии блочного обучениясоздает условия для реализации системного подхода с целью развития исовершенствования коммуникативной и культуроведческой компетенции сознательнымпутем и успешной реализации требований программы на современном этапе вусловиях модернизации системы образования. На уроках литературы при изучениипроизведений используются информационно-коммуникационные технологии в формепроектов, которые по своим языковым, текстовым, композиционным параметрамтяготеют к информационно-воздействующим текстам, обладают признаками логичностии лаконичности с целью оказания воздействия на читателя в усвоениипрочитанного, интерпретации художественного произведения и собственно анализа.
Важнымаспектом является то, что обучающиеся получают возможность осуществлять междусобой общение, передавая сообщение в виде текста, звука и изображения,обеспечивая тем самым устойчивую мотивацию познавательной деятельности, подходятворчески к накопленным знаниям, воспринимая, осмысливая их и излагая усвоенноев своем понимании.
1.4 Методыи приемы обучения коммуникативной деятельности учащихся 6 — 7 классов
В 6 — 7 классах продолжается работа над заложенными ранее умениями и в то же времяначинается специальная работа над некоторыми новыми разновидностямикоммуникативных навыков. В этот период усиливается внимание к компонентамречевой ситуации и к речевым жанрам.
Всоответствии с требованиями программы по развитию связной речи в 7 классепроводится работа над описанием внешности; над сочинением-рассуждением собратным доказательством; над «вымышленными» («выдуманными») рассказами; надумением составлять сложный план; над умением подробно и сжато излагатьповествовательные тексты с элементами описания; над умением собирать исистематизировать материал к сочинению с учетом его темы и основной мысли; надумением выступать на основе собранных материалов. К этому умению примыкаютупражнения, в которых требуется выступить на лингвистическую тему. Эта работа —углубление и усложнение начатого в 5 – 6 классах обучения устным и письменнымвысказываниям. Так, в 5 классе дети учились описанию отдельных предметов иживотных, в 6 классе занимались описанием природы и помещения, а в 7 - онибудут описывать внешность людей и их действия.
Если в 6классе учащиеся знакомились с рассуждениями дискуссионного характера(«Правильно ли поступил в таком-то случае?»), то в 7 классе основным видомрассуждения будет более сложная его форма — рассуждение с обратнымдоказательством (доказательством от противного).
Основнымвидом сочинения повествовательного характера в 6 классе был рассказ на основеуслышанного или увиденного, а в 7 — основным видом сочинения-повествованияявляется более сложная его форма — вымышленный (выдуманный) рассказ (на основесюжетной схемы).
Следуяпрограммным требованиям школьники учились строить предложения, используя приэтом различные конструкции, обучались устным и письменным изложениям исочинениям.
Изложения исочинения в их наиболее сложных вариантах (изложение больших текстов ссобственными критическими замечаниями по поводу содержания излагаемого,сочинения-рассуждения на общественно-политические темы) требуют от учащихсясложного комплекса умений и навыков:
а) навыкиправильного построения предложений самой различной, в том числе и осложненной,конструкции и соединения этих предложений в логически стройное целое;
б) навыкипользования запасом слов учащихся, количественно и качественно обогащенным вшколе;
в) навыкиприменения на практике знаний по грамматике, использования их в стилистическихцелях;
г) навыкипользования выразительными средствами языка;
д) навыкиправильного письма (с орфографической и пунктуационной точек зрения).
В школьнойпрактике используется большое количество видов изложений, различающихся посодержанию, цели, объему, по отсутствию или наличию плана и условиям егосоставления, по степени усложненности изложения дополнительными заданиями ит.д. Так, в 6 классе проводят подробное и выборочное изложенияповествовательных текстов, содержащих характеристику действующих лиц; изложениес заданием ввести в текст описание внешности.
Уже в 7классе в программу обучения вводят сжатое изложение текстов публицистическогохарактера, изложения с заданием ввести в текст описание местности, дать оценкупоступков героев, высказать свое мнение о герое.
Успешнаяработа над сочинение или изложением определяется и подготовительной работой поразвитию речи.
Развитие речиучащихся на подобных уроках систематически осуществляется и при выполненииупражнений следующего типа:
— конструирование предложений разных типов (при условии реализации самыхразнообразных грамматических правил, изученных учащимися);
распространение(в том числе и дописывание) предложений с соблюдением определенных условийграмматического и стилистического характера;
— вставкапропущенных слов и словосочетаний (в том числе и таких, которые в данном текстеиспользуются как средства изобразительности -эпитетов, метафор);
— подбор рядапредложений (придуманных учащимися или из текстов изучаемых художественныхпроизведений) на предложенную учителем тему или по демонстрируемой на урокекартине;
— грамматический разбор с анализом значений (смысла) предложений и состава слов(уяснение значения слова в целом и отдельных его морфем — приставок,суффиксов).
В ходе работынад изложением или сочинением учитель должен дать учащимся первоначальныенавыки: научить отбирать материал, выделять главное, опускать детали, избегатьдлиннот, избирать наиболее желательную форму языкового выражения (например, какпоступать, если начало текста — диалог), составлять план и рассказывать поплану, научить заканчивать рассказ [Ладыженская, 2003, Бройде, 2001].
Такимобразом, такой принцип построения работы, как и знание правил и применение ихна практике, дает возможность не только повышать орфографическую ипунктуационную грамотность учащихся, но и совершенствовать их устную иписьменную речь. Такая работа в итоге позволяет судить о знании ученикомфактического материала, об умении пользоваться языковыми средствами приоформлении мыслей. В конечном счете работа, проводимая по традиционнойметодике, должна обеспечить умение учащихся рассказать о чем-либо по плану, вопределенной последовательности, не нарушая логики в развитии событий,формулировать выводы и доказательства к ним, обобщать. Традиционная методикадает учащимся необходимую базу знаний, но она не развивает творческий потенциалребенка, не учитывает индивидуального и творческого подхода к каждому видуурока.
ГЛАВА 2.РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языкачерез проектно-исследовательскую деятельность
Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучениивостребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции,то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающемувсе большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний иих практического применения для решения конкретных проблем. «Я знаю, для чегомне надо все, что я познаю. Я знаю, где и как я могу это применить» - основнойтезис метода проектов.
У проектантов формируются различные компетенции, под которыми всовременной педагогике понимаются «комплексные свойства личности, включающиевзаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их внеобходимой ситуации. Однако внешне компетенции проявляются, как правило, вформе умений.
В процессе проектной деятельности формируются различныеобщеучебные умения и навыки, а именно: рефлексивные, поисковые, оценочные,умения и навыки работы в сотрудничестве, менеджерские, коммуникативные,презентационные.
Подробнееостановимся на коммуникативных умениях, под которыми подразумеваются следующие:умение общаться со взрослыми — вступать в диалог, задавать вопросы и отвечатьна них; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; навыкиустного опроса, интрервьюирование; навыки монологической речи.
Организация проектно-исследовательской деятельности имеетследующую структуру: мотив, проблема, цель, задачи, методы и способы, план,действия, результаты, рефлексия.
Во время эксперимента, проводимого нами на базе МОУ лицея № 1 былаорганизована проектная деятельность учащихся. Так, мотивомдля работынад проектом «Лексика современного русского языка» для школьников послужилвопрос: «Сколько слов в русском языке?» По желанию участников проекта былисформированы группы, каждая из которых получила задание: собрать информацию,материал о том или ином пласте слов лексики русского языка. Группа, взявшая дляизучения проблему «Употребление старославянизмов в русском языке», поставиладля себя цель: узнать как можно больше о самых древних словахписьменного языка славян. Выдвинутая гипотеза(старославянский язык внесбольшой вклад в развитие русского языка, потому что.) способствовала постановкезадачи: найти в разных текстах, в частности в Библии, слова старославянскогопроисхождения. Для успешной реализации задачи решено было использовать самыеразнообразные методы: словесные, наглядные, практические. Затем составлен план действий, сводящийся к следующему: Образно представить (врисунках, коллажах) всю лексику русского языка, в том числе и старославянизмы.Изучить в учебниках, словарях, энциклопедиях, справочниках информацию остарославянизмах, их признаках, сделать сообщение. Найти стихотворения, вкоторых имеются старославянизмы, выразительно прочитать наизусть, сделать выводоб употреблении самых древнейших слов. Проанализировать отрывки из произведенийА.С. Пушкина, из Библии и сделать вывод о частоте употребления старославянизмови их роли в тексте. Приготовить рисунки, на которых изображены предметы,подписи под ними — слова старославянского происхождения. Предложить музыкальныеассоциации.
По такому плану организовали свою деятельность и другие группыучащихся, исследовавшие разные пласты русского языка: исконно русскую лексику,диалекты, заимствованные слова, архаизмы, профессионализмы, неологизмы. Результатом(продуктом)проектной деятельности явилось следующее: реферат,мини-исследование в работе над текстом, компьютерная демонстрация рисунков втехнологии слайд-шоу, выразительное чтение стихов, творческое сочинительство,портфолио — папка материалов, эстетично оформленных (с помощью компьютера), срисунками.
Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно:каждый ученик вовлечен в активный творческий процесс получения новых знаний,самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует всовместном труде, в процессе общения, коммуникации; повышает мотивацию кизучению предмета, приобретает исследовательские навыки.
Презентация проекта «Лексика современного русского языка»показала, что формирование коммуникативной компетенцииэффективноосуществляется в процессе подготовки практической деятельности и её реализации.Учащиеся выступали с докладами (доклад — образец монологической речи),представляли устную защиту рисунков, отвечали на проблемные вопросы, на вопросыодноклассников (одна группа задает вопрос другой), участвовали в дискуссии,создавали собственные речевые высказывания (устные и письменные), предлагаливниманию стихи собственного сочинения, учились отстаивать свою точку зрения.Следует отметить высокий уровень выступлений, творчество учащихся. Такойхороший результат возможен только при условии, если в процессе обучения на каждомуроке имеет место взаимосвязанное изучение языка и речи на фоне непрерывного ицеленаправленного совершенствования речевой деятельности.
Успешному формированию коммуникативной компетенции будутспособствовать своеобразные памятки для учащихся правила говорящего: -логичнострою речь; читаю быстро (скорость чтения); ясно излагаю мысли; понимаюпрочитанное; не теряю «нити» разговора; умею пользоваться библиотекой; правильнои красиво говорю; читаю художественную литературу; владею интонацией; умеювести записи; умею варьировать темп речи; владею вниманием слушателей; неупотребляю слов-сорняков.
2.2 Видыупражнений на уроках русского языка при обучении связной речи в 6 -7 классахобщеобразовательной школы
Большоезначение на всех этапах обучения имеет развитие речи. Развитие устной иписьменной речи происходит при рассматривании картин и других наглядныхобъектов, в беседах с учителем и сверстниками, при чтении художественныхтекстов. Разнообразие тематики бесед, характера картин и наглядных материалов служитважным условием того, чтобы дети использовали широкий круг слов и речевыхоборотов.
1)Восстановление деформированного текста.
Из данныхпредложений составь рассказ, запиши его.
Она собралатонкие веточки.
Настя шла изшколы домой.
В школьномсаду обрезали деревья.
Скорозаблестели зелёные листочки.
Дома девочкапоставила их в воду.
2)Составлениепредложений из данных слов с добавлением любых других слов: снегурочкасочинение писать
3) Сочинениена тему «Что бы я рассказал африканскому мальчику о зиме».
4)Составление аннотации художественного произведения или научно-популярнойстатьи.
5)Составление конспекта научно-популярной статьи.
6) Письмо попамяти
На красныхлапках гусь тяжёлый,
Задумав плытьпо лону вод,
Ступаетбережно на лёд,
Скользит ипадает; весёлый
Мелькает,вьётся первый снег,
Звездамипадая на брег.
(А. Пушкин).
7)Редактирование текста
Прочитайтетекст. Замените повторяющиеся слова синонимами. Запишите текст.
Самая умнаяиз моих собак — это Жалька. Жалька всё ученье прошла, как будто её родителивсему Жальку научили. Жалька играла со льдинкой. Вдруг Жальке что-то показалосьи Жалька эту льдинку не подбросила, а лизнула. Так Жалька поняла, что водабывает в жидком и твёрдом состоянии.
8)Определение границ предложений.
Прочитайте.Определите границы предложений. Запишите.
1. Пореке плывёт лодка. И плот.
2. Когдадеревья качали ветвями. Они тихо поскрипывали.
3. Бобрыперегородили протоку среди леса появилось красивое озеро.
2. Задания насравнение
Цель выполнениятаких заданий – научиться решать грамматические (орфографические исинтаксические) задачи по предмету и развитие аналитического мышления,коммуникативных способностей.
Задание 1.Найдите общие и различные черты у выделенных слов.
Я водяной, яводяной. Никто не водится со мной. Внутри меня води(-ться, -ца), что с такимводи(-ться, -ца).
Прочитайте.Сравни слова как части речи и части слова.
Задание 2.Существительное, корень, прилагательное, окончание, глагол, приставка, предлог,суффикс, местоимение.
На однойстрочке выпиши слова, которые обозначают части речи, на другой строчке — слова,которые обозначают части слова.
Ученики,решая эту задачу, выбирают правильный вариант написания слов, обосновывая своисуждения. При этом идут сравнение морфологического состава выделенных слов,анализ их с точки зрения фонетики и орфографии, наличия морфологическихпризнаков и определение принадлежности слов к той или иной части речи. Впроцессе выполнения задания формируются умения высказывать свое мнение и пониматьчужое, искать позиции, объединяющие обе точки зрения.
3.Группировка
Цель такихзаданий состоит в совершенствовании орфографической грамотности учеников иразвитии умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельнымиязыковыми явлениями, находить обобщенное значение.
Задание 1.Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантовгруппировки.
Дядя,зевака, прадедушка, тетя, недоучка, плакса, прабабушка, сластена, старушка,зубрила.
В результатепредложенные слова группируются:
• по наличиюзвонких, глухих согласных в начале слова;
• по родам(существительные общего рода, мужского и женского);
• по наличиюорфограмм;
• поколичеству слогов.
Задание 2.Сгруппируйте слова по нескольким признакам одновременно.
Мякиш_, плач_,молодеж_, приемыш, теч_, малыш_, брош_, кирпич_, царевич_, экипаж_, суш_,роскош_.
Вариантывыполнения задания, в которых ученики предлагают сгруппировать слова по тремпризнакам одновременно:
а) понаписанию (существительные с ь и без ь);
б) по родам(существительные мужского и женского рода);
в) посклонениям (существительные 2-го и 3-го склонения).
Такимобразом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования(отвлечения) и обобщения, что развивает творческие способности школьников. Потому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характеремыслительных процессов ученика (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление ипрактические действия), но и о тех знаниях, которыми он оперирует.
4.Задания наобобщение
Цель таких упражненийсостоит в осмыслении понятия «предмет» на грамматическом уровне, обобщениизнаний на основе исследуемых объектов, в развитии уровняаналитико-синтетического мышления.
Задание 1.Определите общее значение сгруппированных слов в каждой строчке и запишитеобобщающее слово.
Храбрость,свежесть, широта, кривизна, глушь –? (признаки).
Ходьба,просьба, стирка, чтение, работа –? (процесс).
Задание 2.Как бы вы сказали одним словом о человеке: необщительный, скрытный, трудносближающийся с другими людьми. (Замкнутый)
Задание 3.Замените одним словом: порицать, считать кого-либо неправым, несправедливым,виновным в чем-либо.( Осуждать.)
Упражнениятакого характера обогащают словарный запас учащихся, конкретизируют абстрактноекатегориальное значение части речи, помогают ученикам осмыслить понятие«предмет» уже не на уровне бытовом, житейском, а на более высоком –грамматическом уровне.
5.Задания наисключение лишнего
Цельпредлагаемых вариантов заданий состоит в усвоении учащимися большого объемазнаний языкового материала на основе установления связей между отдельными егоэлементами, явлениями, в развитии поэтапных операционных умений переноса знанийв другие области и построения доказательных монологических высказываний.
Методикапроведения такого вида задания общеизвестна. Но, в отличие от традиционнойметодики проведения выполнения этого задания, в системе развивающего обученияона имеет свои особенности: ученикам предлагается такой подбор слов, прикотором «лишним» может быть любое слово из четырех предложенных.
Задание 1. Изданного перечня слов найдите четвертое лишнее.
Сосна, клен,ясень, тополь.
Вариантыответов учащихся:
• Сосна –хвойное дерево, остальные – лиственные.
• Клен – 1слог.
• Ясень –начало – на гласную букву, у остальных – на согласную букву.
• Клен –слово без орфограммы, у остальных – орфограмма «Безударная гласная в корне».
• Сосна –существительное женского рода, остальные – мужского рода.
• Сосна –существительное 1-го склонения, остальные – 2-го склонения.
Ученикампредлагается цепочка слов, в процессе работы надо исключать из нее постепеннопо одному слову.
Задание 2.Исключите из цепочки лишние слова по какому-либо признаку так, чтобы в нейосталось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте.
Колонны,костюм, рожь, объединить, какао, школа.
Вариантыответов учеников:
• Объединить– это глагол, остальные – существительные.
• Какао –несклоняемое существительное среди существительных, другие – склоняемые.
• Колонны –существительное мн. ч., остальные – ед. ч.
• Костюм –существительное мужского рода, остальные – женского.
• Рожь –существительное 3-го склонения, школа – существительное 1-го склонения.
Эти заданияслужат как успешному усвоению знаний, так и развитию монологической речи имышления учащихся. Они создают благоприятные условия для выявления ученикомсвязей грамматического и орфографического материала в процессе применениязнаний в новых условиях: в условиях непривычной формулировки задания,оперирования новым языковым материалом, на который должен быть осуществленперенос знаний, в условиях, требующих сделать самостоятельный вывод, обобщение.
6.Учебная лингвистическая задача
Цельвыполнения таких заданий состоит в освоении теоретического языкового материалана высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, в развитии уменияпоследующего практического применения теории при анализе языковых явлений, атакже в повышении речевой активности на основе сравнения, анализа и синтеза приописании изучаемого объекта.
Задание 1. Ккакой части речи относится выделенное слово? Докажите. Спишите, расставляязнаки препинания в диалоге. Что создает комический эффект (почему смешно)?
-Часовой!Который час
— Первый вашеблагородье!
— Давно ли
— Часа сполтора ваше благородье.
Затемпредлагается выполнить стимулирующее задание, оцениваются результаты операций,поощряются правильные решения, анализируются ошибки. Если в структурезапрограммирован поэтапный контроль, то проанализировать выполнение, недопустив при этом ошибок, смогут и сами ученики. С этой целью им предлагаетсякарточка № 1.
Карточка №1
Часовой – имясуществительное, потому что...
1) ...; 2)...; 3)… .
Карточкисамоконтроля, содержащие решение одного действия, готовятся заранее для каждогоученика. Ученик, не сумевший выполнить первое действие, обращаетсясамостоятельно к карточке № 2 и с ее помощью овладевает необходимымоперационным умением.
Карточка №2
Часовой – имясуществительное, потому что:
1)обозначаетпредмет (кто?);
2) относитсяк мужскому роду, а также имеет морфологические признаки;
3) являетсяобращением.
Почемусмешно? Чем вызван комический эффект?
Следует ответучеников: «Такую же форму имеет имя прилагательное часовой (-ая, -ое), онообозначает признак (какой?), изменяется по родам: часовой механизм, часоваяфабрика, часовое устройство; в предложении выступает как определение». Имясуществительное образовалось из имени прилагательного и обозначает человека,стоящего на часах (т.е. на посту). Вопрос «Давно ли?» можно понять двояко: какуточняющий время (первый час) и как относящийся к времени пребывания на постучасового. Спрашивающий имеет в виду первое, а отвечающий – второе.Многозначностью вызван комический эффект.
Поэтапноерешение этой задачи формирует у школьников учение сопоставлять части речи, ихморфологические признаки, использовать внутрипредметные связи длядоказательства и самоконтроля. В основе этого задания – приемы сравнения,анализа и синтеза, способствующие развитию умения делать умозаключения,выявлять черты сходства и различия в изучаемых явлениях.
7. Терминологическийдиктант
Он способствует развитию словарного запаса учащихся и усвоениюлитературных норм произношения слов. Так на уроке на тему: «Лексическоезначение слова» могут быть предложены следующие задания:
1. Шторы из пластинок, навешиваемые на окна (жалюзи).
2. Начитанность, глубокие познания человека в какой-либо областинауки (эрудиция).
3. Двойной лист бумаги, соединяющий крышку переплета с самойкнижкой (форзац).
4. Совокупность наук, изучающих культуру народа, выраженную вязыке и литературном творчестве (филология).
Такимобразом, целенаправленное обучение связной речи в устной и письменной формепроводится в виде различных упражнений. Большое значение имеют синтаксическиеупражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление иобсуждение, выработка композиционных умений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изменения вроссийском образовании создают необходимость воспитания личности, стремящейсяреализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственныйвыбор.
Кроме уроковразвития речи, работу над созданием речевых произведений учащихся следуетпроводить систематически.
Традиционнаяметодика не направлена на формирование коммуникативной потребности, мотивациюк овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами, школьники знают oних. Но не умеют использовать в практической деятельности.
В школе напервый план выдвигается работа по формированию орфографических ипунктуационных умений, при этом развитию речи отводится второстепенная роль.
Инновационныеметодики совмещают виды работ, формирующих коммуникативные компетенции(требование анализа, сравнения явлений, обоснование, аргументирование,обобщение).
Применяемые впроцессе урока, технологии достижений знаний и компетентностных результатовпризваны активизировать учебную деятельность школьника. Речь – это сложнейшаячеловеческая деятельность, причем творческая деятельность, включающая в себяумение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; преждевсего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому необходимо учитьдетей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевомутворчеству, а также адекватному восприятию чужой речи.
Инновационные методики делают уроки русского языка интереснее, ярче. Самостоятельный поискрешения, активная мыслительная деятельность способствуют повышениюэффективности учебного процесса.
Правильнаяорганизация уроков с использованием инновационных технологий требует, чтобыкаждый ребенок был занят решением посильной для него задачи, так как при этом условииможно поддержать у него интерес к учению. Поэтому перед учителем стоит задача:видеть в уроке не только учебно-воспитательную проблему, но и определить путиразрешения этой проблемы применительно к каждому ребенку. Дифференцированныйподход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.
Использованиеновых технологий на уроке русского языка, уроке развития речи позволяетактивизировать познавательные интересы учащихся, контролировать деятельностькаждого, значительно увеличить темп работы, решить сразу несколько задач:изучить новый материал, закрепить, выполняя практическую работу, включающуюразные виды упражнений, углубить знания, провести контроль. Очень важно, чтоучащиеся работают с увлечением на любом этапе урока, и это поддерживает интереск предмету в целом.
Использованиеинновационных технологий на уроках русского языка показало, что меняетсяотношение учащихся к предмету, ребята не боятся проявлять свою инициативу врешении предлагаемых заданий, высказывать свое собственное мнение, стремятсяовладеть программным материалом на более высоком уровне, чтобы справиться сзаданиями.
Такимобразом, использование инновационных методик на уроках русского языка позволяетучащимся не только получать новые знания, создавать речевые произведения различныхжанров, но и чувствовать собственную ответственность за результат.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авдеева,С. Учебные материалы нового поколения в проекте ИСО. / С. Авдеева. //Народное образование, №9, 2007. – С.187-193.
2. Азимов,Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционныхтехнологий в обучении русскому языку как иностранному. / Э.Г. Азимов. — М.:МАКС Пресс, 2004. – 112 с.
3. Алгазина,Н.Н. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой. / Н.Н.Алгазина – М., 1997. – 112с.
4. Александрова,О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучениярусскому языку//Русский язык. – 2006. — №3. – С. 4-6.
5. Андреева,Л.С. Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы. / Л.С. Андреева. //Русский язык в школе. – 2001. — №4 – с.106 – 108.
6. Бершадский,М.Е. Возможные направления интеграции образовательных иинформационно-коммуникативных технологий. / М.Е. Бершадский. //Педагогические технологии, №1, 2006. – с.29-50.
7. Бершадский,М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательнойтехнологии. / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М.: Педагогический поиск, 2003. –276с.
8. Беспалько,В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. / В.П. Беспалько. – М. — Высшая школа, 1990. – 245с.
9. Бройде,М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001. – 307с.
10. Волкова, Т.А. Роль новыхинформационных технологий в процессе обучения школьников русскому языку / Т.А. Волкова //Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная лингвистика: Междунар.науч. конф. (Казань, 11-13 дек. 2001 г.): Труды и материалы: В 2 т. / Под общ.ред. К.Р. Галиуллина, Г.А. Николаева — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2001.– Т.2.- С.130-131.
11. Выготский, Л.С. Мышлениеи речь. — М.: Педагогика, 1996. – 254 с.
12. Гершунский, Б.С.Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. — М.: Педагогика,1987. — С.38-39.
13. Гузеев, В.В.Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. / В.В. Гузеев. –М., 2001. – 154с.
14. Гуревич К.М.Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Высшая школа, 1998.– 266 с.
15. Донская, Т.К. Развивающаяфункция метода коммуникации в обучении русскому языку//Совершенствование работыпо развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной ипрофессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов. – Л.: ЛГПИ имениА.И. Герцена – 1987. – С.56 – 58.
16. Кларин, М.В. Инновации вмировой педагогике. / М.В. Кларин. – Рига, 1995. – 453с.
17. Ладыженская, Т.А. Курсшкольной риторики. (5-11 классы) // Русская словесность. – 1996. – №2. С.5-13.
18. Ладыженская, Т.А.Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1991. – 166 с.
19. Ладыженская, Т.А.Модернизация образования и риторики // Русская словесность. – 2005. — №3. – С.12 – 15.
20. Ладыженская, Т.А.,Ладыженская, Н.В. Риторика и обновление школьного образования // Педагогика. –2003. — №2. – С. 5-8.
21. Ладыженская, Т.А.,Ладыженская, Н.В. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики // Русскаясловесность. – 2002. — №4. – С. 4 – 6.
22. Ладыженская, Т.А.,Ладыженская, Н.В. Подходы к анализу уроков риторики // Сб. Школа 2100, Вып. 4.– М, 2000. – 154 с.
23. Ладыженская, Т.А.,Ладыженская, Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100».Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А.Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.
24. Лёвушкина, О. Н.Обучение русскому языку на основе применения информационных технологий / О.Н.Левушкина. // Непрерывное образование учащихся. Материалы I Всероссийскойнаучно-практической конференции по проблемам непрерывного образования.Ульяновск, 2001. — С. 113–116.
25. Леонтьев, А.А. Основытеории речевой деятельности. – М.: Наука, 1994.- 154 с.
26. Леонтьев, А.А. Слово вречевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М., 1965. – 144 с.
27. Львов, М.Р. Основы теорииречи. — М.: Педагогика, 2000. – 232 с.
28. Мячина,Н.Г.Использование новых технологий на уроке русскогоязыка / Н.Г. Мячина. [Режим доступа]: http://festival.1september.ru/2005_2006/index.php?numb_artic=312207
29. Назарова,Т.С., Полат, Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. /Т.С. Назарова, Е.С. Полат. — М., 1998. – 215с.
30. Насонова, О.А.Интегрированный подход в обучении младших школьников русскому языку // Ученыезаписки Орловского государственного университета. Филологический факультет. Том3. Актуальные вопросы методики преподавания гуманитарных дисциплин в школе и ввузе. - Орел: ОГУ, 2007. — С. 110-113.
31. Новоторцева, Н.В.Развитие речи детей. – М.: Наука, 1995. – 124 с.
32. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001. –425с.
33. Образовательныетехнологии: Из опыта развития глобального мышления учащихся. СПб.: КАРО, 2002.– 322с.
34. Политова, Н.И. Развитиеречи учащихся младших классов. – М.: НОРМА, 2005. – 204 с.
35. Рамзаева Т.Г. Русскийязык. – М.: Просвещение, 1998. – 204 с.
36. Селезнева, Е.П. Развитиеречи детей. – М.: Владос, 2004. – 156 с.
37. Семушкина, Л.Г.,Ярошенко, Н.Г. Содержание и технология обучения. / Л.Г. Семушкина, Н.Г.Ярошенко. – М., 2001. – 244с.
38. Сокурова, А.С. Функцииобразования / А.С. Сокурова // Проблемы дошкольной, школьной и вузовскойпедагогики. Сборник научных трудов. – Вып.2. – Майкоп, 1997. – С.165-176.
39. Соловейчик, М.С. Первыешаги в изучении языка и речи – М.: Издательство «Флинта», 2000. – 204с.
40. Сохин, Ф.А. Развитие речидетей школьного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 134 с.
41. Тимонина, В.Ю. Диалог ороли компьютера в преподавании русского языка / В.Ю.Тимонина, Л.А.Тростенцова// Русский язык в школе. – 2006. — №4. – С.14.
42. Тихеева, Е.И. Развитиеречи детей. – М.: ФИАКР, 1985. – 124 с.
43. Третьяков, П.И., Сенновский,И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированнаямонография. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. — М., 1997. – 367с.
44. Ушинский. К.Д. Опервоначальном преподавании русского языка//Избранные педагогические сочинения:в 2 т. – М.: Педагогика – 1974.
45. Филичева, Т.Б,Т.В.Туманова. Совершенствование связной речи — М., 1994. — 154 с.
Учебники и учебныепособия
1. Афанасьев,П.О. Методика русского языка в средней школе// Хрестоматия по методике русскогоязыка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. – М.:Просвещение, 1991. – 540 с.
2. Державин,Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в среднейшколе.// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процессапо русскому языку в школе. – М.: Просвещение, 1991. – С.34 – 40.
3. Захарова,Н.Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студ. высш.учеб. заведений. / Н.Г. Захарова. – М.: «Академия», 2003. – 192с.
4. Иваницкая,Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя. - Киев, Радняньскаяшкола, 1990.
5. Ладыженская,Т.А., Ладыженская, Н.В. Методика преподавания риторики в школе / Риторика:Методология и практика: Сборник программ / Отв.ред и сост. М.И. Панов и Л.Е.Тумина. – М., 2003. – С. 23 – 45.
6. Львов,М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя – М.:Просвещение, 2006.
7. Литневская,Е.И., Багрянцева, В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. /Под ред. Е.И. Литневской. – М.: Академический проект, 2006. – 590 с.
8. Никитина,Е.И. Русская речь. Пособие по развитию связной речи. М.Просвещение, 1991.- 130с.
9. Школьнаяриторика: Учебное пособие: 6 класс (в 2-х частях) / Под ред. Т.А. Ладыженской.– М.: Просвещение, 2004. – 122 с.
10. Школьная риторика:Учебное пособие: 7 класс (в 2-х частях) / Под ред. Т.А. Ладыженской. –М.: Просвещение, 2004. – 124 с.
Программы
1. Ладыженская,Т.А. Программа по риторике. 5-11 классы // Образовательная система «Школа2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная истаршая школа / под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М.: Просвещение, 2004.– С 43-57.
2. Ремнёва,М. Л. Примерная программа дисциплины «Русский язык и культура речи». /М.Л. Ремнева. // Университетская книга. 2000. № 7. – С. 28.
3. Федеральнаяцелевая программа «Русский язык» // Русский язык. Приложение к газете «Первоесентября». 1996. 8 августа.
4. Федеральнаяцелевая программа «Создание системы открытого образования в России» //Дистанционное образование. 2000. № 1. С. 7.
Словари
1. Львов, М.Р.Словарь-справочник по методике преподавания русского языка – М.: ИЦ«Академия» – 2000. – 344 с.