Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ(КубГУ)
ФАКУЛЬТЕТ УПРАВЛЕНИЯ
КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
По теме: Исследование взаимосвязирефлексии и педагогического мастерства преподавателей

ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальностьисследования. В современном российском обществе формируются критерии оценкиэффективности педагогических технологий, разрабатываются новые требования кспособам построения педагогической деятельности. Педагогическая деятельность,как и другие сферы человеческой деятельности, в начале ХХ века претерпеваетизменения. В этих изменениях современные исследователи выделяют следующиетенденции: педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанности истереотипичности, преподаватели стремятся к рефлексии оснований, процесса ирезультатов своей деятельности, возрастает наукоемкость педагогическойдеятельности и в то же время происходит становление творческой позиции педагогав профессиональной деятельности, наметился переход от знаний к личностнойпарадигме. (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.)
Выявленные тенденции нашли отражение в новыхгосударственных стандартах высшего профессионального образования: дляспециалистов, которым присваивается квалификация «преподаватель», в них квыпускнику предъявляются, в частности, следующие требования: должен знатьнаучные основы организации образовательного процесса в вузе, педагогическомколледже, училище; должен уметь решать задачи, соответствующие егоквалификации; должен уметь применять прогрессивные методы преподавания,различные формы организации творческой деятельности, методыпсихолого-педагогических исследований, обработки и анализа материалов, способыих оформления, способы профессиональной и личностной рефлексии.
Всложившейся ситуации педагогу, стремящемуся работать профессионально, творческинеобходимо переосмысливать собственную деятельность с целью ееусовершенствования, искать и открывать эффективные пути и способы педагогическойдеятельности.
Описаннаяситуация актуализирует потребность социума в профессионально компетентныхпреподавателях, педагогах–мастерах, проектирующих учебно-воспитательныйпроцесс, осознающих свою профессиональную деятельность, средства и методы ееосуществления, обладающих профессиональным педагогическим мышлением. Этопредполагает развитие профессионально-педагогического мастерства, что должностать приоритетной целью современного вузовского и послевузовскогопедагогического образования.
Сложившаяся традиционнаяконцепция педагогического образования, будучи не в состоянии отразить целостнуюситуацию педагогической деятельности, определяет профессиональную подготовкупреподавателей с опорой на трансляцию предметных знаний, внешние процессуальныехарактеристики: отбор учебного материала, контроль и оценку знаний,сопоставление деятельности учащихся с программными образцами и т.п. Этоприводит к тому, что преподаватель оказывается неподготовленным к осуществлениюэффективной педагогической деятельности. В результате, решая профессиональныепедагогические задачи, он воспроизводит применительно к конкретнойпедагогической ситуации неадекватный ей опыт коллег, либо свой личный«ученический» опыт.
Сущностьсложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:
-   во-первых, противоречие междусложившимися способами и средствами педагогической деятельности и требованиямиситуации к осуществлению этой деятельности;
-   во-вторых, противоречие междунеобходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности иустоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога;
-   в-третьих, противоречие междунеобходимостью формирования качественно иного уровня профессиональногопедагогического мышления (нестереотипичного, творческого, рефлексивного) инесоответствием данному требованию сложившихся технологий педагогическоговысшего профессионального и дополнительного профессионального образования,обеспечивающих, в основном, трансляцию знаний, умений и навыков.
Профессиональное мастерство,эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческойсамореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности,неотъемлемым компонентом которой является рефлексия.
Таким образом, возрастаетактуальность исследования рефлексивных процессов, позволяющих осознатьсобственные способы мышления, неэффективность их применения, провести анализ ипреобразование оснований собственных действий, что позволяет увидеть отдалённуюперспективу своей деятельности, выработать эффективные стратегии её реализации.
Разрешение выявленныхпротиворечий предполагает организацию условий мышления, коллективнойдеятельности, коммуникации, развивающих процессы целеполагания, постановку иформулирование педагогических задач. Таким условием может стать специальноспроектированный процесс переподготовки или повышения квалификациипреподавателей, с применением активных форм обучения, создающих возможность дляорганизации выхода слушателей в рефлексивную позицию, осмысления ипреобразования собственной педагогической деятельности. Пространством длясоздания вышеперечисленных условий, а, следовательно, для развития рефлексии,является организационно-деятельностная игра (ОДИ).
В процессе ОДИ происходитпереструктурирование деятельностных систем, создание особыхмногопозиционно-деятельностных отношений; предъявление в проблемной формеорганизации деятельности, мышления, коммуникации, рефлексии; формированиетакого мышления, которое может программировать, планировать и осуществлятьлюбой тип социокультурных преобразований в обществе.
Изучениерезультатов исследований (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, С.В. Попов, О.С.Анисимов, С.Ю.Степанов, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, В.В.Давыдов, А.З. Зак и др.) выявило высокую степень разработанности теоретическихи методологических основ исследования рефлексии, но недостаточную –методических.
Теоретический анализлитературы по проблеме педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенини др.) показал множественность и неоднородность подходов к пониманию сущностипедагогического мастерства, наличие проблемы его формирования и развития, атакже – не разработанность методических основ его исследования.
В процессе изучениялитературы по проблемам рефлексии и педагогического мастерства было обнаруженоотсутствие исследований, выявляющих взаимосвязь рефлексии и профессиональногопедагогического мастерства преподавателей; возможность развитияпрофессионального педагогического мастерства преподавателей черезцеленаправленное развитие рефлексии.
Объект: слушатели центра профессиональнойпереподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего ивысшего профессионального образования КубГУ.
Предмет: рефлексия и педагогическоемастерство преподавателей среднего и высшего профессионального образования.
Проблемы исследования: исследование взаимосвязи рефлексиии профессионального педагогического мастерства преподавателей; выявлениевозможности развития профессионального педагогического мастерствапреподавателей через целенаправленное развитие рефлексии.
Гипотезы:
1. Можно предположить, что существуетвзаимосвязь между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей(уровнями решения проблемных педагогических ситуаций).
2. Можно предположить, чтоцеленаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованногопроцесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решенияпроблемных педагогических ситуаций.
Цель: исследовать взаимосвязь рефлексии ипедагогического мастерства слушателей центра профессиональной переподготовки иповышения квалификации преподавателей системы среднего и высшегопрофессионального образования КубГУ.
Задачи:
1. Теоретический анализ проблемрефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей,профессионально-педагогического мышления и ОДИ.
2. Разработка, подбор и обоснованиеметодик исследования рефлексии и уровневых характеристик решения педагогическихпроблемных ситуаций.
3. Конструирование методики «Анкета дляизучения рефлексии» и «Опросник на выявление доминирующего уровня решенияпедагогических проблемных ситуаций»
4. Разработка программы и сценария ОДИ«Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций»,целенаправленно создающей условия для развития рефлексии.
5. Проведение ОДИ «Формированиеосознанного решения педагогических проблемных ситуаций» со слушателями центрапрофессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системысреднего и высшего профессионального образования КубГУ.
6. Осуществление диагностики рефлексии иуровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций на начальноми конечном этапах формирующего эксперимента.
7. Осуществление экспериментальнойпроверки гипотез.
8. Анализ результатов проведенногоисследования.
Методы исследования:
В процессе работы былаиспользована комплексная методика исследования:
1. Теоретический анализ литературы попроблемам рефлексии, профессионального педагогического мастерствапреподавателей, профессионально-педагогического мышления, ОДИ.
2. Эмпирические методы (формирующий иконстатирующий эксперимент, анкетирование).
3. Методы обработки и интерпретацииданных (математическая статистика: G — критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляцииПирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U-критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ,синтез данных.
Краткая характеристикарезультатов исследования: подтвердились теоретические предположения и выдвинутые на их основеэкспериментальные гипотезы:
1.        О наличиивзаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей(уровнями решения педагогических проблемных ситуаций).
2.        О том, чтоцеленаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованногопроцесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решенияпроблемных педагогических ситуаций.
Научная новизна итеоретическая значимость:
1.        В данной работевпервые была поставлена проблема исследования взаимосвязи рефлексии ипрофессионального педагогического мастерства преподавателей.
2.        Уточнено понятиепедагогического мастерства и разработан собственный подход к его измерению(через выявление ситуативного — надситуативного уровня решения педагогическихпроблемных ситуаций).
3.        Показанавозможность развития педагогического мастерства преподавателей через развитиерефлексии в ходе целенаправленно организованной ОДИ «Формирование осознанногорешения педагогических проблемных ситуаций».
4.        Сконструирована иапробирована методика для измерения рефлексии («Анкета для изучения рефлексии» наоснове «Анкеты для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственныхслужащих» (О.С. Анисимов)) и методика для выявления уровня педагогическогомастерства («Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогическихпроблемных ситуаций»).
5.        Раскрытанеобходимость и показана возможность развития рефлексии и профессиональногопедагогического мастерства преподавателей в процессе дополнительногопрофессионального педагогического образования.
Практическаязначимость:
1.        Разработанные иапробированные методики («Анкета для изучения рефлексии» и «Опросник навыявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»)можно использовать в различных сферах учебной и практической деятельности.
2.        Предложеннаяпрограмма ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемныхситуаций», проведенной со слушателями центра профессиональной переподготовки иповышения квалификации преподавателей системы среднего и высшегопрофессионального образования КубГУ может быть использована для развитиярефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей, можетвыступать одним из средств совершенствования профессиональнойпсихолого-педагогической переподготовки взрослых.

Раздел1. Рефлексия
 
1.1 Понятие и функциирефлексии. Основные подходы
Анализ проблемы рефлексиивосходит к работам Локка и Лейбница, которые трактуют рефлексию как «сознаниесознания», или самопознание, как «поворот духа к «я»». В настоящее время,несмотря на последующую длительную историю исследования рефлексивных процессов,существующие значения понятия рефлексии в той или иной степени отражаюттрактовку мыслителей нового времени.
Так в философскойлитературе под рефлексией понимают способность разума обращать свой«взор» на себя; мышление о мышлении, «осмысление своих собственныхдействий и их законов» (45., с. 499-502); специфическое явление в сфередуховного освоения человеком мира, предметом которого выступает отношениевнутреннего опыта к опыту внешнему (6., с.24,25).
Исследование и разработкапроблем рефлексии в психологии характеризуется наличием разнообразных еетрактовок и определений.
Так С.Л. Рубинштейн споявлением рефлексии связывает особый способ существования человека и егоотношения к миру: «… рефлексия как бы пpиостанавливает, прерывает этотнепрерывный пpoцесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… С этогомомента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения ожизни» (34., с.351-352).
В социальной психологии,в контексте исследования проблемы взаимопонимания в процессе общения, «… подрефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как онвоспринимается партнером по общению» (5., с.361).
Кроме того, в психологиисуществует взгляд на рефлексию, как на необходимое условие или особенностьтеоретического мышления (А.З. Зак; Л.К. Максимов.). Рефлексия рассматриваетсяздесь как познавательная активность субъекта, направленная на него самого: притеоретическом решении задачи предметом анализа становится рассмотрениеоснований собственного способа решения.
В методологическихразработках теории деятельности рефлексия рассматривается с точки зрениямеханизмов и закономерностей естественного развития деятельности. Здесь сявлениями рефлексии связывают обращение к основаниям своих собственныхдействий, анализ способов и результатов деятельности, проектирование и созданиеновых образцов деятельности. В данном контексте рефлексию можно определить как«анализ осуществлённой деятельности, направленный на выявление причинзатруднений и коррекцию способа деятельности» (4., с.8).
В исследованиипознавательной деятельности человека в ситуациях решения творческих задачрефлексия рассматривается как существенный компонент мышления. Так И.Н. Семёнови С.Ю. Степанов (42.) выделяют четыре уровня процесса мышления: личностный,рефлексивный, предметный, операциональный, среди которых рефлексивно-личностныйуровень представлен как важный элемент познавательной деятельности. В данномконтексте рефлексия понимается как осознание оснований и средств решениязадачи, способов мышления.
На основании приведённоймодели мышления И.Н. Семёнов(43) и С.Ю. Степанов выделяют два вида рефлексии:личностную, как осмысление себя и своей мыслительной деятельности (связана соценкой себя и поднятием мотивации), и интеллектуальную, как доступный длясознания поиск способов и средств для регуляции мышления, решения задач. Здесьнеобходимо выделить некоторые параметры «рефлексивного-нерефлексивного»мышления, которые будут необходимы в дальнейшем для понимания содержания, выделеннойв методике для изучения рефлексии, шкалы рефлексии способа мышления. Этоследующие параметры: гибкость-ригидность, рефлексивность (как осознание цели,способов, процесса мышления) — импульсивность (предполагает интуитивный процессмышления), абстрактность (ориентация на целое) — конкретность (ориентация начасти), способность к обобщению (схематизации), использование логическихкритериев, каузальность.
В целом анализотечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучениюрефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах:кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Выделяютсоответствующие типы рефлексии. При этом первые два аспекта выделяются висследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессахобщения, а другие два — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания.Данное разделение позволяет различить коллективную и индивидуальную формыосуществления рефлексии.
На выявление спецификикооперативного аспекта рефлексии направлены работы Г.П. Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого, Н.Г. Алексеева, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, О.С. Анисимова и др.Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, вчастности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимостикоординации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное,кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение»субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позициюпо отношению к ней (52, 54, 44,4).
В рамках кооперативногоаспекта рефлексии мы считаем необходимым обратиться к исследованиям Г.П.Щедровицкого (53, с. 13-23), который в рамках «теории деятельности» разработалсобственно научные теоретические описания и модели рефлексии. Рефлексия в этихработах рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и,во-вторых, как механизм естественного развития деятельности, как принципразвёртывания схем деятельности. Г.П. Щедровицкий выдвигает гипотезу орассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». Наосновании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельностив случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности,индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает иописывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает»первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперациидеятельностных позиций.
Таким образом, рефлексияв данном подходе выступает как специальным образом организованная деятельность(которая может быть использована в проблемной ситуации), направленная наспособы собственного мышления и деятельности, которая предполагает выход изсвоей позиции и рассмотрение её со стороны. По нашему мнению, такая попыткаболее углублённого представления о рефлексии является недостаточной. Но, сдругой стороны, Г.П. Щедровицкий первым рассмотрел рефлексию как деятельность ивыделил этапы в развитии рефлексии; использовал, открытый Локком, методинтроспекции в игропрактике, спроецировал рефлексию на плоскостьпрофессиональной деятельности
На выявление спецификикоммуникативного аспекта направлены исследования Н.И. Гуткиной, И.Е. Берлянд,К.Е. Данилина, А.В. Петровского, Л.А. Петровской, А.А. Бодалева и др. В нихрефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения имежличностного восприятия, направленная на представления о внутреннем миредругого человека и причинах тех или иных его поступков. Коммуникативномуаспекту соответствует социально-психологическое определение понятия«рефлексия», данное Г.М. Андреевой.
Экспериментальномуисследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы И.Н. Семенова иС.Ю. Степанова, Н.И. Гуткиной, Е.Р.Новиковой, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкогои др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии какпроцессов «самосознания» и самопознания личности, переосмысления своих поступкови образов собственного «я» как индивидуальности; как механизма«не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом»я" его различных подструктур (типа: «я» — физическоетело", «я» — биологический организм", «я» –социальное существо", «я» — субъект творчества" и др.), нои интеграции «я» в неповторимую целостность..." (42., с. 38), какмеханизма рефлексивной регуляции человеком собственного поведения.
Необходимо отметить, чтов данном случае рефлексия отличается от процесса самосознания. И еслисамосознание можно определить как процесс формирования знания о собственноммышлении и выработки новой нормы (деятельностный план), то рефлексия — этонаправленное самосознание. При этом фокус сознания попадает на то, на что мынаправляем своё внимание, то есть самосознание определяется в связи снаправленностью внимания (в мышлении происходит поиск средств, который можетрегулировать мыслительный процесс).
В контексте изучениякогнитивных процессов А.З. Зак, Н.Г. Алексеев, Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гурова,ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Так В.В. Давыдовопределяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать исоотносить с предметной ситуацией собственные действия» (19; с.45). Приэтом субъект рефлектирует знания об объекте и способы действия с ним. Такоепонимание рефлексии служит одним из оснований, позволяющих раскрытьпредставления о психологических механизмах теоретического мышления. Н.Г.Алексеев и Э.Г. Юдин также рассматривают рефлексию в интеллектуальном аспекте иопределяют ее как «…направленность испытуемого на осознание им средств,используемых при решении поставленной задачи» (СС 23).
Проведённый анализнаправлений исследований, посвященных психологическому изучению различныхаспектов рефлексии, раскрывает многообразие и противоречивость существующих психологическихтрактовок рефлексии, что, по всей видимости, обусловлено различнымиметодологическими ориентациями, а также многоаспектностью и самого феноменарефлексии, многообразием «предметов», на которые может быть направленарефлексия. Так, субъект может рефлексировать: 1) свои представления о другом человекеи причинах его поступков, 2) образ своего «Я», 3) собственные знания об объектеи способы действия с ним, 4) знание о ролевой структуре и позиционнойорганизации коллективного взаимодействия. Соответственно в первом случаерефлексия выступает в коммуникативном аспекте, во втором – личностном, втретьем – интеллектуальном, в четвертом – кооперативном аспекте.
Принимая во вниманиемногоплановость исследований проблем рефлексии в психологии, в настоящей работепри определении понятия рефлексии мы будем исходить, во-первых, из положенийтеории единства сознания и деятельности, во-вторых, из понимания рефлексии каквида направленного сознания. Рефлексивную деятельность можно определить какспецифический вид мыслительной деятельности, предметом которого являетсясобственные мышление и деятельность субъекта, осознание собственных способовмышления и деятельности во всём составе (методов, средств, операций,результатов и др.).
В соответствии срассмотренными выше определениями рефлексии можно выделить её функции.
Так к общей функциирефлексии относят функцию организации и регуляции мышления и деятельности. И.Н.Семенов и С.Ю. Степанов (37) выделяют следующие функции интеллектуальнойрефлексии: 1) фиксация мыслительной установки, осознаниепредметно-операционального средства решения задачи, 2) оценка решения неясногосодержания (проблемного места) задачи, способа решения, решения в целом, 3)личностная регуляция мышления, 4) функция мотивации к действию. Рассмотренныефункции не охватывают деятельностного аспекта рефлексии, что с необходимостьюпозволяет обратиться к функциям рефлексии, выделенным Г.П. Щедровицким (52).Перечислим их: 1) исследование (реконструкция) ситуации, 2) функция оценкидеятельности и её результатов, оценки себя, своего вклада в деятельность, своейпозиции в сложившейся ситуации, 3) саморегуляция (осознание собственной позициив сложившейся ситуации и своего вклада в деятельность, способа деятельности,выявление затруднений в деятельности и установление их причин, регуляциядеятельности и мышления), 4) функция критики (способа деятельности, старойнормы), 5) перенормирование деятельности.
1.2 Этапы процессарефлексии
В контексте рассмотрениярефлексии как процесса деятельности и мышления необходимо выделить этапырефлексивного освоения деятельности.
Впервые этапы процессарефлексии выделил Г.П. Щедровицкий (53)
1) Исследование ситуации. 2) Выявлениезатруднений в деятельности.3) Установление причин затруднений. 4) Критикастарой нормы. 5) Выработка новой нормы.
На основании схемы этаповрефлексии, предложенной Г.П. Щедровицким, А.А. Тюков выделяет шесть основныхэтапов рефлексивного освоения деятельности, такие как 1) рефлексивный выход; 2)интенциональность; 3) первичную категоризацию; 4) конструирование системырефлексивных средств; 5) схематизацию рефлектируемого содержания; 6)объективацию рефлексивного описания. (44., с.71-74)
Также, опираясь наисследования Г.П. Щедровицкого, С.Д. Неверкович выделяет следующие стадии(структурные компоненты) рефлексивного анализа: 1) интенция на овладениесобственной деятельностью; 2) конструирование; 3) организация;.4)схематизация;. 5) объективация; 6) креативный компонент.(27, с.90-92)
Как мы видим, А.А. Тюков иС.Д. Неверкович выделяют фактически сходные этапы рефлексивного процесса, нопоследний не рассматривает «рефлексивный выход», являющийся важным механизмомвозникновения рефлексии. В связи с этим рассмотрим подробнее этапырефлексивного процесса, предложенные Тюковым.
Условием возникновениярефлексии и рефлексивного выхода как начального этапа процесса является«разрыв», возникающий в структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, чтодля возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практическойневозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств и др.Оказываясь перед «барьером», индивид может начать прямой познавательный анализокружающих условий и предметной ситуации.
При такой интерпретациирефлексивный выход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности иобращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода«за рамки», но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как копределенному содержанию, которое нужно понять.
Следующая стадиярефлексивного анализа характеризуется возникновением интенции на овладение,регуляцию и изменение собственной деятельности. Такого типа интенцияпоявляется при переходе субъекта от деятельности, детерминированнойпреобразованием предмета, к деятельности, для которой это преобразование самовыступает в качестве предмета особого рассмотрения. Данный переходосуществляется как переход к новой форме организации деятельности.
Этап первичнойкатегоризации предполагает определение границ включения рефлексии вкачестве предмета деятельности. Рефлексии могут подвергнуться задачи, цели,средства или орудия деятельности, ее продукты, предметные условия или др.Первичная категоризация может осуществляться в категории деятельности, и тогдадолжна будет анализироваться её полная структура. Во всех случаях рамкипервичной категоризации задают определенность деятельности в целом. Это первыйэтап рефлексии, где сознательный процесс организуется мыслительными средствами (первичнаякатегоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которыхосуществляется рефлексивное освоение деятельности). Используемые мыслительныесредства, должны быть соотнесены между собой и с конкретными материальнымиобъектами, находящимися в актуальном поле рефлексии, что предполагает наличиеэтапа конструирования (организации) системы. Также данный этаппредполагает соотнесение, соорганизацию элементов деятельности в новую единуюдеятельность; организацию взаимосвязей созданной деятельности с внешнимиусловиями и ситуацией.
Схематизация заключается в изображениидеятельности или отдельных ее элементов при помощи специальной графики, различныхзнаково-символических средств, а также в форме свернутой, сокращенной речи. Приреализации данного этапа достигается «снятие» предметного многообразиядеятельности, ее существенные связи, элементы и отношения как бы высвечиваются.Этап схематизации в рефлексии имеет важнейшее значение, так как толькопредставленная в специальных знаковых средствах в виде целостной картины рефлексируемаядеятельность получает свое осознанное инобытие. Схематизация рефлексивногосмысла, или, иными словами, рефлексивной картины деятельности, существуетнепосредственно в пространстве сознания.
На этапе объективациирефлексивного содержания схематизированное содержание рефлексии интерпретируетсякак модель рефлексируемой деятельности. Отрефлексированная деятельность можетстать предметом специальной мыслительной обработки и исследования. Другимисловами, данный этап рефлексии связан с объективацией собственной деятельностипри выполнении рефлексивного анализа, что предполагает формирование внешней иотстраненной по отношению к собственной деятельности позиции, освобождение отсвоего пристрастного отношения. Таким образом, этап объективации замыкает рефлексивныйпроцесс и результаты рефлексивного освоения деятельности могут поступать всферу мышления.
Объективация являетсянеобходимым компонентом рефлексивного механизма, так как на этом этаперезультаты рефлексии сравниваются с её процессом и способами получениярефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведёт к появлению«недостаточной» рефлексии.
Необходимо отметить, чтов рефлексивном процессе выделенные этапы протекают последовательно, образуягетерохронную систему. Вместе с тем интерпретация каждого этапа каксознательного психического действия позволяет выделить их в виде целостныхединиц, которые можно целенаправленно формировать. При таком подходе реализациякаждого этапа и специальная организация условий осуществления системы действий становятсяметодической формой обучения рефлексии.
Таким образом, можнопоставить задачу проектирования таких форм обучения, в которых рефлексия будетне только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формирования.
В настоящее времясуществует множество методов, способствующих развитию рефлексии. Соответственноцелям и задачам разрабатываются новые подходы и пути развития различныхаспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, кооперативного,коммуникативного). Наиболее полная классификация методов предложена Е.В.Лупшаевой (Траил 127). Согласно данной классификации методов, к ним относятся:
-     методы решениязадач с проблемно-конфликтным содержанием;
-     методы решенияспециальных задач – «игра в повтор» – А.З. Зака, планирование и осознаниеспособов действия;
-     методы«структурированного инсайта», осмысление ситуации или проблемы какопределенного содержания в новом контексте;
-     методыпереживания рефлексивного акта в процессе дидактического взаимодействия(партнером, психологом, собственным изображением на видеозаписи);
-     групповаядискуссия (групповое решение задач, групповая психотерапия);
-     методы, отработкиприемов развития отдельных рефлексивных операций (например, рефлексивноговыхода);
-     методы,развивающие отдельные составляющие рефлексии в процессе диадическоговзаимодействия (организация совместной деятельности, методика макс-анализаконфликтной ситуации В.А. Смехова и др.)
-     проблематизация иидеализация, ТРИЗ и др., осуществляемые при решении сложных интеллектуальныхпроблем;
-     рефлексивныеигры, рефлексивное противоборство, приемы «переигрывания соперника»;
-     развитиерефлексии в групповом контексте, при решении задач, стоящих перед группой,специальные формы игр и групповых обсуждений; методы в сложно организованных групповыхситуациях (организационно-деятельностные, организационно-обучающие игры,социально-психологические тренинги).
Среди многообразныхвыделенных психолого-педагогических способов воздействия, которые можноиспользовать для целей развития и обучения рефлексии, обращают на себя вниманиеметоды активного обучения (последняя группа методов), а, в частности,организационные игры, где рефлексия является одним из принципов методикипроведения обучения.
Итак, современноесостояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуетсямногообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, квыделению различных ее видов, уровней и функций, что, по всей видимости,обусловлено различными методологическими ориентациями, а такжемногоаспектностью и самого феномена рефлексии, многообразием «предметов», накоторые может быть направлена рефлексия.

Раздел2. Педагогическое мастерство преподавателей
 
2.1 Понятие и сущностьпедагогического мастерства
Внастоящее время в психолого-педагогической литературе понятие педагогическогомастерства характеризуется множественностью и неоднозначностью его трактовок(Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин,В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.). За каждой из них стоит определеннаямодель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в тойили иной социокультурной ситуации.
Классиксоветской педагогики А.С. Макаренкопод педагогическим мастерствомпонимал «знание воспитательного процесса, умение его построить, привести вдвижение». «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство,основанное на умении, на квалификации». Все действия педагога целесообразны,продуманы, упорядочены. Он владеет ситуацией, умеет ее перестроить, обеспечиваянеожиданность воздействия и успех решения ситуативной задачи. (зел 16).
Спозиций личностно-деятельностного подхода педагогическое мастерствоопределяется как «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровеньсамоорганизации профессиональной деятельности» (мастерство, 10). К даннымсвойствам относят: гуманистическая направленность деятельности педагога,профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.
А.К.Маркова под педагогическим мастерством понимает «выполнение учителем своеготруда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и ужеописанных в методических разработках и рекомендациях». Мастерство – это хорошеевладение основами профессии, успешное применение известных в науке и практикеприемов. Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета,достижение стабильных, высоких результатов в обученности, главным образом, взнаниях учащихся. Автор относит мастерство к одному из уровней профессиональнойкомпетентности педагогов. (с.51, 134, ПТУ)
Н.В. Кузьминахарактеризует мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями,навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию(объект, условия деятельности), с учетом этой ситуации формулироватьпрофессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями, стоящимиперед производством». (Каш, с. 81) Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровнипедагогического мастерства: 1) репродуктивный (педагог умеет другим пересказатьто, что знает сам, и так, как знает сам); 2) адаптивный (педагог умеет нетолько передавать информацию, но и приспособить ее применительно к особенностямаудитории); 3) локально-моделирующий знание (педагог умеет не только передаватьи трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельнымвопросам); 4) системно-моделирующий знание (педагог умеет моделировать системудеятельности, формирующей систему знаний по своему предмету); 5)системно-моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать системудеятельности, целостный учебно-воспитательный процесс). (ОВП,96) Мастерствоприходит к учителю при условии, если он сумеет глубоко вникнуть в теоретическуюсущность того педагогического явления, решение которого профессиональнонеобходимо. Рассматривая уровни педагогического мастерства, выделенные Н.В. Кузьминой,следует отметить, что они охватывают лишь один аспект данного явления:оперирование знанием, которое определяет позиции педагога при работе ссодержанием материала (репродуктивная, адаптивная, проективная).
Помнению А.А. Реана, педагогическое мастерство выражается высокой компетентностьюв психолого-педагогическом и предметном плане, умением репродуцировать на высокомуровне профессиональные ЗУНы (Р., с.149). Автор акцентирует внимание наформулировании технологических выводов из психолого-педагогическихисследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод избрать,какой способ целесообразен в сложившихся условиях, в чем его ограниченность.Уровень педагогического мастерства преподавателя зависит от его профессиональнойкомпетентности, а также от степени развития профессионально-педагогическогомышления.
В.А. Сластенинопределяет педагогическое мастерство как «синтез личностно-деловых качеств исвойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса».Педагогическое мастерство предполагает самостоятельный анализ педагогическихявлений, разложение их на составные элементы и осмысление каждой части в связис целым, нахождение в теории обучения и воспитания идей, адекватных логикерассматриваемого явления, обнаружение проблем и постановку педагогическихзадач, нахождение оптимального способа их решения; педагогическое мастерствоопирается на научную теорию. (СЛ.333) Мастерство определяет характерконструктивной деятельности с учетом как ближних, так и далеких перспектив. Приразработке занятия по конкретной теме мастера учитывают всю систему знанийученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет.Источник педагогического мастерства – опыт, деятельность, осмысленная с токи зренияее сущности, целей, технологии.
Такимобразом, выявлены следующие подходы к педагогическому мастерству: хорошеезнание предмета (владение ЗУНами), выполнение педагогической деятельности науровне имеющихся высоких образцов и эталонов (высокая репродукция ЗУНов) (А.К. Маркова,А.А. Реан); комплекс личностно-деловых качеств (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн,Н.Н. Тарасевич); умение исследовать педагогические ситуации, формулировать наих основе профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями(А.С. Макаренко, Н.В. Кузьмина).
Вконтексте данного исследования представляется целесообразным использоватьопределение педагогического мастерства, основанное на взглядах Н.В. Кузьминой:педагогическое мастерство — это владение профессиональными психолого-педагогическимизнаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследоватьпедагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональныепедагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.
Понашему мнению, к умениям педагога-мастера можно отнести выделенные А.К.Марковой (ПТУ,18) профессиональные психолого-педагогические умения, касающиесяпостановки задач и организации ситуации, осуществления коммуникации,использования педагогического самоанализа. К ним относятся: умение увидеть впедагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогическойзадачи; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученикакак на активного участника учебно-воспитательного процесса; умение изучать ипреобразовывать педагогическую ситуацию; соотносить затруднения учащихся снедочетами в своей работе; умение конкретизировать педагогические задачи,принимать оптимальное решение в условиях проблемной педагогической ситуации;умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач.Также необходимо выделить умения, связанные со способностью педагогаанализировать и оценивать свою деятельность в целом, соотносить между собойзадачи, цели, способы, средства, условия, результаты деятельности.
Педагогическоемастерство предполагает также наличие у преподавателя коммуникативных умений,способствующих установлению эффективного педагогического взаимодействия сучащимися, коллегами. К коммуникативным умениям относятся: умение понять позициюдругого в общении, проявить интерес к его личности, умение встать на точкузрения учащегося, умение создать обстановку доверительности и др.
Такимобразом, анализ литературы по проблеме педагогического мастерства показал, чтопри множественности подходов к данному явлению, оно остается недостаточноизученным. Выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способовизмерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующихпедагогическое мастерство образовательных технологий.
2.2Педагогическая проблемная ситуация
Рассмотрениепедагогического мастерства преподавателя невозможно осуществить внедеятельностного контекста. Педагогическую деятельность, с одной стороны, можноопределить как «совокупность социально значимых действий по подготовке ивключению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения егок культуре данного общества» (Ф.Р. Филлипов), с другой стороны, — как «особыйвид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколениймладшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для ихличностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей вобществе». (В.А. Сластенин, Исаев)
Педагогическаядеятельность может быть рассмотрена как последовательный набор ситуаций. Онисоздаются как педагогом, так и учениками, как спонтанно, так и специально.Например: начинается учебное занятие. В аудиторию заходят опоздавшие студенты –уже ситуация. Студенты оказались неподготовленными к семинарскому занятию –тоже ситуация. Это всегда противоречие между ожидаемым и реальностью.
Вбольшинстве имеющихся определений под ситуацией понимается сочетание значимыхкомпонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития;определенный конкретный фрагмент практической деятельности специалистов.(К.313) (Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская)
Вышеизложенныепонятия сформулированы, исходя из ведущей роли внешних факторов, условий, что,с нашей точки зрения, неправомерно. Мы будем исходить из следующегоопределения: ситуация представляет собой систему внешних для субъекта условий,побуждающих и опосредующих его активность и самого субъекта, влияющего наразвитие ситуации. (П.75)
Единицейпедагогической деятельности является педагогическая ситуация. Исходя из общегоопределения ситуации педагогическую ситуацию можно понимать как «продуктактивного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса иповедения всех его участников». (А.К. Маркова 14) С нашей точки зрения,представляет интерес определение В.В. Серикова (сер): «Ситуация – особыйпедагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия,трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новыемодели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейсяситуации».
Такимобразом, педагогическая ситуация представляет собой продукт активноговзаимодействия объективного состояния конкретной педагогической системы вопределенном промежутке времени и поведения всех его участников. Ситуациястановится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения, воспитания иразвития ученика.
Педагогическаяситуация становится проблемной в том случае, если имеющиеся у педагогасредства, знания и умения, стереотипы опыта оказываются непригодными в даннойситуации и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующее условиямситуации преобразование. (СС.44) По мнению М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковича(70), педагогическая проблемная ситуация представляет психическое состояниепознавательного и практического затруднения субъекта педагогическойдеятельности, характеризующееся осознанием педагогом необходимости устранениязатруднений в учебно-воспитательной деятельности, пути преодоления которыхпедагогу неизвестны. Возникновение проблемной педагогической ситуацииобусловлено опытом педагога, спецификой его восприятия, мышления, особенностямиличностного отношения к происходящему.
Преобразованиепедагогической ситуации осуществляется педагогом на основе осознания целицелостного УВП (стратегическая), условий ее достижения в педагогическойситуации, то есть, на основе постановки педагогической задачи. Задача вкогнитивном плане есть вербализованная, особым образом отрефлексированнаярационализованная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующейнауки.
Терминпедагогическая задача трактуется неоднозначно. Так, Н.В. Кузьмина подпедагогической задачей понимает «выражение противоречия, требующее переходасистемы из заданного состояния в качественно новое»; М.М. Кашапов –«педагогическую цель учителя, реализуемую в определенных условиях». (К 318)
Понашему мнению, наиболее полно сущность педагогической задачи раскрываетследующее определение: «Под педагогической задачей понимается осмысленнаяпедагогическая ситуация, с привнесенной в нее целью, в связи с необходимостьюпознания и преобразования действительности. Педагогическая задача возникаеттогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительногоспособа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляетсобой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, котораяпервоначально не сразу кажется доступной» (Сл, 337).
Ситуацияможет и не стать задачей, если педагог ее не замечает, игнорирует, не осознает.Проблемная ситуация может восприниматься как задача, но решатьсянецелесообразно.
Процессрешения педагогической задачи является творческим. В его этапах выражается взаимодействиетеоретического и практического мышления. Можно выделить четыре этапа в решениипедагогической задачи:
1.   Постановкапедагогической задачи на основе анализа педагогической ситуации, осознанияпроблемы и определения необходимых конкретных условий для ее эффективногорешения. Зачастую педагоги опускают эту стадию и, не проанализировав ситуацию,воспринимая ее как уже встречавшуюся в практике, пытаются решить стереотипно.
2.   Разработкапланов и проектов решения поставленной педагогической задачи. Конструированиеспособа педагогического взаимодействия.
3.   Процессрешения педагогической задачи.
4.   Рефлексивныйанализ результатов решения педагогической задачи.
Педагогическоемастерство заключается в умении преобразовать ситуацию в педагогическую задачуи решить ее в контексте поставленной педагогической цели.
2.3Уровни решения проблемных педагогических ситуаций
Педагогическоемастерство, осмысление, понимание, решение преподавателем педагогическихпроблемных ситуаций связано со степенью развитияпрофессионально-педагогического мышления. Поэтому, одной из основных задачпрофессиональной подготовки специалистов для образования является формированиепрофессионально-педагогического мышления, включающего в себя высокий уровеньразвития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования.
Проведенныйанализ литературы (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская К41; Д.В. Вилькеев; С.Т.Каргин; А.К. Маркова; Е.К. Осипова; М.М. Кашапов и др.) показывает, чтосуществуют различные подходы к пониманию сущностипрофессионально-педагогического мышления, что обусловлено отсутствием четкогоопределения понятия «мышление». Так, В.А. Сластенин и Я.С. Турбовский (Сл344) рассматриваютпедагогическое мышление как «теоретические акты педагогических действий, вформе познавательной задачи, обуславливающие педагогическую деятельность».Педагогическое мышление проявляется в анализе информации, относящейся к решениюзадачи, то есть, ее условий, средств и способов решения; Л.Ф. Спирин, М.А.Степинский, М.Л. Фрумкин, Е.Н. Поляков – как умение анализироватьпедагогические задачи, опираясь на теорию.
(А.К. Маркова20) под педагогическим мышлением понимает «процесс выявления учителем внешне незаданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения иклассификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей».Практическое педагогическое мышление это анализ конкретных ситуаций сиспользованием теоретических закономерностей и принятие на основе этогопедагогического решения.
Педагогическоемышление – вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познаватьсущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действияпо ее целенаправленному преобразованию. Содержание профессионального мышленияпедагога заключается в познании им сущности педагогических явлений и творческомрешении профессионально-педагогических задач, которые формулирует для себя педагогв результате анализа педагогической проблемной ситуации (М.М. Кашапов 42).
Уровеньпедагогического мастерства определяется способами решения педагогическихситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмыслениесобственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуацийисследователи (Каш.,145) выделяют надситуативный и ситуативный уровни, а такжесоответствующие им профессиональный и непрофессиональный уровни.
Профессиональныйуровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой натеоретическое знание. Непрофессиональный уровень решения педагогическойситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действуетпо интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причинойнепрофессионального интуитивного решения педагогических задач являетсянесформированность готовности преподавателя к ее квалифицированномутеоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособностьрефлексировать результаты своих педагогических действий. Успешностьпедагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решениеоперативных задач со стратегическими, от способности видетьучебно-воспитательный процесс в целом.
Вконтексте нашего исследования рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативныйуровни решения проблемных педагогических ситуаций (Каш 136 Киселева).
1.        Ситуативный (оперативный) — решение комплекса текущих, актуальныхпедагогических проблемных ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, безучета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясьс проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте,кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации.В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуацииформируется соответствующий стереотип. Ситуативный уровень сопровождаетсяпогружением педагога «внутрь ситуации» с выделением отдельных ее фрагментов.Педагог неспособен выйти за пределы ситуации и увидеть ее в целом.
2.        Надситуативный (стратегический) — решение педагогическихпроблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательногопроцесса в целом. Теоретические предпосылки выделения надситуативного уровня решенияпроблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А.Петровский) связаны с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразованияконкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивныйконтекст, осуществления ретроспективной и проспективной оценки процесса ирезультатов собственной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией,педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию кактворческую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагогспособен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественноновой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменитьсвои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагаетналичие рефлексии. Выход на надситуативный уровень связан с осознаниемпедагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития, поднимаетего на высоту, с которой он может анализировать самого себя и свои действия,учитывать их возможные последствия для учебного процесса и его субъектов. Педагогстремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика испособен к пониманию и принятию его чувств и переживаний.
Целесообразнопри рассмотрении уровней решения педагогических ситуаций выделять по содержательно-познавательномуоснованию два типа рефлексии. Если педагог, решая проблемную педагогическуюситуацию, опирается на частные ситуативные ориентиры и считает их основаниямисвоих действий, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку педагогхотя и сознает основания своих действий, но они единичны и ситуативны. Если жепедагог при решении проблемной педагогической ситуации опирается на обобщенные,внеситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, то такуюрефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являютсянеобходимым условием успешного решения различных по содержанию ситуаций.
Приприменении формального типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемнойпедагогической ситуацией, пытается использовать уже известные ему способыдействия (соотносит настоящие условия с прежними способами). При применениисодержательного типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогическойситуацией, вырабатывает новые, адекватные ситуации, способы действия (соотноситнастоящие условия с новыми способами).
Такимобразом, и ситуативный, и надситуативный уровни решения проблемныхпедагогических ситуаций предполагают осуществление педагогом рефлексии. Иначепедагогическая ситуация не будет «увидена», и тем более, не будет воспринятакак проблемная. Но, если для реализации ситуативного уровня достаточнонеорганизованной, формальной, «интуитивной» рефлексии, то для реализациинадситуативного уровня необходима организованная, содержательная рефлексия.
Исходяиз сформулированного нами определения и раскрытия сущности педагогическогомастерства (через владение профессиональными психолого-педагогическимизнаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследоватьпедагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональныепедагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями), мысчитаем, что педагогическое мастерство проявляется в надситуативном уровнерешения педагогических проблемных ситуаций.
2.4Взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей
Профессиональноемастерство, эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческойсамореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности,неотъемлемым компонентом которых является рефлексия. С другой стороны,составляющие основу педагогического мастерства профессиональные педагогическиеумения, предполагают осуществление рефлексии.
Рассмотримроль рефлексии в успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Оназадействуется уже при обнаружении педагогической ситуации, выявлении проблемы.Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы ицелостном восприятии в контексте УВП, то есть при осуществлении рефлексивноговыхода. Обнаружение проблемы (фиксация тупика), интеллектуального(переосмысление отношения преподавателя к познавательной деятельности в целом),личностного (переосмысление отношения преподавателя к собственному «Я»)противоречия предполагает рефлексию. Перевод педагогической проблемной ситуациив педагогическую задачу осуществляется путем осознания (рефлексии) проблемы.Рефлексия играет важную роль при анализе преподавателем способов и методовдействий и оснований их применения в педагогических ситуациях; при обнаружениипедагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях,недостаточности имеющихся у него ЗУНов; при осмыслении оснований собственныхспособов решения педагогических ситуаций, задач; при анализе и оценкерезультатов действий, деятельности и их соотнесении с поставленными целями, прианализе критериев этой оценки.
 Педагогическоемастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемныхпедагогических ситуаций, для реализации которого, как говорилось выше,необходима организованная, содержательная рефлексия.
Педагогическоемастерство предполагает осуществление всех типов рефлексии. Так, если педагогиндивидуально решает возникшую проблемную ситуацию, поставленную задачу, то дляуспешного осуществления мыслительного процесса (например, выявленияинтеллектуального противоречия) может быть достаточно интеллектуальнойрефлексии. Когда же профессионально – педагогическая ситуация приобретаетличностный смысл (конфликтное содержание), то в мыслительный процесс помимоинтеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если жепоиск решения педагогом осуществляется в процессе грамотно организованногообщения, взаимодействия с учениками, коллегами, то необходимо осуществление коммуникативнойи кооперативной рефлексии.
Итак, профессиональноепедагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов,предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию. Исходяиз этого, можно сделать предположение о том, что целенаправленно организованноеразвитие рефлексии может способствовать формированию и развитию педагогическогомастерства преподавателей.

Раздел 3. ОДИ как пространство развития рефлексиипреподавателей
 
3.1Понятие, сущность и цели ОДИ
Обращаясь к рассмотрениюОДИ как пространству развития рефлексии необходимо определить понятие, целии типологию ОДИ.
ОДИ как средство и методрешения междисциплинарных и межпрофессиональных проблем была впервыеподготовлена и проведена в 1979 году под руководством Г.П. Щедровицкого,который является основателем и теоретиком данного метода. В настоящее времяразработкой теории и практики применения ОДИ занимаются П.Г. Щедровицкий и С.В.Попов, О.С. Анисимов, Ю.В Громыко, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, Б.В.Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розин и др.
Исследование и разработкапроблем ОДИ характеризуется отсутствием единой её трактовки и определений.
Так, классик ОДИ Г.П…Щедровицкий определяет ОДИ как «форму организации совместной работы имежпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению иразвитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекстпрактической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методови техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то,во всяком случае, многих участников коллективной работы» (53, с.41). Такимобразом, главная цель и назначение ОДИ — это развитие мыследеятельности и самихучастников.
П.Г. Щедровицкий и С.В.Попов отмечают, что ОДИ является «эффективной формой решения проблем, требующихсоорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления имыследеятельности»(54., с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИявляется развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации,позволяющая решить проблемы.
Ю.В. Громыкоопределяет ОДИ как «форму работы с представителями всевозможных типовсоциальной практики, предметом которой является само соотношение устройствапрофессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом» (16., с.342). При этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит ихтипологию:
1. Игры на проектирование новых форморганизации мыследеятельности и программирование развития мыследеятельности.Предметом методологического проектирования в играх являются новые формыорганизации деятельности;
2. Игры на экспертизу,обеспечивающие восстановление общественного контекста профессиональноймыследеятельности, требующего от профессионала коллективно-общественногосамоопределения;
3. Образовательные игры со взрослыми идетьми, организованные специально таким образом, чтобы основным достигаемым вних результатом стало развитие людей, освоение новых культурных способов итехник мышления, коммуникации, понимания, действия, самоопределения,персональной инициации процесса коллективной работы, формы ее организации.
На основании анализалитературы можно выделить следующие цели и задачи ОДИ:
1. Главная цельпроведения ОДИ — перестройка и развитие деятельности посредством овладенияучастниками коллективной мыследеятельностью.
2. Проектирование, конструирование иразработка новых средств и форм мышления, действия, рефлексии.
3. Формирование потребности впреобразовательном отношении к себе, развитие самопознания и самоопределения.
4. Ломка стереотипов профессиональной деятельностии мышления, приводящая к пониманию недостаточной эффективности применяемыхспособов работы, что стимулирует к поиску новых.
5. Повышение уровня мотивациипрофессиональной деятельности.
6. Быстрое возникновение и развитиегрупп, понимание и усвоение конструктивных взаимоотношений.
Основное отличие ОДИ отдругих игровых форм работы состоит в том, что все процедуры, связанные свычленением, формулированием, ранжированием, выдвижением гипотез, принятиемрешений осуществляют прежде всего сами участники игры. Эти процедуры неявляются внешними, заданными по отношению к ним. Развитие участниковобусловлено актуализацией ситуации, проявлением критики и сомнения по поводусредств, их адекватности тем целям, ради которых они применяются. Суть игрызаключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств некоторыхзадач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачии средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит подсомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление ирезультативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должныискать сами, видоизменяя ситуации деятельности, используемые в них средства,самих себя, свои ценностные ориентации и представления, способы мышления идеятельности.
В ОДИ разрабатываются иапробируются мыслительные схемы и средства, обеспечивающие понимание ирефлексию «целого», решения проблемной ситуации. Смысл ОДИ — в рефлексии ирефлексивном мышлении по поводу деятельности и мыследеятельности.(1, с.90-91)
Важнымрезультатом ОДИ выступает переформулирование задач и перестройка средств ихрешения, формирование новых субъектов, в том числе и коллективных. Одновременнопроисходит переструктурирование деятельностных систем, создание особыхмногопозиционно-деятельностных отношений, формирование самой деятельности попроблематизации, поиску путей преодоления проблем, «творчеству» новойдеятельности, ее средств и методов.
3.2 Рефлексия в ОДИ
Все этапы и все фрагментыигровой работы пронизаны рефлексивными отношениями. ОДИ создаёт пространстводля инициации и развития рефлексии, в котором она раскрывается во всехмногочисленных аспектах.
Рефлексия может выступатькак специальным образом организованная деятельность (которая может бытьиспользована в проблемной ситуации) либо самим участником (при наличииопределённых знаний), либо с помощью игротехника. С другой стороны, рефлексияможет возникать у участников стихийно в ситуации возникновения проблемы.Организованная рефлексия предполагает наличие нормативов действия, мышления:исследование путей и способов мышления, критику неэффективных способовмышления, анализ и реконструкцию ситуации, выявление затруднений при решении,выработку новых форм мышления и действия. Спонтанная рефлексия не используетнормативов и знаний о том, как надо мыслить. Отсюда следует необходимостьспециального обучения анализу проблемы, что предполагает использованиерефлексии. Здесь, с одной стороны, рефлексия выступает как метод обучения, а сдругой — как предмет обучения.
 Рефлексия в ОДИнаправлена на способы собственного мышления и деятельности, что предполагаетвыход из своей позиции и рассмотрение её со стороны, построение новогоотношения и к тому, что происходило, и к себе самому в прошлом. При этомвыявление недостающих средств, а также знаний при исследовании ситуацииобеспечивается на основе инструментальной рефлексии.
ОДИ является коллективнойформой работы, проходящей в постоянном взаимодействии участников. В данномслучае к рефлексивному выходу приводят «разрывы в коммуникации», то естьневозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксовнепонимания. Кроме умения анализировать себя, собственные мышление идеятельность необходимы представления о внутреннем мире и причине поступковдругого человека; знания о ролевой структуре и позиционной организацииколлективного взаимодействия, необходимо формирование и схематизация некоторогополя сопоставления разных способов мышления и деятельности. Здесь рефлексиявыступает в кооперативно-коммуникативном аспекте.
ОДИ проводится для того,чтобы решать проблемы. Проблемная ситуация возникает в том случае, когдаотсутствуют средства достижения представленных целей или в процессах мышленияфиксируется отсутствие знаний. В данном случае проблема раскрывается какинтеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известныхучастнику знаний и умений с особенностями условий игровой проблемной ситуации.Выявление недостатка средств, а также знаний для конструктивного разрешенияпроблемной ситуации обеспечивается на основе интеллектуальной рефлексии.Включение рефлексии является необходимым условием обнаружения затруднений.Поиск новых способов решения возникающих противоречий приводит субъекта косознанию проблемы.
В ходе ОДИ возникают нетолько интеллектуальные противоречия, но и личностные – между сложившимися вигровых ситуациях формами поведения участника как личности и теми реальнымитребованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В данном случае предметомпереосмысления выступает отношение субъекта к собственному «Я» и к своейпознавательной деятельности в целом. Возникшее противоречие разрешается наоснове личностной рефлексии.
Для ОДИ важна не толькорефлексия своего поведения и понимание другого, но и «рефлексивно-понимающеесхватывание «целого», как бы вывернутого в игру и представленного в игре» (54,с.128). При этом, рефлексия направлена на ситуацию, мышление и деятельность вцелом.
Типы рефлексивныхпроцедур в ОДИ могу быть разделены по временному показателю. Так, рефлексияможет быть направлена не только на ход игры, но и на её результаты, посколькуосновные достижения игры связаны с новыми, появившимися в ходе игровой работынестандартными способами мышления, понимания, действия.
При этом рефлексия ходаигры и ее результатов проводится как в ходе самой игры участниками иигротехниками, так и после ее окончания игротехнико-методологическимколлективом. В этом случае осуществляется рефлексивно-методологическоеисследование, основное назначение которого – определить принципы, подходы,средства разработки игрового замысла и его реализации в ходе проведения игры. Вэтом случае выявляются средства игротехнического и методологического понимания,мышления, действия, обеспечивающие подготовку и проведение игр.
Таким образом, рефлексияпронизывает все этапы игровой работы и представлена в ОДИ в личностном,интеллектуальном, кооперативном и коммуникативном аспектах. При этом в равноймере присутствуют и индивидуальная, и групповая формы рефлексии. Рефлексияможет осуществляться как игроками, так и игротехниками, может быть спонтаннойили организованной; соответственно, может выступать, с одной стороны, какпредмет обучения, а с другой — как средство обучения.
ОДИ можно рассматриватькак пространство развития рефлексии, в котором возможно инициировать рефлексию,управлять развитием рефлексивных процессов, позволяющих осознать собственныеспособы мышления, неэффективность их применения и осуществить их трансформацию;провести анализ и преобразование оснований собственных действий, что позволяетувидеть отдалённую перспективу своей деятельности, выработать эффективныестратегии её реализации.
3.3Развитие рефлексии преподавателей в ОДИ
Для нашей работыпредставляет интерес изучение потенциальных возможностей ОДИ как одной из формповышения квалификации преподавателей, при этом развитие рефлексии через ОДИрассматривается как фактор развития педагогического мастерства. Процессповышения квалификации преподавателей в активных формах создает благоприятные условиядля целенаправленного развития рефлексии.
Организационные принципыигрового обучения – создание ситуаций, вызывающих у игроков повышенный уровеньмотивации к игровой деятельности и «ломка профессиональных шаблоновдеятельности» – позволяют добиться высоких результатов обучения и развитияучастников в течение непродолжительного времени, что является основанием выбораОДИ в качестве средства дополнительного профессионального образованияпреподавателей. В процессе ОДИ происходит формирование и развитие теоретическогомышления, опирающегося на анализ и рефлексию. При этом рефлексия касается нетолько средств и логических оснований мышления, но и профессиональнойдеятельности, следовательно, у преподавателя формируется мотивация насамоизменение и профессиональный рост. Потребность в профессиональномсамообразовании актуализируется у педагога при обнаружении им неэффективностисложившихся способов действий в педагогических проблемных ситуациях,недостаточности имеющихся у него профессионально необходимых качеств, ЗУНов.Это он устанавливает самостоятельно в ходе специально организованной рефлексии,сопоставляя свои варианты решения педагогических проблемных ситуаций спредложенными его коллегами.
С помощью ОДИ можнонаучить преподавателей анализировать и правильно осознавать сущностьпедагогической ситуации, отделять важное от второстепенного и формулироватьпроблему; овладевать умением слушать и взаимодействовать с другими участниками;показать, что большинство практических проблемных ситуаций имеют многовариативноерешение.
Если в процессепрактического поиска решений преподаватель разрабатывает свои программы,пользуясь, осознанно или неосознанно, извне заданными ведущими идеями ипринципами, то в ОДИ он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы.Если до ОДИ преподаватель использовал известные методы или создавал иапробировал новые способы и приемы своей работы, то теперь он исследуетоснования, задающие процесс использования и создания этих методов. Если раньшеон анализировал и оценивал результаты собственных действий, то теперь онподвергает рефлексии сами критерии, показатели и способы производимой имоценки.
Разрешение проблемныхпедагогических ситуаций, возникающих в ходе ОДИ, осуществляемое посредствомрефлексии, становится фундаментом развития педагогического мастерствапреподавателя.
По результатамтеоретического исследования можно сделать следующие выводы:
1.        Современноесостояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуетсямногообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, квыделению различных ее видов, уровней и функций.
2.        При множественности подходов к проблеме педагогического мастерства, онаостается недостаточно изученной; выявлены нерешенные задачи: разработкикритериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построенияформирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.
3.        Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровнерешения проблемных педагогических ситуаций.
4.        Профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлениемрефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную,«многоаспектную» рефлексию.
5.        Можно предположить, что целенаправленно организованное развитиерефлексии способствовует формированию и развитию педагогического мастерствапреподавателей.
6.        ОДИ выступаетсредством обучения преподавателей, в котором рефлексия является одновременно ипринципом обучения, и предметом целенаправленного формирования.
7.        Повышениеквалификации преподавателей в форме ОДИ создает благоприятные условия дляцеленаправленного развития рефлексии и роста педагогического мастерства.

Раздел4. Постановка исследования
Ход исодержание экспериментального исследования определялись целью исследования:изучение взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства слушателей центрапрофессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системысреднего и высшего профессионального образования КубГУ.
Выборка.
Висследовании принимали участие 60 слушателей центра профессиональнойпереподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего ивысшего профессионального образования КубГУ, из них мужчин – 14, женщин — 46 (ввозрасте от 24 до 53, средний возраст – 36 лет). Образование – высшее профессиональное.Разряды оплаты труда преподавателей от 9 до 14.
Былиприменены методы констатирующего и формирующего эксперимента. Исследованиепроводилось по следующему экспериментальному плану:
·          с участием экспериментальной и контрольной групп (по 30 человек),экспериментальная и контрольная группы до проведения формирующего экспериментастатистически значимо не отличаются по показателям рефлексии, уровневыххарактеристик решения педагогических проблемных ситуаций (См. стр. данногоисследования);
·          проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогическихпроблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;
·          проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе;
·          повторное проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогическихпроблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;
·          сравнение между собой результатов диагностики рефлексии, уровнейрешения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольнойгруппах до и после формирующего эксперимента;
·          изучение динамики внутригрупповых показателей в экспериментальнойи контрольной группах после формирующего эксперимента.
Формирующийэксперимент был проведен в форме специально спроектированной для данногоисследования организационно-деятельностной игры «Формирование осознанногорешения проблемных педагогических ситуаций». ОДИ проводилась со слушателямицентра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателейсистемы среднего и высшего профессионального образования КубГУ в течение 4дней, с 23 по 26 апреля 2001 года, по 7 часов в день (программу ОДИ см. вПриложении № ).
Вэксперименте в качестве независимой переменной были взяты показатели рефлексии,в качестве зависимой переменной – уровневые характеристики решения педагогическихпроблемных ситуаций (ситуативный-надситуативный уровни).
Вэкспериментальной и контрольной группах исследовалась рефлексия с помощьюспециально разработанной на основе «Анкеты для изучениярефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» (автор — О.С.Анисимов) методики («Анкета для изучения рефлексии», см. Приложение №1).Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощьюкритерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов срезультатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость»,используемой также для исследования рефлексии (см. Приложение №).
Вэкспериментальной и контрольной группах исследовались уровневые характеристикирешения педагогических проблемных ситуаций с помощью «Опросника на выявлениедоминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций». Валидизацияданной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критериякорреляции Пирсона, N = 60) ее результатов срезультатами проведенной анкетной методики «Опросника на определениедоминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемныхситуаций» (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина, К.437-439) (см. Приложение №).
Для обработки иинтерпретации данных были использованы методы математической статистики: G — критерий знаков, корреляционныйанализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляцииСпирмена); U-критерий Манна-Уитни;сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных.
Обоснованность идостоверность материалов и выводов исследования подтверждена исходнымитеоретическими основаниями, адекватностью комплекса методов цели и задачамисследования.

Раздел5. Анализ и обработка данных
Полученные в результатеэмпирического исследования данные представлены в таблицах приложения №1, №2(См. Приложение №).
Таблица №1. Показателиизменения средних значений рефлексии и уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций у испытуемых в процессе формирующегоэксперимента.шкалы Рефлексия Уровн. реш. п.с. группы до после разн. до после разн. Эксперим. 18,1 21,1 3 14,4 17,6 3,2 Конторол. 17,5 17,3 -0,2 14,6 14,9 0,3
Анализ данных позволяетвыделить следующие тенденции:
1.   Увеличение среднего значениярефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуацийв экспериментальной группе.
2.   Незначительное уменьшение среднегозначения рефлексии и незначительное увеличение уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций в контрольной группе.
Градация значенийрефлексии по уровням проведена в соответствии с нормальным распределениемданных (Е.В. Сидоренко, с. 21-22). По данным диаграммы можно проследитьповышение группового уровня рефлексии в экспериментальной группе при повторномизмерении по сравнению с первым. По результатам повторного измерения, проведенногопосле формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношенияиспытуемых с низким уровнем рефлексии с 24% до 3% (на 19%), увеличениепроцентного соотношения испытуемых с высоким уровнем рефлексии с 30% до 54% (на24%), незначительное снижение процентного соотношения испытуемых по среднемууровню рефлексии с 46% до 43%.
В контрольнойгруппе процентное соотношение испытуемых по уровням рефлексии по результатампервого и повторного замеров выглядит следующим образом: низкий уровень рефлексии27% — 30%, средний уровень 46% — 43%, высокий уровень 27% — 27%.
Распределение по уровнямпроведено в соответствии с ключом методики. Диаграмма иллюстрирует следующиеизменения в уровнях решения педагогических проблемных ситуаций до и после формирующегоэксперимента:
В экспериментальнойгруппе по результатам повторного измерения, проведенного после формирующегоэксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых свыраженным ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций с 6%до 3% (на 3%), наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых соскорее ситуативным уровнем с 47% до 20% (на 27%), увеличение процентногосоотношения испытуемых со скорее надситуативным уровнем с 44% до 53% (на 9%),увеличение процентного соотношения испытуемых с выраженным надситуативнымуровнем с 3% до 24% (на 21%).
В контрольнойгруппе не наблюдается различий в процентном соотношении испытуемых с выраженнымситуативным и с выраженным надситуативным уровнями (6%-6%; 3%-3%); различия в процентномсоотношении испытуемых со скорее ситуативным и скорее надситуативным уровнямиявляются незначительными (47%-44%; 44%-47%).
Для первоначальнойпроверки гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии иуровнями решения проблемных педагогических ситуаций мы используемкорреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Коэффициент ранговойкорреляции Спирмена
Но: Между показателямирефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемныхпедагогических ситуаций взаимосвязи не существует.
Н1: Между показателямирефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемныхпедагогических ситуаций существует статистически значимая взаимосвязь.
Формулы и алгоритмвычисления (см сидор. 223)
Rs = 1-(6*E(d2)/N*(N2-1)
Rs=1-5527*6/215940=0,84
Rs=0,84
Rsэмп.>Rs кр.
Следовательно гипотеза Ноотвергается, принимается гипотеза Н1
Выявлена положительная,тесная корреляционная связь между показателями рефлексии и показателямиуровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Таким образом, можноговорить о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решенияпроблемных педагогических ситуаций. Педагоги с низким уровнем рефлексии чащеиспользуют ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций,педагоги с более высоким уровнем рефлексии – надситуативный уровень.
 В соответствии сиспользуемым экспериментальным планом сравним между собой экспериментальную иконтрольную группы по начальным (до формирующего эксперимента) и повторнымпоказателям (после формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневыххарактеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Применим для этого – U критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различиймежду двумя выборками по уровню какого-либо признака.
U критерий Манна-Уитни.
1. Доформирующего эксперимента.
1.1.Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по значениямрефлексии.
Н1:Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.
Формулыи последовательность расчета основных величин (см. Сидоренко с.52-53).
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-944=425
Для N=60: Uкр =338 при ( р
Uэмп >Uкр
Нопринимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается отконтрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента)рефлексии.
1.2.Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по показателямуровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Н1:Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по показателямуровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-916=453
Для N=60: Uкр =338 при ( р
Uэмп >Uкр
Нопринимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается отконтрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента)показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
2.После формирующего эксперимента.
2.1.Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по значениямрефлексии.
Н1:Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1142=223
Для N=60: Uкр =338 при ( р
Uэмп
ГипотезаНо отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальнаягруппа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу позначениям рефлексии.
2.2.Но:Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по показателямуровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Н1:Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям уровневыххарактеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1086,5=278,5
Для N=60: Uкр =338 при ( р
Uэмп
ГипотезаНо отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальнаягруппа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу попоказателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Такимобразом, с помощью U – критерия Манна-Уитни мы выявилиследующее:
— участвующиев исследовании экспериментальная и контрольная группа статистически значимо неразличаются по начальным показателям (до формирующего эксперимента) значенийрефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
— послеформирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами выявленыстатистически значимые различия в показателях значений рефлексии, уровневыххарактеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Экспериментальнаягруппа превосходит контрольную группу по показателям значений рефлексии,уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Длявыявления направленности изменений и их выраженности в экспериментальной группемы применяем G- критерий знаков.
G— критерий знаков.
Формулыи последовательность расчета основных величин см. (Сидоренко с.87).
Статистическиегипотезы:
1. Но: Интенсивностьсдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии не превосходитинтенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.
Н1: Интенсивность сдвиговв направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвиговв направлении уменьшения показателя рефлексии.
N=30-3(нулевые реакции) = 27
Типичный сдвиг –положительный.
Отрицательных сдвигов-3.
Gэмп=3, для n=27: Gкр= 8при ( р
Gэмп
Гипотеза Но отклоняется,принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателярефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателярефлексии, сдвиг в сторону увеличения показателя рефлексии не являетсяслучайным.
Таким образом, врезультате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменениенезависимой переменной – увеличение значений рефлексии (повышение уровня) вэкспериментальной группе.
2. Но: Интенсивностьсдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций не превосходит интенсивности сдвигов внаправлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогическихпроблемных ситуаций.
Н1: Интенсивность сдвиговв направлении увеличения показателя уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов внаправлении уменьшения показателя уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций.
N=30-2(нулевые реакции)=28
Типичный сдвиг –положительный.
Отрицательных сдвигов-3.
Gэмп=3, для n=28: Gкр= 8при ( р
Gэмп

Гипотеза Но отклоняется,принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателяуровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходитинтенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневыххарактеристик решения педагогических проблемных ситуаций, сдвиг в сторонуувеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемныхситуаций не является случайным.
В результате формирующегоэксперимента произошло статистически значимое изменение зависимой переменной –увеличение значений уровневых характеристик решения педагогических проблемныхситуаций в экспериментальной группе. Таким образом, подтвердилась гипотеза отом, что целенаправленное развитие рефлексии влияет на изменение уровневыххарактеристик решения проблемных педагогических ситуаций. Выявлено направлениеэтого изменения в сторону снижения процентного соотношения испытуемых сситуативным и скорее ситуативным уровнем решения педагогических проблемныхситуаций и увеличение процентного соотношения испытуемых со скореенадситуативным и с выраженным надситуативным уровнем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Вданной работе исследовалась взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерствапреподавателей, являющихся слушателями центра профессиональной переподготовки иповышения квалификации преподавателей системы среднего и высшегопрофессионального образования КубГУ.
В ходеисследования автором решены следующие задачи:
1.        Проведентеоретический анализ литературы по проблемам рефлексии, профессиональногопедагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогическогомышления и ОДИ; определен понятийный аппарат исследования.
2.        Разработаны,подобраны, обоснованы и апробированы методики исследования рефлексии («Анкетадля изучения рефлексии») и уровневых характеристик решения педагогическихпроблемных ситуаций («Опросник на выявление доминирующего уровня решенияпедагогических проблемных ситуаций»).
3.        Разработаныпрограмма и сценарий ОДИ «Формирование осознанного решения педагогическихпроблемных ситуаций».
4.        Проведена ОДИ«Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» сослушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификациипреподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.
5.        Осуществленыдиагностики рефлексии и уровневых характеристик решения педагогическихпроблемных ситуаций на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.
Проведённое эмпирическоеисследование позволило сделать выводы о подтверждении основных теоретическихпредположений и выдвинутых на их основе экспериментальных гипотез, а именно:
— о наличиивзаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей(уровнями решения педагогических проблемных ситуаций);
— о том, чтоцеленаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованногопроцесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решенияпроблемных педагогических ситуаций.
Результатыпроведенного исследования обладают научной новизной, теоретической ипрактической значимостью:
— поставленапроблема исследования взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогическогомастерства преподавателей;
— разработан собственныйподход к измерению профессионального педагогического мастерства преподавателей(через выявление ситуативного — надситуативного уровня решения педагогическихпроблемных ситуаций);
— показана возможностьразвития педагогического мастерства преподавателей через развитие рефлексии входе целенаправленно организованной ОДИ в процессе дополнительногопрофессионального педагогического образования;
— разработанныеи апробированные методики можно использовать в различных сферах учебной ипрактической деятельности;
— предложенная программаОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» можетбыть использована для развития рефлексии и профессионального педагогическогомастерства преподавателей, может выступать одним из средств совершенствованияпрофессиональной психолого-педагогической переподготовки взрослых.
Исследование проблемывзаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей подтвердилоеё теоретическую и практическую значимость, актуальность продолженияисследования в перспективе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азаров В.Н. Стиль действования:импульсивность-управляемость // Вопросы психологии. 1982. — №3., с. 121-126.
2. Азаров В.Н. Анкетная методикаизмерения импульсивности // Новые исследования в психологии. М. 1983.- №2., с.15-19.
3. Айсмонтас Б.Б.Психолого-педагогические условия использования форм и методов обученияруководителей детских и юношеских объединений: Автореф. дис.… канд. пед.наук.- М., 1991.- С. 90-91.
4. Анисимов О.С. Методологическаякультура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика,1991.- С. 326-335.
5. Анисимов О.С. Развивающие игры иигротехника. — Новгород, 1989 – 177.
6. Анисимов О.С. Новое управленческоемышление: сущность и пути формирования. — М.: Экономика 1991. — С. 88-96.
7. Андреева Г.М. Современная социальнаяпсихология. — М., 1981. — С. 361.
8. Антипов Г.А. Философская рефлексия иприрода идеального// Проблемы рефлексии / отв. ред. Лоденко И.С. — Новосибирск:Наука,1987. — С.20-26.
9. Баранов П.В. Рефлексивное управлениеи рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством.//Проблемы принятия решений. — М., 1976. — С. 127-146.
10. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игроваяформа развития коммуникации, мышления, деятельности. — М.: МНИИПУ, 1988. — С.131.
11. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б.Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. – Краснодар, 2000.– 54 с.
12. Бодрова К.И. О профессиональномстановлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствованиипрофессиональных знаний педагогических кадров. Ч.1. Л., 1987.
13. Громыко Ю.В.Организационно-деятельностные игры и развитие образования. — М. — 1992. — 191 с.
14. Громыко Ю.В. Проектирование ипрограммирование развития образования. — М.,1996. — С. 341-402.
15. Громыко Ю.В. Выготскианство зарамками концепции Л.С. Выготского.- М.: Пайдея — 1996. — С.162-178.
16. Голицын Г.А. Рефлексия как факторразвития// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С. — Новосибирск:Наука,1987. — С. 54-60.
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающегообучения. – М., Педагогика, 1986. – 239 с.
18. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровеньпланирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С.Новосибирск: Наука,1987.-С.43-48.
19. Давыдов В.В., Неверкович С.Д.,Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросыпсихологии, 1990. — №3. — С. 14-21.
20. Дергач А.А., Кузьмина Н.В.Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАУ, 1993.- 23 с.
21. Дергач А.А., Ситников А.П.Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров:социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2, М.,Луч, 1993. – 72 с.
22. Дубровина Ю.Н. Особенностивзаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя впроцессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психологияпедагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М.,ИП РАН, 1998. — С. 79-85.
23. Дудченко В.С. Программа инновационнойигры.- Таллин,. 1989.-С.41-44.
24. Дудченко В.С. Инновационные игры.-Таллинн, 1989.-С.54-69.
25. Емельянов Ю.Н. Групповые методысоциально-психологической подготовки специалистов.// Вопросы психологии, 1985,№6. – С. 88-95.
26. Журавлева Е.В. Исследование поведенияв конфликтной ситуации в зависимости от преобладающего типа отношения кокружающим// Социально-психологические проблемы ускорения социального развитияобщества. / Тезисы докладов к седьмому съезду общества психологов СССР.- М.,1989. — С. 15-19.
27. Зак А.З. Проблемы психологическогоизучения рефлексии.// Исследование речи – мысли и рефлексии. Алма-Ата. КГУ.1979.- С. 6-13.
28. Карнозова Л.М. Самоопределениепрофессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии, 1990.- №6, с. 75-82.
29. Кашапов М.М. Психологияпедагогического мышления. – СПб., Алетейя, 2000. – 463 с.
30. Кашапов М.М. Теория и практикарешения педагогической ситуации. – Ярославль, ЯГУ, 1997. – 100 с.
31. Кашапов М.Н., Серафимович И.В.Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельностиучителя.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред.М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. – С. 36-49.
32. Киселева Т.Г. Оценивание какпоказатель уровня педагогического мышления учителя. // Психологияпедагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М.,ИП РАН, 1998. — С. 92-100.
33. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляцияпедагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989. – 178 с.
34. Когнитивные стили и их диагностика:методические рекомендации. – М., МГПИ, 1988.- С. 23-31.
35. Кузьмина Н.В. Профессионализмдеятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., ВысшаяШкола, 1989.- 167 с.
36. Кузьмина Н.В. Способности,одаренность, талант учителя. — Л.: Зна­ние, 1985.
37. Кузьмина Н.В. Профессионализмличности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшаяшкола, 1990.
38. Кузьмина Н.В. Педагогическаядеятельность мастера.// Проблемы дидактики производственного обучения. – М.,1978. С. 233-270.
39. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя какфактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, №4. С.24-25.
40. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление впрофессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986, №2. С.21-30.
41. Кулюткин Ю.Н. Психология обучениявзрослых. М., Просвещение, 1985.- 128 с.
42. Макаренко А.С. Из опыта работы.//Педагогические соч.: В 8 т. Т. 4, М., 1984.- С. 368-369.
43. Маркова А.К. Психология трудаучителя. М., Просвещение, 1993. – 192 с.
44. Маркова А.К. Психологияпрофессионализма. — М., Знание, 1996.- 401 с.
45. Матюшкин А.М., Понукалин А.А.Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе.// Вопросыпсихологии, 1988, №2. – С. 76-82.
46. Метельский Г.И., Чикова О.М. Онекоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. М., 1989. –178 с., С.16-21.
47. Митина Л.М. Учитель как личность ипрофессионал. М., 1994.- 216 с.
48. Моделирование педагогическихситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогическойподготовки учителя./ Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. — М., Педагогика,1981. — 120 с.
49. Наумов С.В.Организационно-деятельностные игры // Природа.-1987-№4.-С.24-33.
50. Неверкович С.Д. Игровые методыподготовки кадров. — М.: Высшая школа,1995.-207с.
51. Неверкович С.Д., Тюков А.А.Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений ворганизационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии,-1981-№1.-С.43-58.
52. Осипова Е.К. Структурапедагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.- С. 144-146.
53. Основы педагогического мастерства. /под ред. Зязюна И.А. – М., Просвещение, 1989.- 303 с.
54. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
55. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан.– СПб., Питер.2000.- 304 с.
56. Петровский В.А. Личность впсихологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. — 512 с.
57. Петровский В.А. Психологиянеадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. – 244 с.
58. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.- 270 с.
59. Попов С.В. ОДИ: мышление в «зонериска»//Кентавр. — М., 1994.-№2.-С.53-66.
60. Попов С.В., Щедровицкий Г.П. Конкурсруководителей. — М.: Прометей, 1989. – 97 с.
61. Практическая психодиагностика.- Самара,1998.- С. 470-476.
62. Проблемы рефлексии / отв. ред.Ладенко И.С. — Новосибирск: Наука,1987. — 238 с.
63. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивныйанализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990, №2. – С. 77-81.
64. Розин В.М. Методологический анализделовой игры как новой области научно-технической деятельности изнаний.//Вопросы философии,1986-№6.- С.37-51.
65. Рогов Е.И. Личность в педагогическойдеятельности. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.- 240 с.
66. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии.-СПб.,1999.-С.56-59.- 720 с.
67. Рю М.Ю. Заметки о ситуации вигропрактике.// Новое в социальной практике. — М., ИС РАН,1996.- С.143-156.
68. Семенов Е.В. Кооперация деятельности- система с рефлексией.// Проблемы рефлексии/ отв. ред. ЛаденкоИ.С.-Новосибирск: Наука,1987.-С.228-235.
69. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы ифункции рефлексии в научном мышлении//Проблемы рефлексии в научномпознании.-Куйбышев,1983.-С.76-82.
70. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., ЛаденкоИ.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии.Новосибирск: АН СССР, Наука,1990. – 65 с.
71. Сериков В.В. Образование и личность.Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. –272 с.
72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработкиданных в психологии.- СПб.,1996.-349 с.
73. Синица И.Е. Педагогический такт имастерство учителя. М., 1983.- 267 с.
74. Сластенин В.А. Педагогическаядеятельность и проблема формирования личности учителя.// Психология труда иличности учителя. Л., 1976, Вып. 1.
75. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Психология человека. — М.,1995.- С.199-204.
76. Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Психологиярефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологиитворчества.-М.,1999.-С.78-87.
77. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексияв организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросыпсихологии. — 1983. — № 3.
78. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф.Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности вусловиях непрерывного обра­зования. Т. 3. — Казань, 1990.
79. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблемапредмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблемпсихологии творчества. — М.: Наука, 1983.-С. 154-182.
80. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивныхспособностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностейсоциономического типа.// Диссертация… канд. психолог. наук – Краснодар:КубГУ. – 1997.
81. Тюков А.А. О путях описанияпсихологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. ЛаденкоИ.С. — Новосибирск: Наука, 1987. — С. 68-74.
82. Философская энциклопедия. — Т. 4. — М., 1967.- С. 324.
83. Чирикова А.Е., Мещерякова — Замогильная Е.А. Игра и возможности личностных изменений субъекта/ Новое всоциальной практике. — М.: ИС РАН, 1996.- С. 143-156.
84. Чирикова А.Е. Потеря игровойреальности: механизмы и способы коррекции/Управленческие нововведения иигропрактика.- М., 1990. — С. 131-153.
85. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И.Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развитияколлективной мыследеятельности// Нововведения в организациях (труды семинара).-М., 1983.- С. 33-54.
86. Щедровицкий Г.П. Рефлексия вдеятельности// Вопросы методологии, 1994 — № 3-4.- С. 4-21.
87. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.,1995. — С.485-495.
88. Щедровицкий Г.П. Коммуникация,деятельность, рефлексия /Исследования речемыслительной деятельности.- Алма-Ата,1974.- С. 12-28.
89. Щедровицкий П.Г., Попов С.В. Игровоедвижение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологи, 1994 -№1-2.- С. 112-153.
90. Эльконин Б.Д. Об одном из путейпсихологического изучения рефлексии/ Проблемы рефлексии/ Отв. ред. ЛаденкоИ.С.- Новосибирск: Наука, 1987.- С. 44-54.
91. Энциклопедический социологическийсловарь. / Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
 
Анкета для изучениярефлексии
 
Инструкция.
Вашему вниманиюпредлагается ряд позиций. В каждой паре выберите одну позицию, являющуюся дляВас более предпочтительной. В соответствующей клетке на бланке для ответовпоставьте крестик.
Спасибо за работу!
1.-1- ориентация на сохранение знания-2- ориентация наизменение знания
2. -1- опора наабстрактное знание
-2- опора на конкретноезнание
3.-1- применение знаний сопорой на норму
-2- применение знаний безопоры на норму
4.-1- импульсивноедействие
-2- действие на основеанализа
5.-1- усилениепроблемности
-2- ослаблениепроблемности
6. -1- сохранение нормы
-2- изменение нормы
7.        -1- познаватьсебя
-2- познавать других
8.        -1- реконструкциясодержания
-2- конструированиесодержания
9.        -1- зависимостьот ситуации
-2- зависимость отсобственной цели
10.      -1- опора начасть
-2- опора на целое
11.      -1- сохранениеценностей
-2- изменение ценностей
12.      -1- ориентация насебя
-2- ориентация на норму
13.      -1- опора наличностные ценности
-2- опора на требованияситуации
14.      -1- познаватьсебя в действии
-2- познавать себя ванализе действий
15.      -1- стихийныйуспех
-2- запланированный успех
16.      -1- ценностьоднозначности
-2- ценностьвариативности
17.      -1- реагированиена прогноз неудачи
-2- реагирование на фактнеудачи
18.      -1- усложнениенормы
-2- упрощение нормы
19.      -1- анализдействий другого
-2- анализ собственныхдействий
20.      -1- познаватьдругих в обычной ситуации
-2- познавать других вконфликте
21.      -1- сведениенового к известному
-2- поиск новизны
22.      -1- постояннопознавать себя
-2- познавать себя впроблемной ситуации
23.      -1- углублениепроблемы
-2- упрощение проблемы
24.      -1-рациональность
-2- интуитивность
25.      -1- ориентация насебя
-2- ориентация наситуацию
26.      -1- ориентация наактуальное
-2- ориентация напринципиальное
27.      -1- зависимостьот ситуации
-2- зависимость отсущности происходящего
28.      -1- проблемнаяситуация как зло
-2- проблемная ситуациякак добро
29.      -1-усовершенствование способа решения задачи
-2- быстрое решениезадачи
30.      -1- ориентация насебя
-2- ориентация на образец
БЛАНК ОТВЕТОВ НА «Анкетудля изучения рефлексии».Ф.И.О._______________________________________________________ Пол_________________________________________________________ Местоработы____________________________________________Должность___________________________________________________
Специальность по диплому_____________________________
Разряд оплатытруда_________________________________________
Стажработы_______________________________________________
Зачеркните,пожалуйста, крестиком номера выбранных Вами ответов (цифры 1 или 2) напротивномера вопроса (цифры от 1 до 30).
 
1 1
2 1
3 1
4 1
5 1 2 2 2 2 2
6 1
7 1
8 1
9 1
10 1 2 2 2 2 2
11 1
12 1
13 1
14 1
15 1 2 2 2 2 2
16 1
17 1
18 1
19 1
20 1 2 2 2 2 2
21 1
22 1
23 1
24 1
25 1 2 2 2 2 2
26 1
27 1
28 1
29 1
30 1 2 2 2 2 2
Обработка данных. Подсчитывается сумма баллов — правильных ответов по шкалам, соответствующих «ключу»:
вопросы: 1(2), 2(1),3(1), 4(2), 5(1), 6(2), 7(1), 8(2), 9(1), 10(2), 11(2), 12(2), 13(1), 14(2),15(2), 16(2), 17(1), 18(1), 19(2), 20(1), 21(2), 22(1), 23(1), 24(1), 25(2),26(2), 27(2), 28(2), 29(1), 30(1).
После получения ответовпо анкете производится подсчёт баллов. Ответы сравниваются с ключом. В случаесовпадения ответов испытуемого по данной оппозиции с ответом ключа, емуприсваивается 1 балл, в случае несовпадения — 0 баллов. Затем происходитсуммирование всех баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
«Опросник на выявлениедоминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»Ф.И.О.______________________________________________________Инструкция
Вамбудут предложены две группы педагогических проблемных ситуаций – с указаниемвариантов выхода из них в группе «1» и без указания – в группе «2».
Вгруппе «1» Вы должны выбрать наиболее приемлемый для Вас вариант ответа, буквувыбранного Вами ответа обведите кружком.
Большоеспасибо Вам за проделанную работу! Группа «1»
Ситуация№ 1.
Обстоятельствапредыдущего дня не позволили Вам подготовиться к сегодняшнему занятию, накотором предполагалось объяснить новую тему. Ваши действия.
А/ Отложите рассмотрение новой темы иповторите предыдущий материал.
Б/ Объясните новый материал, не имеяплана занятия.
Ситуация № 2.
Вы построилизанятие в форме деловой игры, разбив группу студентов на микрогруппы. Вам нужныпомощники в проведении игры из числа студентов – руководители подгрупп иигротехники. Желающих помочь нет. Ваши действия.
А/ Вы назначаете себе помощников посвоему усмотрению.
Б/ Освящаете привлекательные стороныпредлагаемой деятельности и ждете инициативы.

Ситуация№ 3.
Кзачетному занятию было задание подготовить реферат. У двух студентовоказываются одинаковые тексты рефератов. Ваши действия.
А/ Возвращаете работы студентам итребуете написать реферат на другую тему.
Б/ Проводите собеседование поисточникам реферата и при необходимости отдаете на доработку с сохранениемтемы.
Ситуация № 4.
Входе семинара студентами высказываются противоречащие друг другу мнения. Группаразбивается на противоборствующие подгруппы, одна отстаивает ошибочное мнение.Ваши действия.
А/ Задаете вопросы, подводя студентов клучшему пониманию проблемы.
Б/ Выделяете правильное мнение,объясняя, почему это так.
Ситуация№ 5.
Студентзадает на занятии вопрос, на который Вы не знаете ответа. Ваши действия.
А/ Сохраняя свой авторитет, пытаетесьответить, опираясь на собственное мнение.
Б/ Признаете свою неосведомленность ипредлагаете всем студентам найти варианты ответа для обсуждения на следующемзанятии.
Ситуация№ 6.
Студент не соглашается споставленной ему Вами экзаменационной оценкой. Ваши действия.
А/ Задаете дополнительный вопрос иоцениваете по результату ответа на него.
Б/ Объясните требования к ответу натребуемую оценку и предлагаете пересдать в другой день.

Ситуация № 7.
В ходе лекции Выпоставили вопрос, на который не дали ответа. В конце занятия студенты просятответить на него. Ваши действия.
А/ Кратко отвечаете на вопрос.
Б/ Предлагаетестудентам самостоятельно найти ответ к следующему занятию.Группа «2»
Вданной группе проблемных педагогических ситуаций Вы кратко описываете, какпоступили бы, оказавшись в подобной ситуации. Свой вариант ответа записываете встроке под соответствующей ситуацией.
Ситуация № 8.
Студентыобратились к Вам с просьбой успешно обучающимся на семинарских занятияхпоставить самозачет (самоэкзамен). Ваши действия.
Ситуация № 9.
Приобъяснении Вами материала в группе один из студентов говорит, что не понял.Ваши действия.
Ситуация № 10.
Вычитаете лекцию, одна из сказанных Вами фраз вызывает смех в аудитории. Вашидействия.
Ситуация № 11.
Вызамещаете заболевшего коллегу в незнакомой Вам группе. Студенты показываютслабое владение некоторыми вопросами из предыдущего материала. Ваша же задача –рассмотреть с ними новую тему. Ваши действия.
Ситуация № 12.
Группане подготовилась к семинарскому занятию. Ваши действия.
Ситуация № 13.
Дав студентам проблемноезадание, Вы обнаружили неспособность части из них мыслить продуктивно. Вашидействия.

Ситуация № 14.
В течении несколькихсеминарских занятий Вы замечаете, что один из студентов отстает от других ввыполнении предлагаемых Вами заданий. Ваши действия.
Обработкаданных в первой группе ситуаций. Каждое совпадение с ключом оценивается вдва балла. При несовпадении ответа с ключом баллы не начисляются.
Ключ: 1 –«А», 2- «Б», 3- «Б», 4 – «А», 5 – «Б», 6 –«Б», 7 – «Б».
Обработка данных вовторой группе ситуаций. Анализ ответов испытуемого проводится следующим образом. За каждыйответ, соответствующий надситуативному уровню решения педагогических проблемныхситуаций, начисляется два балла. Каждый ответ, соответствующий ситуативномууровню, оценивается в ноль баллов. Смешанный вариант ответа оценивается в одинбалл.
Описание ответовсоответствующих ситуативному и надситуативному уровню решения педагогическихпроблемных ситуаций:
Ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций
Надситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций Ситуация №8
1.    Пойти навстречу студентам.
2.    Поставить самозачет, если активно работали.
3.    О решении сообщить на экзамене (зачете).
4.    Дать дополнительный вопрос.
1.    Экзамен сдают все, так как это – метод систематизации знаний.
2.    Учет активности на семинарах при сдаче экзамена (зачета).
3.    Тестовый опрос или собеседование по курсу с выставлением итоговой оценки. Ситуация №9
1.    Повторение группе всего материала.
2.    Индивидуальная работа после занятий, без повтора темы в группе.
3.    Игнорирование проблемы.
4.    Переадресовка к сильным студентам, которые поняли вопрос.
1.    Выяснение степени усвоения материала группой в целом.
2.    Привлечение студентов к повторному объяснению материала.
3.    Определение четких границ непонятного содержания, разъяснение материала другим способом. Ситуация №10
1.    Просьба замолчать.
2.    Игнорирование смеха.
3.    Использование смеха для привлечения внимания к вопросу.
1.    Выяснить причину, при наличии возможности – вместе посмеяться.
2.    Показать, объяснить значимость данного вопроса в изучаемой теме, в курсе в целом.
3.    Нахождение аналогов в других предметных областях. Ситуация №11
1.    Объяснение новой темы, оправдывая это недостатком учебного времени, нежеланием портить отношения с коллегой и т.д.
2.    Повторное объяснение материала из предыдущей темы.
3.    Объяснение новой темы, с уведомлением коллеги о непонимании студентами предыдущего материала.
1.    Выяснение четких границ неясного содержания, рассмотрение непонятных вопросов.
2.    Выяснение четких границ неясного содержания, рассмотрение новой темы, с пояснением непонятных вопросов.
3.    Рассмотрение непонятных вопросов, затем – новой темы. Ситуация №12
1.    Проведение лекционного занятия по данной теме.
2.    Перенос семинара на другое время.
3.    Проведение контрольной работы.
4.    Проведение опроса с выставлением оценки.
1.    Выяснение причины, проведение занятия на обобщение материала.
2.    Проведение занятия в активной форме.
3.    Выявить интересующие студентов темы, совместно построить план дальнейших семинарских занятий. Ситуация №13
1.    Упрощение заданий.
2.    Разделение студентов на «слабых» и «сильных», прикрепление первых ко вторым.
3.    Дать образец решения задания. Наводящие вопросы.
1.      Регулярное включение в занятия проблемных заданий.
2.      Выяснение причины, применение индивидуального подхода.
3.      Применение активных форм занятий, стимулирующих индивидуальную мыслительную деятельность. Ситуация №14
1.    Игнорирование ситуации.
2.    Работа со студентом после занятий.
3.    Привлечение других студентов для помощи.
1.    Выяснение причины, индивидуальный подход.
2.    Предоставление необходимого времени для выполнения задания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Программаорганизационно-деятельностной игры (ОДИ)Формирование осознанного решения проблемных педагогических ситуаций
Руководитель игры –Бондарев Петр Борисович,
Организатор рефлексии – КурочкинаВалентина Евгеньевна.
Игротехники – ЧинченкоАнатолий Дмитриевич,
Голубев ВасилийГеоргиевич.г.Краснодар, 23-26 апреля 2001 года
23 апреля, 1-й день
1.        Открытие игры. Бондарев П.Б.: «ОДИ как активная форма повышенияквалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебныхзаведений». / 14.00 – 14.40.
2.        Бондарев П.Б.: «Цели ОДИ и регламент работы. Представлениеигротехнической команды. Задание норм деятельности»./ 14.40 – 15.20.
3.        Установочный доклад руководителя ОДИ Бондарева П.Б.: «Индивидуальнаяпрофессионально-педагогическая деятельность, педагогическая ситуация как ееединица»./15.30 – 16.30.
4.        Самоопределение участников ОДИ. Распределение на группы. Обсуждениепринципов, целей и форм ОДИ в группах. / 16.30 – 18.00.
5.        Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./18.00 – 18.30.
24апреля, 2-й день
1.        Работа в группах. Выделение типичных и творческих педагогическихситуаций. Затруднения, возникающие в индивидуальнойпрофессионально-педагогической деятельности. Подготовка и оформление докладовот групп. / 13.00 – 15.00.
2.        Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика,оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.00 – 16.00.
3.        Бондарев П.Б.: «Проблема. Проблемная педагогическая ситуация и ееанализ»./ 16.10 – 17.00.
4.        Работа в группах. Выделение проблемных педагогических ситуаций.Подготовка и оформление докладов от групп. / 17.00 – 18.00.
5.        Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика,оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.00 – 19.00.
6.        Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./19.00 – 19.30.
25апреля, 3-й день
1.        Бондарев П.Б., установочный доклад: «Постановка педагогических задач.Стратегические, тактические, оперативные педагогические задачи»./ 13.00 –13.40.
2.        Работа в группах. Постановка педагогических задач, конструированиерешения педагогической задачи.
3.        Подготовка и оформление докладов от групп. / 13.40 – 15.00.
4.        Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика,оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.00 – 16.30.
5.        Курочкина В.Е. «Определение нерешенных задач, «точек роста»,возможностей для развития осознанности в решении педагогических задач»./ 16.40– 17.30.
6.        Работа в группах. Определение нерешенных задач, выявление ограничений,личностных и групповых «точек роста», возможностей для развития осознанности врешении педагогических задач./ 17.30 –18.30.
7.        Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика,оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.30 – 19.00.
8.        Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./19.00 – 19.30.
26апреля, 4-й день
1.        Бондарев П.Б.,установочный доклад: «Экспертиза индивидуальной профессиональной педагогическойдеятельности»./ 13.00 – 14.00.
2.        Работа в группах.Разработка принципов и критериев оценки действий в проблемной педагогическойситуации./ 14.00 – 15.30.
3.        Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика,оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.30 – 16.30.
4.        Бондарев П.Б.,«Оценка и самооценка действий, предпринятых педагогом в проблемнойпедагогической ситуации»./ 16.30 – 17.00.
5.        Работа в группах.Оценка и самооценка действий, предпринятых педагогом в проблемнойпедагогической ситуации./ 17.00 – 18.00.
6.        Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика,оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.00 – 18.30.
7.        Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня./ 18.30 – 19.00.
8.        Бондарев П.Б. Заключительное обсуждение, общая дискуссия. Подведениеитогов ОДИ. 19.00 – 19.30.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица данныхзначений рефлексии в экспериментальной и контрольной группах до и послеформирующего экспериментаЭксперим. группа рефлексия Контрол. группа Рефлексия до после до После 1.      19 19 1.      11 12 2.      15 21 2.      12 12 3.      17 19 3.      13 13 4.      20 20 4.      15 15 5.      17 19 5.      15 16 6.      20 26 6.      16 16 7.      16 15 7.      16 15 8.      16 19 8.      16 14 9.      21 23 9.      17 17 10.   11 19 10.   17 17 11.   16 19 11.   18 17 12.   22 25 12.   18 18 13.   22 24 13.   19 20 14.   20 18 14.   20 20 15.   20 23 15.   20 19 16.   24 26 16.   20 21 17.   22 25 17.   21 21 18.   10 17 18.   21 21 19.   13 19 19.   21 19 20.   19 24 20.   22 22 21.   18 21 21.   22 22 22.   21 24 22.   22 21 23.   13 18 23.   23 23 24.   23 25 24.   18 19 25.   23 24 25.   19 19 26.   14 17 26.   14 15 27.   22 22 27.   11 11 28.   17 21 28.   10 12 29.   15 18 29.   24 24 30.   18 23 30.   18 18

Таблица данныхзначений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций вэкспериментальной и контрольной группах до и после формирующего экспериментаЭксперим. группа Уровневые характ-ки Контрол. группа Уровневые характ-ки до После до после 1.      9 11 1.      3 4 2.      14 19 2.      7 7 3.      11 12 3.      8 9 4.      15 16 4.      9 10 5.      12 14 5.      11 10 6.      14 24 6.      11 11 7.      1 5 7.      12 12 8.      6 11 8.      12 12 9.      15 17 9.      12 13 10.   12 19 10.   13 14 11.   15 18 11.   13 13 12.   13 12 12.   13 12 13.   21 24 13.   14 15 14.   16 16 14.   14 14 15.   20 24 15.   14 13 16.   22 25 16.   14 14 17.   19 22 17.   15 15 18.   9 14 18.   15 16 19.   12 16 19.   16 15 20.   15 21 20.   16 16 21.   13 17 21.   17 17 22.   17 22 22.   18 18 23.   13 18 23.   18 19 24.   20 20 24.   19 19 25.   19 24 25.   19 18 26.   12 17 26.   20 18 27.   20 19 27.   20 20 28.   15 17 28.   20 19 29.   13 15 29.   21 21 30.   14 19 30.   22 22

ПРИЛОЖЕНИЕ 5
 
Проверканадежности методики «Анкета для изучения рефлексии»
Проверканадежности «Анкеты для изучения рефлексии» проводилась методом тестированияпараллельной эквивалентной формой теста. Она осуществлялась путем сопоставления(с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60)результатов «Анкеты для изучения рефлексии» с результатами анкетной методикиВ.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследованиярефлексии (см. Азаров).
Результатыпо методике «Анкета для изучения рефлексии» и «импульсивность-управляемость».№ испытуемого рефлексия Импульс.-управляем. № испытуемого рефлексия Импульс.-управляем. 1.      19 19 31.   11 5 2.      15 12 32.   12 10 3.      17 23 33.   13 15 4.      20 28 34.   15 17 5.      17 17 35.   15 19 6.      20 21 36.   16 21 7.      16 15 37.   16 17 8.      16 14 38.   16 16 9.      21 34 39.   17 19 10.   11 6 40.   17 23 11.   16 23 41.   18 31 12.   22 40 42.   18 20 13.   22 25 43.   19 24 14.   20 33 44.   20 26 15.   20 23 45.   20 21 16.   24 36 46.   20 34 17.   22 29 47.   21 27 18.   10 6 48.   21 36 19.   13 10 49.   21 23 20.   19 20 50.   22 27 21.   18 32 51.   22 39 22.   21 21 52.   22 28 23.   13 7 53.   23 21 24.   23 20 54.   18 16 25.   23 30 55.   19 26 26.   14 12 56.   14 11 27.   22 26 57.   11 10 28.   17 25 58.   10 8 29.   15 16 59.   24 37 30.   18 17 60.   18 24
Формулы и алгоритмвычисления критерия корреляции Пирсона (см Сидоренко см. 123)
Н0. Эмпирическоераспределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” неотличается от эмпирического распределения данных по анкете«Импульсивность-рефлексивность».
Н1. Эмпирическоераспределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии”отличается от эмпирического распределения данных по анкете«Импульсивность-рефлексивность».
Х эмп. = 0,834 N = 60
Х эмп. > Х кр.
Принимается гипотеза Н0.Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучениярефлексии” статистически значимо не отличается от эмпирического распределенияданных по анкете «Импульсивность-рефлексивность». Следовательно, методику“Анкета для изучения рефлексии” можно считать надежной с уровнем вероятностиошибки 1%.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6
 
Проверка надежности «Опросника на выявлениедоминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»
Проверканадежности «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогическихпроблемных ситуаций» проводилась методом тестирования параллельнойэквивалентной формой теста.
Онаосуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) результатов «Опросника на выявление доминирующегоуровня решения педагогических проблемных ситуаций» с результатами проведеннойанкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемностипри решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина,К.437-439)
Таблицаполученных результатов по методике «Опросник на выявление доминирующего уровнярешения педагогических проблемных ситуаций» (№1) и «Опросник на определениедоминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций»(№2).
 № (эксп) испытуемого №1 №2 № (контр) испытуемого №1 №2 1.      9 19 1.      3 15 2.      14 16 2.      7 16 3.      11 15 3.      8 16 4.      15 18 4.      9 18 5.      12 17 5.      11 17 6.      14 17 6.      11 16 7.      1 14 7.      12 17 8.      6 15 8.      12 15 9.      15 18 9.      12 16 10.   12 16 10.   13 17 11.   15 17 11.   13 18 12.   13 18 12.   13 16 13.   21 21 13.   14 18 14.   16 20 14.   14 17 15.   20 19 15.   14 17 16.   22 22 16.   14 17 17.   19 21 17.   15 18 18.   9 16 18.   15 19 19.   12 16 19.   16 18 20.   15 18 20.   16 20 21.   13 17 21.   17 20 22.   17 20 22.   18 21 23.   13 16 23.   18 20 24.   20 18 24.   19 22 25.   19 24 25.   19 19 26.   12 17 26.   20 20 27.   20 19 27.   20 21 28.   15 17 28.   20 21 29.   13 15 29.   21 20 30.   14 19 30.   22 22
Формулы и алгоритмвычисления критерия корреляции Пирсона (см Сидоренко см. 123)
Н0.Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующегоуровня решения педагогических проблемных ситуаций» не отличается отэмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определениедоминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемныхситуаций»
Н1.Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявлениедоминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» отличается отэмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определениедоминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемныхситуаций».

N = 60
Х эмп. = 0,831
Х эмп. > Х кр.
Принимается гипотеза Н0.Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решенияпедагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявлениедоминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» не отличаетсяот эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определениедоминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций».Следовательно, методику «Опросник на выявление доминирующего уровня решенияпедагогических проблемных ситуаций» можно считать надежной с уровнемвероятности ошибки 1%.