Логопедическая технология коррекции нарушения письма у учащихся начальных классов

Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
Томскийгосударственный педагогический университет
(ТГПУ)
Специальность« Логопедия »
Выпускнаяквалификационная работа
Логопедическаятехнология коррекции нарушения письма у учащихся начальных классов
Томск – 2011 г.

Введение
В отечественной логопедии процессформирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процессаязыкового развития ребенка. Р.Е. Левина отмечала, что весь путь овладения речьюформирует у младшего школьника определенный опыт аналитико-синтетическойдеятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений,которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматикиписьма. Признание того, что нарушения письма вторичны по отношению красстройствам устной речи, позволило связать специфические проявлениятрудностей освоения письма в основном с несформированностью фонологическогоуровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма. При этом уучащихся младшего школьного возраста с нарушением письма отмечалось наличиеболее или менее глубоких отклонений в анализаторной деятельности (главнымобразом речедвигательной или речеслуховой), вследствие чего школьники с трудомовладевали звуковым анализом в период первоначального обучения в школе.
Распространенность специфическихошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия.Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позицийформирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционнойработы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических илексико-грамматических средств языка.
Современная логопедия к преодолениюнарушений письма строится на изучении психологического строения речевой функциив целом и процесса письма, в частности. В основу понимания механизмов письма иорганизации коррекционно-логопедической работы были положены учение офункциональных системах, представление о психических процессах какфункциональных системах, об их системной и динамической локализации игетерохронии развития, об интегративной деятельности мозга в процессепсихической деятельности.
Трудности овладениянавыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляютсядовольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письмаучащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова,
А.В. Ястребова). Вотдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушенияписьма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[3, 30] В тоже время многиетеоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. Вцелом формирование навыка письма изучено мало.
Актуальность исследования определена нами,исходя из следующих положений:
Межполушарная асимметрия имежполушарные отношения в процессе осуществления интеллектуальной деятельностиявляются отражением биогенетических закономерностей формирования мозговойорганизации психических функций. Индивидуальные особенности познавательногостиля человека, проявляющиеся в различных стратегиях обработки информации,оказывают влияние на процесс становления навыка письма в онтогенезе.
Значительная выраженность и стойкостьнарушений письма у определенной части учащихся начальных классов, трудности ихпреодоления общепринятыми в логопедии методами, обусловлены не тольконарушением деятельности отдельных базовых для письма функций, но и задержкойформирования их мозговой организации в целом.
При определении дифференцированныхподходов к организации коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушенийписьма у учащихся начальных классов не достаточно учитывается профильорганизации сенсомоторных функций.
Своевременное выявление у учащихсяначальной школы с имеющимися методами оценки уровня сформированности базовыхпсихических функций позволит произвести системный анализ механизмов нарушенийписьма, что в дальнейшем будет способствовать выбору наиболее адекватныхметодов их преодоления.
Проблема исследования заключается внеобходимости изучения механизмов нарушений письма у младших школьников.
Объект исследования — письменная речьучащихся начальных классов и ее коррекция.
Предмет исследования — процесссоздания логопедической технологии коррекции нарушения письма у учащихсяначальных классов.
Цель исследования — теоретическоеобоснование, разработка и апробация логопедических технологий устранениянедостатков письма у учащихся начальных классов.
Гипотеза исследования. Успешностьформирования письма у учащихся начальных классов зависит от совместной работыучителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми снарушениями письма, необходимо организовать специальные занятия по восполнениюпробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучениядетей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время. Всвязи с этим эффективность преодоления нарушения письма будет осуществлятьсяприемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственныхпредставлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальнымиспользованием различных анализаторов.
Исходя из цели и гипотезы, былипоставлены следующие задачи исследования:
Сформулировать совокупностьположений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.
Изучить и выявить характерныеособенности нарушения письма у младших школьников.
Теоретически обосновать и разработатькомплексную коррекционно-логопедическую программу, направленную на преодолениенарушений письма у младших школьников в начальных классах.
Экспериментально проверитьэффективность разработанной комплексной коррекционно-логопедической программы вучебном процессе.
Логопедическая работаосуществляется различными методами, среди которых условно выделяютсятеоретические исследования; анализ психолого-педагогической, медицинской исоциальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; наглядные,словесные и практические.
Опытно-экспериментальной базойисследования послужила Третьяковская общеобразовательная школа. В эксперименте принялиучастие 20 учащихся 2 А и Б класса 8-8,3 лет.

Глава 1. Теоретические основыформирования письма у детей младшего школьного возраста
 
1.1 Современноесостояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции
Для обозначения нарушений письмаиспользуется понятие «дисграфия».
Дисграфия – это частичноеспецифическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложнуюформу речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участиеразличные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный,общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность.
Структура этого процесса определяетсяэтапом овладения навыком, задачами и характером письма.
Письмо тесно связано с процессомустной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ееразвития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровнясформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций:слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализаи синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительногоанализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо изуказанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Впервые на нарушения письма как насамостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.
В конце XIX в. существовали двепротивоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось какодин из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зренияподчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение,не связанное с умственной отсталостью. Согласно второй точки зрения, механизмомнарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельныхбукв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словеснаяслепота».
Постепенно понимание природынарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушенияхписьменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова [25, c29]. Он впервые связал дисграфию снарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
В 30 годах XX столетия нарушениеписьма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот периодподчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с однойстороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев,
Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).
Авторами высказываются несколькоразличные взгляды на механизмы нарушений письма.
Вопросами дисграфий у детей многозанимался М.Е. Хватцев [45, c. 46].Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Всвоих более поздних работах он рассматривает нарушения письма болеедифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяетразличные формы дисграфии.
Р.Е. Левина [38, c.96] в своих ранних работахнедостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.
В дальнейшем определениеметодологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучениипсихологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основупонимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работыбыли положены учения о функциональных системах, представления о психическихпроцессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессепсихической деятельности [51, c.56].
Организация отделов мозга и их роль восуществлении речевой деятельности.
Для понимания механизмов речевыхнарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являютсязнания о мозговой организации речи.
Головной мозг находится в полостимозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) иствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок иствол мозга.
Полушария головного мозгапредставляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушарияимеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носитназвание коры головного мозга. Под корой находится белое вещество,представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток. Продольнаящель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собойспайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждогополушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаютсяизвилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную изатылочную доли.
Речевая функциональная системаосновывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждаяиз которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.
А. Р. Лурия [35, c.78] выделяет 3 функциональных блокав деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковыеобразования (образования верхнего ствола и лимбической области). Онобеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.
Второй блок включает кору заднихотделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранениечувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основнымаппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
Третий блок включает кору переднихотделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области),обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения,осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляциютонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленнымизадачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляетсясовместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимаетопределенное, специфическое участие в речевом процессе.
Выделение и дифференциацияакустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетическойдеятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входятвторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике),которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторнойорганизации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложнойкоординированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевогоакта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области(кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области(кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализкинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторнойобласти организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервныхимпульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода отодного движения к другому.
Выбор языковых единиц и ихкомбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны безучастия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичныхотделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы корыголовного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающейакустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственныеотношения.
В понятие «письменная речь» вкачестве равноправных входят чтение и письмо.
Русское письмо относится к алфавитнымсистемам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
И устная, и письменная форма речипредставляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, вотличие от устной, письменная речь формируется только в условияхцеленаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обученияграмоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Достаточно полно рассмотренафункциональная система письма
А.Р. Лурия [35, c.78]. Он отмечает, что письмообеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры,височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделамианализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанныхс организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранениемдвигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.
А.Р. Лурия определилпсихофизиологическую структуру письма:
Возникновение мотива к письменнойречи.
Создание замысла (о чем писать?); наего основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.
Анализ звукового состава слова,подлежащего записи.
Первое условие – определениепоследовательности звуков в слове.
Второе – уточнение звуков, т.е.превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенныеречевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшемучастии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковойсостав слова.
Перевод фонем (слышимых звуков) вграфемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственногорасположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работеряда анализаторных систем).
«Перешифровка» зрительных схем букв вкинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемыпереводятся в кинемы).
Л.С. Цветкова[49, c.69] указывает, что психологическийуровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга;психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобныхнижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечиваетсясовместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику ипарадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическимпроцессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формыпсихической деятельности – внимание, зрительное, акустическое ипространственное восприятие и др.
По исследованию А. Р. Лурия [35, c.62] психологическое содержаниепроцесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самогопроцесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежитнаписанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемогопишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначалатех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задачадалеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из рядаоткрытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделениезвуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и ещев большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, рядбезударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становитсяболее трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенокпытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его наотдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как этонередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слогперемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слогипереставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которыепроявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологииизвестны под названиями антиципации (предвосхищений), например: «онко» или«коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместоморковь, «моко» вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельныхзвуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает всвой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.[59, c.58]
Выделение последовательности звуков,составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока,иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.
Вторым условием, тесно связанным спредыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный моментзвуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.
Только в тех случаях, когда слово состоитиз отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеетместо в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда.Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звуквходит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различнозвучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этихслышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этомутрудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака(например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д вт, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему,отделив ее от близкой по звучанию.
Под фонемой понимается устойчивыйзвук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от т всловах: дочка и точка).
Вторым вариантом звука называется тоизменение звука, которое зависит от привходящих условий (например,интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и невносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составнымичастями звуковой речи являются фонемы.
Всем этим ребенок овладевает, однако,легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о техостаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.
Гораздо большие трудности связаны сзадачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы,входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задачатребует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередкопродолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из такихсочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.
Во всяком случае, эта работа позвуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием дляпроцесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайныхзвучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могутстать предметом дальнейшей записи.
Звуковой анализ слова, выделениеотдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являютсяпервым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.
На начальных этапах развития навыкаписьма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапахони почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.
За звуковым анализом, необходимым впроцессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексыдолжны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонемапереводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшемнаписана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко,то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем вграфемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и этозвено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходитсяпосвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редковстречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием«зеркального письма», указывает, что удержание в памяти графемы не всегдаявляется простым, психология всегда должна учитывать возможные затруднения, какв запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.
Опытные учителя знают, что детипервых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т илии как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихсятолько различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторыхдетей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы:ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать,путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записываязеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и несоставляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения всохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чащевстречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счеттрудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранениязвуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.[60, c.62]
Третьим и последним моментом впроцессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков —букв — в нужные графические начертания. Исследования, проведенные
Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть,что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остаетсянеизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, котороехарактеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
На первых этапах развития навыкадвижение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элементабуквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующемэти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом,начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Таплавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легкоувидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительнопоказывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированныйхарактер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенноавтоматизированной подсобной операцией.
Все изложенное утверждает, чтопроцесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, какимего нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многиепсихические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной спредставлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль внепосредственном осуществлении процессов письма.
Как мы уже видели, психологическоесодержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзясказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый изуказанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которыхучащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающиеправильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.
Следовательно, и те психофизиологическиемеханизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторонпроцесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.[59, c. 66]
Сенсомоторной основой психическогоразвития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой,между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезепроисходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное ивзаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны,лексического запаса и грамматического строя).
Изучению вопроса о функциональномвзаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессеформирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.X. Швачкина,
Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова,А.Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется уребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: преждечем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух.[13, c.43] В первые месяцы жизни ребенказвук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениямиорганов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком иартикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной,соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).[68, c.13]
Образцом произношения для ребенкаявляется речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенкунедоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить егоодним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередкобывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствиестановится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада,который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущаяроль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звукуподчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). Кмоменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализаторполучает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются постепени сложности их различения и воспроизведения
Звуки речи не существуют обособленно,а лишь в составе слов, слова же — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.
Взаимодействие фонетической илексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.ИЖинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:
1) образование слов из звуков и
2) составление сообщений из слов.Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровнепроизвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которыхформируются слова («решётка фонем»). Во второй ступени отбора элементовобразуется так называемая «решётка морфем» По теории Н.И. Жинкина, словастановятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работыречедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцироватькаждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такойкомбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики.Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретногосообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться толькоматериальными слоговыми средствами, т к. слог — основная произносительная единицаязыка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинаетсяречевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемыхречедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.[60, c. 14]
Для овладения письменной речью имеетсущественное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушениязвукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находятотражение в письме и чтении.
В процесс письма активно включаютсяеще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного,речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особуюважность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись кпредположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, чтописьмо грамотного человека опирается на способность слухового иречедвигательного представлений непосредственно включать двигательныепредставления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрениев самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательныепредставления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательнымипредставлениями.[59, c.121]
Письмо может быть рассмотрено какдвигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловуюструктуру.
Двигательный состав письма весьма сложени отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок,приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма.В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всемиособенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимаетбуквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и сначертательными образами слов. Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что актскорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фонпишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья,запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществлениеокруглости движения и его временного (ритмического) узора; реализациюначертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляетсущественную часть почерка).[22, c.106] В акте письма непременно имеют местоэлементы прилаживания к пространству квалифицированная хватка и держание орудияписьма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдольдействительных или воображаемых линеек и т.п.
Траектория кончика пера при письме нетождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрическиенаблюдения движений письма — пишет Н.А.Бернштейн — показывают, что даже кончикипальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолькоотличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению…Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространствени одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения(анаморфозы)». Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляютодну из наибольших трудностей для начинающего школьника.
Интересно также замечаниеисследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к немуметода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапеобучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственныхкоординаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительнаяразница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще идоступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить накончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции,приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемуютраекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв,(алогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом ит.п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке.Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится изкомпетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровнаярасстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге.Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственноскорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е.управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги.Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже повыходе из отрочества.
Очень важным представляется и положениеН.А.Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенновычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большейили меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных, илипрелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизодадвижения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на сменуприменявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки помере фактического накапливания отклонений»[22, c.108].
По-видимому, указание о формированиинавыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму какосознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогическиеприемы.
Итак, начальный период обученияграмоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающегопредставления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образеслова.
Как отмечал П.Ф.Лесгафт, каждаясознательная работа требует серьезного понимания значения пространства ивремени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Дляпроблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение,ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственнойпоследовательности графических знаков и временной последовательности звуковыхкомплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведенияречи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так ипространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактомсуществования всего живого в границах определенного отрезка времени иопределенного пространства.
Уже на первых ступенях развитияживотного мира появились специальные органы — анализаторы, отражающиеопределенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способуотражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:
• зрительно-пространственноеразличение;
• слуховое пространственноеразличение;
• кожно-осязательное (тактильное)пространственное различение;
• костно-мышечное (кинестетическое)пространственное различение.[4, c.78]
Слуховой, зрительный и двигательныйанализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существуетизвестная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей имозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существованияорганизма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторныхсистем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Какизвестно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правуюполовину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.
Различение человеком пространстваформируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятиескладывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности,мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексноевосприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела»(Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитиемдифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельностьнаправлена на установление отношений между движением и соответствующимиизменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играетсо своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.
«Собственное пространство тела»ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространствособственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольныхдвижений ребенка — сначала рук, затем ног. Целостная схема тела складывается несразу. Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны).Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недельпосле рождения (Бержерон). Турней показал, что пока не начнет функционироватьпирамидный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, необращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения иполя действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Деятельностьпирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации,что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже — в длинных (кногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей вправой стороне на несколько недель раньше, чем в левой».[36, c.98]
Итак, главным средством познанияпространственных признаков и отношений между предметами внешнего мирастановится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущейруки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.
Исследования Г.А.Литинского,Б.Г.Ананьева, Е.М.Горячевой, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон и др. установили явлениефункциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховомпространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха.Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия вработе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателемнормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, чтоустановилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим являетсялевое, а у левшей — правое полушарие). При четкой латерализации выявляетсяпредпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторныхорганов — единообразно: при правосторонней латералите — правой руки, ноги,правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов. Перекрестная, илипорочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например,при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование невыявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говоритьо задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указываетна то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарийголовного мозга. Термин «доминантное полушарие» справедлив.
Таким образом, в отношении речевойфункции, у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головногомозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в правом). В отношении жедругих психических функций правильнее говорить о специализации в согласованнойдеятельности обоих полушарий головного мозга.
 
1.2 Роль фонематического восприятия вформировании письменной речи
А.Н.Корнев [25, c.82] указывает на то, что необходимойпредпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, являетсядостаточная зрелость фонематического восприятия.
Известно, что в русской орфографиивыделяются следующие основные принципы правописания: фонетический(фонематический), морфологический, традиционный.
В основе фонетического(фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализречи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА,КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звукиопределенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципаписьма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематическогоанализа.
Морфологический принцип состоит втом, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковымзначением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабойпозиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использованиеморфологического принципа предполагает умение определять значение морфемыслова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых можетотличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологическогоанализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось вистории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим илиморфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можносделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализациифонетического принципа.
Развитие фонематического восприятияребенка проходит несколько стадий:
Дофонетическая стадия – полноеотсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активныхречевых возможностей.
Начальный этап овладения восприятием фонем:различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие подифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.
Дети начинают слышать звуки всоответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение междуправильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово ещеузнается.
Правильные образы звучания фонемпреобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильнопроизнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия ещенестабильны.
Завершение развития фонематическоговосприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенностьнеправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитиеребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевогоокружения.
Осознание звуковой стороны слова исегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленномуобучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи,при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Авторотмечает, что достижение данного этапа развития фонематического восприятияявляется необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.
Л.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.С.Цветкова отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильногописьма является уточнение звукового состава. В норме сенсорные и языковыеэталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцовречи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений,получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциациисо слуховыми ощущениями от собственных звуков.
А.Р. Лурия [29, c.34] указывает: «Такое«проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделитьблизкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы вчеткие фонемы».
Установлено, что систематическоеусиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективнымсредством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемыхорфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов,сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.
Значимость речевых кинестезий дляформирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии.Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройствакинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков исоотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнениязвуков.
Таким образом, фонематическаяорганизация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой,но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах,необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системыакустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играетаналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщаетпризнаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитиефонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха ивосприятие находят отражение на письме.
нарушение письмокоррекция фонематический
1.3 Причины, механизмы и симптоматиканарушений письма у младших школьников
По мнению А.Н. Корнева [32, c.111], трудности в обучении письмувозникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточностимозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основефункциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенныетребования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н.Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей снарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всегоприводят к поражению мозговых структур.
В настоящее время к дисграфическимошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написаниеслов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки,связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки,ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении,ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова ,
А.Н. Корнев ).
При анализе работ ряда авторовотмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основезамен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова,А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либопервичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звукабуквой.
В основе пропуска букв лежитнарушение звукового анализa.
Перестановки букв И.Н.Садовниковасвязывает[47, c.46] только с недостаточностью звуковогоанализа. А.Н.Корнев [23, c.32]при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностьюслухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова[23, c.65] видит в появлении призвука примедленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют ихнесформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушенииструктуры предложения, выделения границ предложения объясняются не толькобедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но исостоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольнойконцентрации и переключения внимания, динамического праксиса
(А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушениясогласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково:бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностьюморфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И.Лалаева [39, c.49] объясняетнедифференцированностью представлений о сходных формах недоразвитияоптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.
И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев [23, c.89] выделяют из группы оптическихошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностьюкинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленнымформированием кинемы.
Все исследователи отмечают, чтоучащиеся младшего школьного возраста с нарушением письма допускают большоечисло ошибок на правила правописания.
Существующие в настоящее времяварианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей навероятные механизмы их возникновения.
Наиболее обоснованной являетсяклассификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенныхопераций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А. И. Герцена). Выделяются следующие видыдисграфий:
артикуляторно-акустическая, на основенарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфияво многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройствустной речи.
Младший школьник пишет так, какпроизносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме,опора на неправильное проговаривание.
Артикулярно-акустическая дисграфия проявляетсяв заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устнойречи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Этообусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранныхфункций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счетсформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушенийфонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв,соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующиезвуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящиев их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкостьсогласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягкихсогласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.
О механизмах этого вида дисграфии несуществует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемногораспознавания.
По мнению исследователей (И.А.Зимняя,Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включаетразличные операции. — При восприятии осуществляется слуховой анализ речи(аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделениеакустических признаков с последующим их синтезом).
-Акустический образ переводится вартикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностьюкинестетического восприятия и представлений.
— Слуховые и кинестетические образыудерживаются на время, необходимое для принятия решения.
— Звук соотносится с фонемой,происходит операция выбора фонемы.
— На основе слухового икинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затемпринимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотноситсяс определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходимаболее тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшаянедостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться засчет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетическихобразов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемынеобходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихсясмысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письмадифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовойдеятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткостислуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемызатруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко [28, c.54]исследуя нарушения письма у детеймладшего школьного возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемномраспознавании школьники опираются на артикуляторные признаки звуков и неиспользуют при этом слуховой контроль.
Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова связываютзамены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностьюпредставлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[36, c.39].
Для правильного письма необходимдостаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выборафонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа,операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется вцелом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв написьме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можновыделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую,фонематическую.
Дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных формязыкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового ифонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структурыслова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажениязвукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки:пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв,пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушение деления предложений наслова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особеннопредлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написаниеприставки и корня слова.
Аграмматическая дисграфия проявляетсяв аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностьюлексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения, текста.
На уровне предложения аграмматизмы написьме проявляются в искажении морфологической структуры слова, заменепрефиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложныхконструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушениисогласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, чтопроявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членовпредложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана снедоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственныхпредставлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще, заменяются графически сходныерукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенныхв пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительнымиэлементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно присоединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильнорасположенные элементы.
Симптоматика дисграфии проявляется встойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппироватьследующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структурыслова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмына письме.
Дисграфия может сопровождаться инеречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениямипознавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическиминарушениями.
При целенаправленномкоррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфиисглаживается.
По данным М.Е. Хватцева, В.В.Воронковой (лог), нарушения письма у младших школьников со сниженныминтеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом[45,c.141].
Симптоматика дисграфии у младших школьниковс нормальным интеллектом характеризуется большим количеством и разнообразиемошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова,
Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляетсячаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм(акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).
Дисграфия у детей младшего школьноговозраста сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Этообъясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровняусвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Волкова Л.С.[12, c.56] отмечает, что большаяраспространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся младшегошкольного возраста обусловлены недоразвитием познавательной деятельности,нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушениемречеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушениемструктуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Таким образом, подводя итог первойглавы, хочется отметить, что различные зоны головного мозга по-разномуучаствуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит кспецифическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражениена письме.
Письмо является сложным психическимпроцессом.

Глава 2. Экспериментальноеисследование нарушения письма у детей младшего школьного возраста в условияхначальной школы
 
2.1 Исследованиеособенностей нарушения письма у детей младшего школьного возраста Третьяковскойобщеобразовательной средней школы
Младшие школьники с нарушением письмапринадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются вкоррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованнойкоррекционной работы не только создаются затруднения в процессе обучения, но изачастую младшие школьники оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.
Недостаточно разработанной являетсяпроблема диагностики и коррекции нарушения письма у детей младшего школьноговозраста.
Методика исследования была составленас учетом требования «Программы средней общеобразовательной школы, начальныеклассы (1-4-е классы одиннадцатилетней школы)». Это позволило отобратьнеобходимый материал и провести исследование в соответствии с возрастнымивозможностями младших школьников.
На первом этапе необходимо быловыяснить уровень нарушений письма у детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное исследованиепроводилось с сентября 2007 по март 2008 года на базе Третьяковскойобщеобразовательной средней школе, было обследовано 20 детей младшего школьноговозраста 8-8,3 лет 2 А и Б класса.
Практическая работа предполагала проведениеконстатирующего, формирующего и контрольного этапа.
1 этап – Констатирующий, который позволилвыявить: особенности нарушения письма у младших школьников. В него входятчетыре обследуемых этапа.
Для выявления исследования были выбранызанятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и даливозможность получить значимые результаты.
Схема обследования детей младшегошкольного возраста с расстройствами письма включает следующие разделы. (см.приложение 1)
Моторная операция процесса письма —воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременнос движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написаниябукв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтениемнаписанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточногоуровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховойдифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа исинтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительногоанализа и синтеза, пространственных представлений.
Исследование состояния ручной моторики
Первый этап состоит из упражнений.
Первый комплекс двигательных упражненийпосвящен выявлению координаций движения рук, ног и глаза. Нами было выбрано 20учащихся из разных классов 2 А и Б, см. Таблицу 1
Таблица 1 Обследования детей наведущий «глаз, руку, ногу»Имя Ф. кл.  Ведущая рука Ведущая нога Ведущий глаз 1.Екатерина П 1 Прав. Прав. Прав. 2.Василий Н. 1 Прав. Прав. Прав. 3.Светлана Л. 2 Левая Левая Левый 4.Андрей К. 1 Левая Левая Левый 5.Елена В. 2 Прав. Прав. Прав. 6.Анастасия М 2 Прав. Прав. Прав. 7.Стас Ю 1 Левая Левая Левая 8.Ульяна С 2 Прав. Прав. Прав. 9.Павел М 1 Прав. Прав. Прав. 10.Саша В. 1 Левая Левая Левая 11.Данил Д. 2 Прав. Прав. Прав. 12.Максим П. 1 Прав. Прав. Прав. 13.Вика Б. 2 Левая Левая Левая 14. Диана А. 2 Левая Левая Левая 15.Алексей Т. 1 Прав. Прав. Прав. 16.Антон А. 1 Прав. Прав. Прав. 17.Артем Л. 2 Прав. Прав. Прав. 18.Влада В. 2 Прав. Прав. Прав. 19.Слава Л. 1 Прав. Прав. Прав. 20.Костя К. 2 Прав. Прав. Прав.
1. Мы определяливедущую руку, ногу и глаз у этих учащихся.
Определение ведущей руки производитсяс использованием следующих проб.
— Проба на переплетение пальцев (прилеворукости большой палец левой руки оказывается сверху);
— Проба на аплодирование (прилеворукости активное участие принимает левая рука);
— Проба «поза Наполеона»— скрещиваниерук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).
После этих проб мы определили, чтоСветлана Л., Андрей К., Стас Ю., Диана А., Саша В., Вика Б. левши.
Выполнение пробы Хэда: «Покажи правойрукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагается показать правыеи левые части тела у напротив сидящего человека.
Из 100 % правильно выполнили 70%, аЕлена В. и Екатерина П. показали неверно правые и левые части тела у напротивсидящего человека, но потом исправили свои ошибки.
задания следующие:
а) соединить 1-й и 2-й пальцы в видекольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы приэтом согнуты).
У детей младшего школьного возрастабыли сложности во время выполнения 2 и 3-ей комбинаций.
Светлана Л., Анастасия М. и ВасилийН. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтому делали ошибки.
б) Этот комплекс двигательныхупражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которыхдвижения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, содновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.
Перебор пальцев (поочередноеприкосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производитсяодновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе;
2) «игра на рояле» (поочередноеприкосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца кбольшому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначала правой рукой, затемлевой и одновременно двумя руками.
Из всей группы 33% выполнилиправильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпавыполнения задания.
в) Для определения ведущей ногиребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.
Если ребенок левша, то он встанет направое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.
г) Для определения ведущего глазапредлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки;используется проба с карандашом.
Если человек левша, то у него ведущийлевый глаз.
В нашей стране и за рубежом широкоеприменение при определении моторной зрелости получила «шкала моторнойодаренности»
Н.И. Озерецкого и ее модификации. Онапозволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристикудвигательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашлиприменение в нейропсихологической практике Лурия А. Р.

1. Тест Н. И. Озерецкого нареципрокную координацию РУК (1).
Ребенку предлагается (последемонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой вкулак, и левой — раскрытой ладонью. Затем наоборот: левой, сжатой в кулак, аправой — раскрытой ладонью. Так повторить 3-4 раза. Оценивается ритмичностьдвижений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. Поданным автора, задание может быть адекватным для детей 7 – 8 лет и старше. Прирезидуальных поражениях двигательных систем мозга выполнение данной пробыобычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движениеобеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее,оценивается качественно по степени выраженности затруднений. Возможна иколичественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб спомощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести илидвенадцати заданий.
2. Тест на реципрокную координацию(2) в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой — одинраз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность таже, что и в предыдущей пробе.
3. Проба на динамический праксис«Кулак — ребро — ладонь» ЛурияА. Р.
В нашей версии данного заданиямладшему школьнику предлагается воспроизвести по образцу серию из девятидвижений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений.Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пятираз. Оценивается правильное воспроизведение. Данный тест чувствителен не толькок поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но ик модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второйварианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чащестрадает переключение с одного движения на следующее в автоматизированномрежиме: школьник персеверирует или делает большие паузы между движениями. Вовтором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторыеиз них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать слевополушарной недостаточностью.
Для обследования предлагаются «графо– моторные методики».
Серия № 1. Затем мы использовали тематическиерисунки «Дом — дерево — человек».
Цель: Способности передатьпространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедностьдетализации и примитивная структурная организация рисунка.
Инструкция: «Я говорю тебе темурисунка, и тебе нужно нарисовать… «дом – дерево – человек»».
Ниже приводятся балльные критерииоценки зрелости рисунка «Дом — дерево — человек». Каждый элемент предметногоизображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков, а затемполученные оценки суммируются. При наличии тех или иных погрешностей определенноечисло баллов вычитается из полученной суммы.
а) Оценка изображения человека.
Возможность узнать в изображениифигуру человека — 0,5 балла.
Наличие головы, ног, рук, туловища,глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный органоценивается в 1 балл).
Наличие пальцев, ушей, волос — по 2балла.
Наличие бровей, ресниц или шеи — по 3балла.
Если конечности имеют толщину(изображены двумя линиями), начисляется 2 балла.
Изображение человека в профильоценивается в 2 дополнительных балла.
Правильное «прикрепление» рук и ног —по 1 баллу. Максимум 15 баллов.
б) Оценка изображения дома.
Наличие хотя бы отдаленного сходствас домом — 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши — по 1 баллу.
Изображение с элементами перспективы— 0,5 балла. Максимум 6 баллов. см. рис.1.
в) Оценка изображения дерева.
Наличие крупных магистральных ветвей— 1 балл.
Наличие мелких ветвей, листьев — по 2балла.
Изображение рисунка коры — 1 балл.
Конусовидный ствол — 1 балл.
Ствол в виде прямоугольника — 0,5балла.
Разветвленный ствол — 2 балла.
Схематичное изображение дерева(«образ -клише») — 5 баллов.
Максимум 7 баллов. см. рис. 2.
При нарушении параллельности линий вкаком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.
«ДОМ»
/>
рис. 1.

«ДЕРЕВО»
/>
рис. 2.
Критерий оценок:
низкий уровень от 8 – 12 баллов,
средний уровень от 13 – 17 баллов,
высокий уровень от 18 – 25 баллов.
По нашим наблюдениям, низкиерезультаты были выявлены у 5 детей, средний уровень у 9 детей, высокий уровеньу 6 детей. см. таблицу 2
Если детей делить по классам, то вовтором классе всего один ребенок с низким уровнем. Если смотреть, то леворукиедети стоят на среднем и высоком уровне.
Таблица 2 Обследования «графо – моторныеметодики» серия № 1 в баллах Имя Ф. кл. 1 2 3 Итого 1.Екатерина П 1 3 1,5 4,5 8 2.Василий Н. 1 3,5 2 4,5 10 3.Светлана Л. 2 5 5 13 23 4.Андрей К. 1 5,5 7 8 20,5 5.Елена В. 2 5,5 5 7 17,5 6.Анастасия М 2 4 3,5 6 13,5 7.Стас Ю 1 5,5 5 5,5 16 8.Ульяна С 2 3 3 6 12 9.Павел М 1 4 3,5 11 18,5 10.Саша В. 1 5 4 8 17 11.Данил Д. 2 6 5,5 4,5 16 12.Максим П. 1 3 3,5 8 15,5 13.Вика Б. 2 6 6 10 22 14. Диана А. 2 5 4,5 12 21,5 15.Алексей Т. 1 3,5 4 4,5 12 16.Антон А. 1 4 3 8 15 17.Артем Л. 2 3,5 5 7 15,5 18.Влада В. 2 5 3 6 14 19.Слава Л. 1 4 1,5 6,5 11,5 20.Костя К. 2 5 3 10 18
После первой серии мы детей разделилина 2 группы, где 1 группа это 2 класс или группа «А» ( экспериментальная), авторая группа 2«Б» (контрольная).
Первую подгруппу составили 10 детей снарушением письма-группа «А». Во вторую подгруппу вошло 10 детей-группа «Б». Вседети очень старались, но некоторые дети, сидя друг с другом за партой,срисовывали друг у друга, например (Екатерина П. сидела со Славой Л. и второезадание было идентично), также были погрешности, когда дети рисовали «дом»вместо ровных линий, были нечеткие кривые линии, но некоторые как Данил и Виканарисовали крыльцо, трубу в связи с этим у них и высокий балл.
Серия № 2. Срисовывание фигур.
Цель: Найти нарушения пространственногопраксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.
Инструкция: предложила набор фигурдля копирования Е.Taylor рис. приложение 2
Без грубых погрешностей большинстводетей справились с этим заданием. А, теперь мы предлагаем более сложное задание.
Инструкция: «Я предлагаю тебеиспользовать набор десяти фигур из графического теста Эллис. Фигурывоспроизводятся тобой по памяти. Рис. см. приложение 3
В зависимости от степени погрешностейпри воспроизведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов.
1балл – это правильно скопированныеили нарисованные предлагаемые фигуры.
0,5 балла – это небольшиепогрешности.
0 баллов – это неправильный или невоспроизведенный по памяти.
Затем оценки суммируются.
В этом задании дети затруднялись порис. 6,7,9,10. По остальным рисунком были не большие погрешности.
При обследовании использовались «Конструктивныеметодики»
Цель: выявить нарушенияконструктивного праксиса.
Инструкция: В тренировочной частиребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины трифигуры. В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десятьфигур по памяти. см. приложение 4
Методика состоит из двух частей:тренировочной и тестовой.
1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера,адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методикапомогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна красстройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативнав сопоставлении с графическими тестами.
Оцениваются фигуры № 1, 4, 6, 7, 10при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах — 1 балл, при другихошибках — 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно — 1 балл и 0 баллов.
2. Кубики Кооса. Это одна из широко идавно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методикуД. Векслера WISC, применялась, в частности, дляисследования обучаемости. В одинаковой мере она используется внейропсихологической диагностике, как взрослых, так и детей [Лурия А. Р., СимерницкаяЭ. Г., Марковская И. Ф.]. Для складывания из четырехцветных кубиковпредлагаются фигуры, изображенные на рис. См. приложение 5. Оценка производитсяв зависимости от времени выполнения задания по четырех балльной системе(таблица 3) .
Данная методика позволяет оценить сформированностьопераций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развитиянаглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательнойреализации конструктивной деятельности.
По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнениябольшинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 8 лет и старше, 4 и 5 — детям 9 лети старше. В нашем случаи дети в возврате от 8 лет до 8,3 лет, но мы оставили рис.№ 4, 5.
Таблица 3 Шкала оценки теста Кооса № рис. Время выполнения задания (сек ) 1 0-15 16-20 21-23 > 30 2 0-20 21-30 31-50 > 50 3 0-40 41-60 61-75 > 75 4 0-20 21-40 41-75 > 75 5 0-75 75-90 90-120 > 120 Баллы 3 2 1
Если смотреть по шкале, то младшиешкольники быстро выполнить не могли задание за несколько секунд, самоеминимальное время было — две минуты.
На следующем этапе мы проверяли уучащихся состояние специфических ошибок.
Для исследования специфических ошибокиспользовались контрольные письменные работы младших школьников с дисграфией. Укаждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания.
Фиксировались следующие ошибки:
смешения графически сходныхрукописных букв, у Максима (и-у), у Алексея (т-п), у Влады (б-д) и др.);
ошибки обозначения границ предложенияи слова;
пропуски букв, обозначающих согласныеи гласные звуки;
пропуски слогов;
вставки, перестановки, антиципации,персеверации букв и слогов;
смешения букв, обозначающих близкиепо артикуляционно-акустическим признакам звуки;
зеркальное написание букв;аграмматизмы.
Был проведен анализ тетрадей с цельювыявления зеркальных ошибок письма.
Приведем некоторые примеры зеркальныхошибок письма.
Пример 1. Ученица 2 – го класса А-Екатерина П., 8 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма,включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговойструктуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальнойпоследовательности (напри мер: окно — коно, дымок — дыком, труба — ртуба).
Пример 2. Ученик 2-го класса А- Василий Н., 8 лет,демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённойпоследовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за,но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл —аншел, вырос — ыврос и др.
Пример 3. Ученик 2-го класса А — Андрей К. 8 лет, и ученица2-го класса Б — Света Л., 8 лет, со 2 класса целые слова и предложения писалилевой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и формбукв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.
Пример 4. Ученица 2 -го класса Б — ЕленаВ., 8,3 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяяпоследовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальныеэквиваленты. Слова типа кот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам; буквы к, рзаменялись на зеркальные.
Ошибки детьми не замечались исамостоятельно не исправлялись.
Как показали данные исследования, убольшинства учащихся второго класса А (74,2 %) обнаружились зеркальные ошибкиписьма, что на 16,7 % меньше, чем у учащихся 2-го Б класса – 57,5 %.
Обобщенные результаты исследованиядинамики зеркальных ошибок письма у младших школьников представлены в таблице4.
Таблица 4 Наличие зеркальных ошибокписьма, %Класс Возраст, лет Наличие зеркальных ошибок письма, % 2 А 8-8,3 74,2% 2- Б 8 – 8,3 57,5%
Результаты педагогического изученияписьма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что ихспецифические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменнойработе обнаружено 3,6 таких ошибок.
Наиболеераспространенными ошибками оказались:
— пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил»,карандашей – «карндашей» (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);
— смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н,к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса –«луса», белый – «делый» (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);
— нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложенииточки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки всередине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);
В первой подгруппе детей наблюдалосьбольшое количество нарушений обозначения границ предложений. Во второйподгруппе число этих ошибок было значительно меньшим.
— ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельноенаписание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).
При анализеписьменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушенийписьма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видовспецифических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния уних других высших психических функций, тесным образом связанных с процессомписьма.
У школьников второй подгруппыобнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих извонких согласных), в первой подгруппе их число было значительно меньшим.
В письме школьников обоих подгруппнаблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] — [о], [о] — [у], [а]- [э] в сильной позиции.
Из анализа письменных работ видно,что в первой подгруппе детей количество пропусков и смешений гласных (14% от общегочисла ошибок) ровнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% отобщего числа ошибок). У школьников второй подгруппы преобладали пропуски исмешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10%соответственно).
Что касается другихспецифических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих подгруппобнаружено не было.
Обследованиеустной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системноенарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическуюстороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьниковимелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либонарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результатысвидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники сдисграфией, не являлись гомогенной группой.
Анализхарактера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявитьзакономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаруженынарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки ихранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляциии контроля деятельности (регуляторные трудности).
Более того,гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторыхучеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной изрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядкавоспроизведения информации, что указывало на возможное нарушениеправополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характернобольшое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальнойинформации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточностилевополушарной стратегии обработки информации.
На третьем этапе мы проверяли уучащихся состояние речезрительных функций. Исследование проводилось по альбомуоптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена.
предлагаются следующие задания:
1. знание букв — печатных ирукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;
2. найти букву среди ряда других букв(после длительного и кратковременного предъявления).
3. Сравнить одни и те же буквы, нонаписанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагаетдетям карточки с различными буквами:, б, в, а, г, д. а, б, д, г, в.
4. Назвать или написать буквы,перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошознакомые ребенку:
ПНРОТУЖИОФЗГ
5. Определить букву в неправильномположении:
6. Обвести контурные изображениябукв.
7. Дописать букву. Например:
ПСГЖИЯ
8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать илиназвать): ААКБНГР
9. На фоне контурных изображенийпредметов найти «спрятавшиеся» буквы:
/> /> /> />
10. Конструирование печатных ирукописных букв из элементов.
11. Реконструирование букв: а)добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшаяколичество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяяпространственное расположение элементов (например сделать из буквы Р букву Ьили из буквы Т- букву Г).
После проведения третьего этапашкольники 2 А класса затруднялись найти буквы на фоне контурных изображений, ашкольники 2 Б с интересом сравнивали, искали, обводили.
По третьему этапу занятий мы провелипроцентное соотношение,
из 100% школьников 33% не справилисьс заданием.
0 – 3 баллов – низкий уровень,ребенок не может найти свою ошибку, даже с помощью учителя не находит своюошибку.
3 – 5 балла – средний уровень, когдаучащиеся ошибаются, но с помощью учителя находят свои ошибки.
5 – 8 баллов – высокий уровень, ответверный или можно ошибаться, но исправиться он должен сам.
Таблица 5 Сравнительная таблица потретьему этапу в баллахИмя Ф. кл. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Итого 1.Екатерина П А 2 3 1,5 2,5 3 4,5 2 3 4,5 3,5 29,5 2.Василий Н. А 5 3,5 3 5 3,5 2 5 3,5 4,5 4 39 3.Светлана Л. Б 3 5 4 3 5 5 3 5 2 2 37 4.Андрей К. А 2,5 5,5 3 2,5 5 7 4,5 3,5 8 2,5 44 5.Елена В. Б 5 6,5 3,5 5 7,5 5 4,5 5,5 7 3 45,5 6.Анастасия М Б 6,5 4 4 5,5 4 3,5 3,5 4 6 3 44 7.Стас Ю А 3 5,5 2 3 3,5 5 3 5,5 4,5 3,5 38,5 8.Ульяна С Б 6,5 3 2,5 6,5 4 3 6,5 3 6 4 45 9.Павел М А 3,5 4 3 3,5 2 3,5 3,5 4 2,5 2 31,5 10.Саша В. А 4 5 3 4 2,5 4 4 5 8 2,5 2 11.Данил Д. Б 7 6 4 7 3 5,5 7 6 4,5 3 53 12.Максим П. А 5 3 2 5 3 3,5 5 3 8 3 40,5 13.Вика Б. Б 7,5 6 3 7,5 3,5 6 7,5 6 8 3,5 58,5 14. Диана А. Б 5 5 4 5 4 4,5 5 5 8 4 44,5 15.Алексей Т. А 3 3,5 2 3,5 2 4 3,5 5 4,5 2 29,5 16.Антон А. Б 2 4 1 4 2,5 3 4 5,5 8 2,5 36,5 17.Артем Л. Б 5 3,5 3 2 3 5 2 3 7 3 36 18.Влада В. Б 4 5 1 2,5 3 3 2,5 6,5 6 3 36,5 19.Слава Л. А 3 4 2 3 3,5 1,5 3 3,5 6,5 4 34 20.Костя К. Б 4 5 4 3 4 3 3 4 7,5 5 42.5
Подведя итоги по всем занятиям,получилось, что низкий уровень у 10 детей, средний уровень у 10 детей, авысокого уровня нет.
20 – 40 баллов это низкий уровень
40 – 60 баллов это средний уровень
60 – 80 баллов это высокий уровень
После проведенного этапа младшиешкольники, которые были на низком уровне, стали более внимательные. ЕкатеринаП., у которой были затруднения с «правой и левой» сторон подходила на переменеи уже без чьей либо помощи хвасталась правой рукой.
Рис. 3
/> 
По результатам, данного рисункавидно, что у десяти детей средний уровень, у десяти низкий уровень, только высокийуровень, никто не имеет, хоть Андрей К. и Анастасия М. имеют равное количество%, но Андрей К. был не общителен, скромный, на вопросы отвечал односложно.
На четвертом этапе обследованиеписьма.
Обследование начинается с самыхпростых заданий.
Наиболее доступно для детей заданиесложить слова из разрезной азбуки.
Инструкция: Мы показываем картинки сизображением предметов и складываем соответствующие слова. Вначале дляоблегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, изкоторых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображеныкот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если заданиебудет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки посложней.
Дети с этим заданием справилисьнеплохо, а Елена В. с 2 – го класса помимо картинок, что предлагались, называлапросто слова из букв предложенных ей.
Далее приступают непосредственно кписьму, также начиная с наиболее легких вариантов;
1. Написание слов по картинкам.
Детям предлагаются картинки с изображениямихорошо знакомых им предметов повседневного обихода. Картинки следует подбиратьтак, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговаяструктура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник,карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки,шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы,клещи, чулки, зубы.
Инструкция: Мы даем задание написатьназвания предметов, изброженных на картинках.
Некоторые дети 2 А класса писалипечатными буквами и им было сложно, т.к. в слове сковорода были сделаны ошибкискоровода, вместо скворечник дети писали как слышали скварешник, было много заменбукв
у – ю, б – п, о – а, ж – ш и т.д. Вэтом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % было сделано верно. Кэтой категории относится ученица 2 – го Б класса, которая неверно сделала изпредлагаемых картинок, всего 2 картинки.
2. Написание предложений покартинкам.
Инструкция: Ребенку дают сначалапредметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он долженсначала составить предложения, а затем написать их.
Помимо перечисленных выше приемов,навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.
Диктанты для проверки подбирают исоставляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкимипо звучанию или сходными по артикуляции.
Особое значение имеет проверканавыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки,которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например,аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогови т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мереребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельногописьма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку — или составитьписьменный рассказ по серии картинок. Можно попросить ребенка описать событияпрошедшего для, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитаннойкниги.
При обследовании навыков письманеобходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразуфонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз,ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и сноваисправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.
Особое внимание следует обращать наспецифические ошибки.
К специфическим дисграфическимошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие нанедостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам,различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относитсязамена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие иглухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Этиошибки встречались у таких детей как Екатерина П., Василий Н., Светлана Л.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки,свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении нетолько уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность.Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов,раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К такимученикам мы отнесем Андрея К.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на не законченностьпроцесса формирования грамматического оформления письменной речи. К нимотносится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов,падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именноописанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию,поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л.,Андрей К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибки сделали все дети.
Помимо указанных специфических ошибок,у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых ещенедостаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии,относятся следующие:
1. Орфографические ошибки.
Ошибки на правописание у дисграфиковболее многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотнымписьмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные,сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуковв конце слова, на обозначение смягчения согласных.
2. Графические ошибки.
Это замена букв по графическомусходству ( вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л – М и наоборот и т.д.) и пографическому признаку ( вместо Б – Д и наоборот, вместо Т – Ш и т. п.).
Основная задача школьного логопедасостоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменнойречи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняетучебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактикенарушений письма играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями письма, необходимоорганизовать специальные занятия по восполнению пробелов путемдифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте врамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.
2.2 Организация и содержаниеэкспериментального обучения
Послеобследования нам необходимо провести формирующий этап, где главной задачейвторой этапа восстановительного обучения является закрепление образа рукописнойи печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся всочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализапри письме и чтении.
Работа поанализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и вто же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структурыбуквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить неотдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализапри сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следуетподбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболеетрудные для детей (например, двор, дрова,доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).
Большоезначение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ(письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способписьма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельныхбукв и целых слов.
Нами былипредложены следующие упражнения:
1. Придуматьпредложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придуматьпредложение с определенным количеством слов.
3. Увеличитьколичество слов в предложении.
4. Составитьграфическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определитьместо слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделитьпредложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднятьцифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитиеслогового анализа и синтеза
Работу поразвитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использованиявспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец,на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
Приформировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средствапредлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать ихколичество.
В процессеразвития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделятьгласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в словестолько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговомделении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, какпропуски гласных звуков, добавления гласных.
Устранение нарушенияписьма
Работапроводится в следующих направлениях:
1. Развитиезрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительногогнозиса).
2. Расширениеобъема и уточнение зрительной памяти.
3.Формирование пространственных представлений.
4. Развитиезрительного анализа и синтеза.
С цельюразвития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назватьконтурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделитьконтурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессеработы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв(буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнестибуквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы,перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенныенеправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделитьбуквы, наложенные друг на друга.
Приустранении нарушения письма проводится работа по уточнению представлений детейо форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат,прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, ипредлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины,одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесениеформы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник —крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памятииспользуются следующие виды работ:
1. Игра «Чегоне стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые детидолжны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего нестало.
2. Детизапоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.
3. Запомнитьбуквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Чтоизменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминаютпоследовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет ихрасположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановитьпервоначальное их расположение.
5. Разложитьбуквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
Приустранении нарушения письма необходимо уделить внимание работе по формированиюпространственных представлений и речевому обозначению пространственныхотношений.
В процессеработы по формированию пространственных представлений необходимо учитыватьособенности и последовательность формирования пространственного восприятия ипространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуруоптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей сдислексией и дисграфией.
Пространственныеориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой:ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Дифференциацияправого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затемразвивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.
Ориентировкадетей в окружающем пространстве развивается также в определеннойпоследовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева)ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближек правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождаетсядлительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляютсяречевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитиеориентировки в окружающем пространстве проводится в следующейпоследовательности:
1.Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
2. Определениепространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какойпредмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенокзатрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе кправой руке, а слева — ближе к левой руке.
3.Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами илиизображениями.
Предлагаетсявзять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукойтетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга,справа или слева от тетради?».
В дальнейшемвыполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа оттетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению ккниге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справаили слева.
Затем даютсятри предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нееположи карандаш, справа — ручку» и т. д.
Важнымявляется уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детямпредлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
1. Написатьбуквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положитькружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
3. Нарисоватьпо речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.
4. Определитьправую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементовграфических изображений и букв.
На этом этапеодновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений ибукв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различиямежду похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
1. Найтифигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописныхбукв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
2. Срисоватьфигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить изпалочек фигуры (по образцу, по памяти).
4.Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементовпечатных и рукописных букв.
5. Найти заданнуюфигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второепредставляет собой зеркальное изображение.
6. Показатьправильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнитьнедостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
8.Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.
9.Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв;например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т.
10.Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р —В.
11.Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов;но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
Приустранении нарушения письма параллельно с развитием пространственныхпредставлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевымиобозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложныхконструкций, наречий.
Большое местопри устранении нарушения письма занимает работа над уточнением идифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшегоусвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: О с обручем,3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используютсяразличные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их,конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различениесмешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциацияизолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
После проведенных нами упражнений детилегко владели мелкой моторикой, различали право, лево, верх, низ. После этогоможно перейти к результатам работы.
Таким образом, устранение нарушения письмаосуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса,мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитиезрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемыхбукв с максимальным использованием различных анализаторов. 2.3Оценка результатов проведенной работы
По окончанию формирующего этапа былпроведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученныхрезультатов с первоначальными данными.
Для этого мы использовали ту же методику,что и на констатирующем этапе.
Особое внимание мы также уделили следующимпоказателям: состоянию мелкой моторики, анализ письменных работ, состоянию речезрительныхфункций.
При обследовании мелкой моторики детямпредлагались следующие задания:
1) списывание с доски,
2) работа с карточкой ,
3) диктант,
4) прописывания букв по точкам,
5) работа у доски,
6) рисование,
7) покажи, где право, лево
Система оценки мелкой моторики оставаласьпрежней.
Полученные результаты намипроанализированы и помещены в таблицу 4 см. в приложении 6.
Данные таблицы говорят о том, что, низкогоуровня не зафиксировано, дети, которые имели средний уровень, показали высокий.
Анализ письменных работ
После проведения формирующегоэксперимента, был проведен повторный анализ тетрадей. Результат зеркальныхошибок намного уменьшился. Это видно из таблицы 5.
Таблица 5 Наличие зеркальных ошибокписьма, % полученные результатыКласс Возраст, лет Наличие зеркальных ошибок письма, % 2 А 8-8,3 30,2% 2- Б 8 – 8,3 35%
Как показывает данная таблица, втечение шести месяцев экспериментального обучения проявилась общая тенденция кснижению зеркальных ошибок письма. Так показатель наличия зеркальных ошибокписьма у учащихся экспериментального класса снизился на 44% и составил 30,2%. исследованияучащихся 2-го Б класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальныхошибок письма в процессе обучения. У 35% детей данные ошибки носили стойкийспецифический характер и не поддавались стихийному исчезновению.
По результатам речезрительных функцийу нас справились почти все дети, всего не справились с заданием 10% детей.
Таким образом, проанализировавпоученные результаты, мы сделаем следующие выводы:
Нарушения письменной речи у детей являютсяраспространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложныйпатогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающиймеханизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологическиеособенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработанпсихолингвистический аспект коррекции нарушений письма у детей младшегошкольного возраста, представляющий собой значимую проблему совершенствованиялогопедического воздействия.

Заключение
Данное исследование было направлено наизучение преодоления нарушений письма у детей младшего школьного возраста.
Анализ психолого-педагогической литературыпоказал, что систематическая специально организованная логопедическая работа попреодолению нарушения письма младших школьников, может формировать у учащихсявсе коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готовоготекста, так и на создание собственного.
Исследование показало, что существуютнаиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников.Практическая работа, также выявила тенденцию к увеличению числа детей сдисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такимидетьми, используя современные логопедические методики (например, рассмотреннуюнами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).
Подводя итоги работы необходимо заметить,что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обученияребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличениюрасстройств письма у детей младшего школьного возраста, можно остановить спомощью применения как педагогических методов, логопедических так имедицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечитьнеобходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок написьме у младших школьников общеобразовательных школ.
На основании полученных данныхсделаны следующие выводы:
1. Пониманиемеханизма нарушения письма и его эффективная коррекция требуютпсихолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностейустной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функцийшкольников.
2. Младшие школьники с дисграфией похарактеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психическихфункций представляют собой неоднородную группу.
3.Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализудисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфическихошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
4. Среди учащихся с дисграфией можновыделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфическиенарушения письма, особенности устной речи и других психических функцийобусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, увторой подгруппы – трудностями приема переработки и хранения информации полевополушарному типу, у третьей подгруппы — трудностями приема переработки ихранения информации по правополушарному типу.
5.Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушенийписьма и других высших психических функций определяют необходимостьдифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолениюнарушений письма у детей младшего школьного возраста, а также нарушений устнойречи и других психических функций.
Взаключение хочется отметить рекомендации логопеду и родителям, направленные напреодоление нарушения письма у младших школьников:
Логопедам:
— Работапо исправлению нарушений должна строиться с учетом возрастных особенностей,программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.
— Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий 2-4 обучающихся.
— Логопедические занятия рекомендуется проводить в логопедическом кабинете.
— Длялогопедического кабинета отводится изолированное помещение, оснащенноенеобходимым учебно-дидактическим материалом (приложение 7).
— Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и родителями,которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствоватьзакреплению навыков письма, приобретаемых обучающимися в процесселогопедических занятий.
— Логопед должен посещать уроки родного языка, развития речи, чтения и другие сцелью проверки речевых возможностей обучающихся, имеющих нарушения письма (всвободное от логопедических занятий время).
— Логопед должен хорошо ориентироваться в программных требованиях, в методах иприемах обучения родному языку и учитывать их в своей работе. Эффективностьлогопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановкузначительно повышается, если логопед использует дидактический материал всоответствии с темой программы, которая изучается в классе.
— Вконце учебного года логопед может проводить утренник, на котором обучающиеся,окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике могутпринимать участие все обучающиеся, имеющие нарушения письма и занимающиеся слогопедом, независимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаяхдля них подбирается соответствующий материал.
— Работалогопеда с родителями должна осуществляться путем личного контакта с отдельнымиродителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в работу сдетьми, в процессе которой предполагается организация правильного письмаребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемыхлогопедом.
Родителям:
— Рекомендуется организация рабочего места ребенка дома.
— Следуетвести работу за правильной осанкой во время выполнения домашних заданий.
— Создание доброжелательного контакта, доверительных отношений с ребенком.
— Принятие родителями на себя определённой ответственности за то, что происходитс их ребёнком в школе.
Основой предложенных рекомендаций в системекоррекции недостатков письма у детей младшего школьного возраста может бытьисследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годыопубликован ряд пособий по формированию у детей младшего школьного возрастапредпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видахобразовательных учреждений ( как общеобразовательных, так и специальных), вкоторых изложены приемы и методы развития активной речемыслительнойдеятельности, культуры устной речи и преодоление письма у детей младшегошкольного возраста как у детей с нормальным речевым развитием, так и сотклонениями.

/>Список литературы
1. Алексеева А. М., Яншина В. И..Методика развития речи и обучения родному языку школьников: уч. пособие. – 3-еизд., — М. Академия, 2001. – 400с.
2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышатьзвуки. – СПб., 1999.
3. Альбом длялогопеда. – М.: Владос, 2002. – 280 с.
4. Ананьев Б.Г.Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПНРСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.
5.  Ананьев Б.Г. Пространственноеразличение. Л., 1955; Тих Н.А. К вопросу о генезисе восприятия пространства //Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.
6. Анохин П.К.Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. – М.:«Наука», 1979. – 454 с.
7. Ахутина Т.В.Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия.Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. – М.: «Российскоепсихологическое общество», 2004. С. 289-298.
8. Ахутина Т.В.Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемыспециальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд-воМин. общего и проф. образования РФ, 2002. С. 85-92.
9. Ахутина Т.В.Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во МГУ,1999. – 213 с.
10. Ахутина Т.В.Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение:трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой.– М.: МПСИ, 2006. С. 7-20.
11. Ахутина Т.В.,Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализи методы ее коррекции // Школа здоровья. 2004. №3. С 38-42.
12. Ахутина Т.В.,Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В.Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та.Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.
13. Балонов Л.Я.,Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. — Л.: «Наука»,2000. – 218 с.
14.  Баренцева Н. С., Колесшкова Е. В. Развитиефонематического слуха у дошкольников. – М., 2001.
15. Безруких М.М.,Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.
16.  Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. –М.,2001.
17.  Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие дляродителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2002 – 240с
18.  Бельтюков В. И. Значение исследований овладенияпроизношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики //Дефектология. — №3. 2007.
19.  Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношениемслышащими детьми // Дефектология. №1,2008.
20.  Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерностиовладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №5, 2006.
21.  Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебноепособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Начальная педагогика ипсихология». — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2001.
22.  Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать иписать. — М.: Знание, 2004.
23. Бурлакова М.К.Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001. – 190с.
24.  Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ливаш ребенок к школе. — М.: Знание, 2004.
25. Ветвицкий В.Г.,Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: «Просвещение»,2004. – 144 с.
26. Винарская Е.Н.,Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторнойафазии // Исследования по речевой информации. Вып 2. – М., 2004.
27.  Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособиедля студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». — М.:Просвещение, 2005.
28.  Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторногокомпонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудностиобучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцентаО.Б. Иншаковой. — М: Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК,2005 — с. 193-199
29.  Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма уучащихся начальных классов. — М., 2003.
30.  Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. –М.; 1998.
31. Выготский Л.С.Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. – М.: Изд-воАкад. пед. наук, 1960. – 500 с.
32.  Гаубих Ю. Г., Липкина Ю. С… Игры в логопедическойработе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. –М.; Просвещение. – 1999.
33.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.:Изд-во АПН РФ, 2001. – 471 с.
34. Гвоздев А.Н.Современный русский литературный язык. – М.: Учпедгиз, 1998. – 408 с.
35.  Гойхман О. Я., Надеина Т. М… Основы речевойкоммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 2003.– 272с.
36.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речиучащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 2001.
37. Зиндер Л.Р. Очеркобщей теории письма /, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания.– Л.: «Наука», 2000. – 112 с.
38.  Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. —СПб.: “Дом МиМ”, 2000.
39. Корнев А.Н.Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД«МиМ», 1997. — 286 с.
40. Корсакова Н.К.,Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностикатрудностей в обучении младших школьников. – М.: «Российское педагогическоеагентство»,1997.–124 с.
41. Курганский А.В.,Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 7 лет// Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 58-65.
42. Лалаева Р.И.,Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения иписьма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.
43. Левина Р.Е.Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001. – 312с.
44.  Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед.ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 2005.
45. Лурия А.Р. Высшиекорковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.:Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.
46. Лурия А.Р. Очеркипсихофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 84 с.
47.  Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации попредупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебноепособие. — Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 2005.
48. Плоткина И.М. Квопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтезаструктуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сб. науч. тр. –Л.: ЛГПИ, 2004. – С. 96-104.
49. Полонская Н.Н.Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей снарушениями речи // Школа здоровья. 1999. №2. С. 72-79.
50. Полякова Н.А.Формирование доминантности полушарий у учеников 1 класса с ТНР //Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми:Тезисы докладов Межвуз. конференции молодых ученых и студентов. – Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 2000. С. 33-34.
51.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и ихпреодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М.: Владос, 2005.
52. Семенович А.В.Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. — М.:Изд-во МГУ, 2001. – 95 с.
53. Семенович А.В.Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. – М.: МГПУ, 1998. – 32 с.
54. Симерницкая Э.Г.,Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог:Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 2000. С. 212-223.
55. Симерницкая Э.Г.,Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость удетей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П.Чуприкова. — М., 2002. С. 137-142.
56. Спирова Л.Ф.Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.).– М.: «Педагогика», 2000. – 192 с.
57. Сумченко Г.М.Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методовдиагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. – Л.: ЛГПИим. А.И. Герцена. – 1999. С. 78-86.
58. Токарева О.А.Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи удетей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1999. С. 39-45.
59.  Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей снарушением речи. Журнал «Дефектология» № 2, 2003.
60. Функциональнаяасимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / [Отв. ред. А.Н.Шеповальников]. — М.: «Наука», 2002. – 138 с.
61.  Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Кн. дляучителя. — М.: Просвещение, 2003.
62.  Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю одетях с недостатками речи. — М., 2003.

Приложение 1
Схема обследования детей младшегошкольного возраста с нарушением письма
1. Анкетные данные и изучениемедико-педагогической документации.
2. Анамнез.
3. Строение органов периферическогоотдела артикуляционного аппарата.
4. Речевая моторика.
5. Слуховая функция.
6. Состояние звукопроизношения.
7. Состояние фонематического анализа,синтеза и представлений.
8. Фонематическое восприятие(дифференциация фонем).
9. Особенности словарного запаса играмматического строя речи.
10. Особенности динамической стороныречи.
11. Состояние зрительной функции:биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез,пространственные представления.
12. Состояние процесса чтения(значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различнойтрудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое,словесно-фразовое чтение).
13. Состояние различных видов письма(списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов сдефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графическисходными буквами).

Приложение 2
/>

Приложение 3
 
/>

Приложение 4
/>

Приложение 5
Кубики Кооса
/>

Приложение 6
Таблица 6 Система оценки мелкой моторики,полученные результатыИмя Ф. кл. 1 2 3 Итого 1.Екатерина П. А 4 3 9 16 2.Василий Н. А 5 4 10 19 3.Светлана Л. Б 5 5 14 24 4.Андрей К. А 6 6 12 24 5.Елена В. Б 5,5 5,5 8 19 6.Анастасия М. Б 4,5 5,5 7 17 7.Стас Ю. А 5,5 5,5 8 19 8.Ульяна С. Б 4 4 9 16 9.Павел М А 4 6 13 23 10.Саша В. А 5 4 10 19 11.Данил Д. Б 6 5 8 19 12.Максим П. А 5 5 9 19 13.Вика Б. Б 6 6 12 24 14. Диана А. Б 5 5 13 23 15.Алексей Т. А 5,5 4 9 18,5 16.Антон А. А 5 3 11 19 17.Артем Л. Б 5 5 15 20 18.Влада В. Б 6 5 8 19 19.Слава Л. А 4,5 3 8 14,5 20.Костя К. Б 6 4 10 20

Приложение 7
Примерный список оборудования логопедического кабинета
1. Парты.
2. Стол канцелярский.
3. Стул.
4. Шкаф для пособий.
5. Классная доска.
6. Настенное зеркало для логопедических занятий размером 50х100
7. Настольное зеркало размером 60х80
8. Зеркало для индивидуальной работы размером 9х12 (10 шт.).
9. Стенные часы.
10. Настольная лампа.
11. Халат.
12. Магнитофон, телевизор, видеомагнитофон, компьютер (в зависимости отвозможностей образовательного учреждения).
13. Умывальник, мыло, полотенце.
14. Логопедические зонды, шпатели, спирт, вата (Логопедические зонды ишпатели должны быть индивидуальными. При невозможности иметь индивидуальныезонды логопед должен иметь возможность подвергать зонды кипячению после каждогоиспользования.).
15. Разрезные азбуки и кассы к ним.
16. Альбом с картинками для исследования произношения звуков.
17. Наборы картинок, картинное лото, предназначенные для работы надречевым материалом на различные группы звуков.
18. Книги-пособия с речевым материалом для закрепления произношенияразных звуков.
19. Наглядный материал по развитию речи (предметные, сюжетные, серийныекартинки и т.д.).
20. Настольные игры (различные лото, кубики, мозаика, специальные лото идр.) и игрушки (мебель, посуда, животные, птицы; игрушки, предназначенные дляразвития дыхания и т.д.).
21. Учебники по русскому (родному) языку, книги с материалом для чтения,рассчитанные на обучающихся разных классов учреждения, методические и учебныепособия.
Примечание. Над стенным зеркалом должно быть электрическое освещение.