/>Содержание
1. Системная логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения
2. Особенности логопедическойработы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня
Список литературы
/>1. Системная логопедическая работа по преодолению нарушенийзвукопроизношения
Дляпреодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы,соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Новместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе несколькихосновополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессепреодоления любого нарушения речи.
1.Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи. Нередкородители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребенкаречевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых имлогопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога ипр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу(психиатру, психологу), если у ребенка нарушена только речь?» Чтобы у родителейне возникало подобных вопросов и сомнений, необходимо рассказать о принятом влогопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.
Все более илименее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бынеправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Этообъясняется тем, что большинство из них связано с органическим илифункциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевогорасстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головногомозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работаеткак единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, «дажепри повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы дымка на всеполушария»[1].А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещиболее широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.
В каждомконкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребенка и другиепсихические функции (память, внимание, мыслительные способности,эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу надречью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать ивторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладываетнегативный отпечаток на все поведение ребенка и задерживает его умственноеразвитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка,оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать ивосстановлению речи[2].
2.Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи,когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения ихребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношенияхречь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования частообнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченныхродителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговойструктуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедностисловарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем.Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова междусобой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедическойработы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения,а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципаособенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже иреже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения удетей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фонеобщего речевого недоразвития.
3. Опора насохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребенка наиболеепострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторныедвижения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы надпреодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначалавсегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенноподключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципомчисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие людивнимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются кокружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счетболее полноценных функций скомпенсировать недостающую[3].
4. Учетзакономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весьход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общимзакономерностям, которые отчетливо прослеживаются в каждом конкретном случае.Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваиваетболее простые для произношения звуки, тогда как сложные до определенноговозраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплениисловарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголыкак наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретнымзначением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия,числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерностиимеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.
В случаяхполного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ееразвитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза,поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребенка в положенный срокили появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы стакими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степениприблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к ходуее становления в нормальном онтогенезе.
5. Учетведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающимичеловек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводукакого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями,профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребенка дошкольноговозраста основным занятием, поглощающим почти все его время, является игра.Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, безвыяснения которых дальнейшее ее продолжение нередко оказывается невозможным. Аэто значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытывает во время игры.Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушенийречи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем иродители) включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает емупреодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игрыорганизуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи[4].
6. Учетиндивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален,ребенок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитиииндивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силунеобходимости «приспосабливать» ребенка к своему собственному распорядку, неособенно считаясь с его нуждами и запросами. Придется сделать все возможное (аиногда и почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времениобеспечить ребенку благоприятные для коррекционной работы и домашние условия. Впротивном случае трудно будет рассчитывать на успех.
Логопедыумеют, уловив индивидуальные особенности ребенка, почти с первой встречиустановить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры,подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр.Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители,которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению кребенку, а не идти с нею вразрез.
Родителидолжны будут еще раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратитьвнимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствоватьего настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учетом всего этогоненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этогорекомендованные логопедом приемы. Только при соблюдении правильногоиндивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрыерезультаты логопедической работы.
7.Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюденияэтого принципа для успешного преодоления речевых расстройств труднопереоценить. Неправильный подход к ребенку со стороны родителей или другихнаходящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению унего нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедическойработы этот неправильный подход не будет изменен, то это не может не сказатьсяотрицательно на ее результатах. По этой причине логопед обычно устанавливаеттесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений иведет с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороныподходе к ребенку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыковполноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы иповышается ее общая эффективность.
В своей повседневнойжизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и некоторые взрослыепроизносят отдельные звуки речи необычно, «не так, как все». При этом в однихслучаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко и буквально«режет ухо», в других оно менее заметно, но все же обращает на себя внимание.
Под дефектамизвукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения отнормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами итребующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.
Внешнедефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов:
1. Полное отсутствие в речи того или иногозвука. В этих случаях звук просто пропускается, не произносится.
2. Замена одного звука речи другим.
3. Искаженное произношение звука.
Нарушениязвукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи,либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. Одефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говоритьв тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речиребенка. Если же они проявляются на фоне недостаточного для его возрастасловарного запаса и аграмматично построенной или даже вообще не сформированнойфразовой речи, то они представляют собой лишь один из симптомов более сложногоречевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работынельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения[5].
В зависимостиот причин, вызвавших нарушение звукопроизношения, все его разновидности, преждевсего, подразделяются на две большие группы — на дислалию и дизартрию.
К дислалииотносятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны сорганическим поражением центральных отделов речевых анализаторов.
К дизартриипринято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываютсянарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чащевсего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отделаречедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушенийзвукопроизношения, обычно наблюдаются также расстройства речевого дыхания,голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полнойневнятности речи ребенка.
Эти категориидефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в рядеслучаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из нихстоят разные причины, локализация и патогенез.
Различны ипути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие всвоей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаютсялогопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическимпоражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.
Логопедическаяработа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные сформированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, алогопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы понормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов,атаксий[6].
Трудностикоррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются приискаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми –дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе сдизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введениивновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения вавтоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппаратапри переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелыхслучаях), от слова к слову (в более легких случаях).
Трудностивозрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится всловах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов).В словах со сложной слоговой структурой (слова со стечением согласных изакрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно[7].
Поройпродолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считаетсявозможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми –дислаликами может растянуться на год.
Недостаткиустной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога,замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций(зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлениюоптических и акустических ошибок.
Все случаирасстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучатьсялогопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата,обуславливающих дефекты речи[8].
Теснаявзаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяетнеобходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляциейразвития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления темсамым формирование речи как целой психической деятельности.
Логопедическаяработа проводится поэтапно.
Первый этап,подготовительный – основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата кформированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитаниепотребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря,коррекции дыхания и голоса.
Важнойзадачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слуховоговосприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.
Методы иприемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. Приотсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовыереакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативнойзначимости.
Второй этап –формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная егоцель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа покоррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышцартикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитиеартикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитиеощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Логопедическаяработа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определеннойпоследовательности. Общий ее ход должны себе представлять и родители, посколькуих активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительносокращает сроки работы и повышает ее общую эффективность.
Подпостановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечаетсуществу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношениюэтого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение,которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильностьего звучания.
Звук«ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком,а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично«подправить» и довести до нормы (например при «картавом» Р или губно-зубном Л).Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука, заключающейся вуточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка кнормальной. Так, например, при межзубном произношении С для достижениянормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка унижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могутпотребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализацияприкуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о егокоррекции.
Во многихслучаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не можетпридать своему языку необходимое положение.
При такихобстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключаетсяпреимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная целькоторой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такуюподготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механическойдислалии и в особенности — при дизартрии, для которой характерны парезыартикуляторных мышц.
Приполиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторнаягимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц.«Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушеннымизвуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение «пригодится» еслине для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себеполиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствуето неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости еесерьезной «тренировки».
Примономорфных же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражненийопределяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностейнормальной артикуляции вновь воспитываемого звука.
Помощьродителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должназаключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых логопедомартикуляторных упражнений, а также упражнений в слуховой дифференциации звуков.
Послепроведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно кпостановке звука. Она может производиться по подражанию, с механической помощьюи смешанным способом[9].
Как толькоудается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразупереходить к следующему этану коррекции звукопроизношения — к этапуавтоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука всвязной речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует,поскольку наша речь представляет собой поток непрерывных изменений, и движениягуб и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят оттого, в составе какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) ониосуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включениявновь воспитываемого звука в наиболее типичные для него звукосочетания. Однакоздесь нельзя впадать и в другую крайность: переходить к этапу автоматизациипреждевременно, то есть до получения правильного изолированного звучания звука.Исключения в этом отношении иногда допускаются лишь в случаях механическихдислалий и выраженных дизартрии. В целом же на этапе автоматизации, в отличие отэтапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектовзвукопроизношения и любом характере их внешнего проявления работа ведетсяпримерно одинаково и в одной и той же последовательности: произношение слогов,слов, специально подобранных фраз, текстов с вновь воспитываемым звуком. Этаодинаковость подхода объясняется тем, что здесь во всех случаях у ребенка ужеимеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки онни был получен.
Необходимостьвыделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоениянормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжаетнеправильно произносить его в речи.
Этапавтоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребеноковладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорнойречи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, посколькуочень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, неупотребляют его в своей самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место припреждевременном прекращении логопедических занятий, что случается в основном повине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом нередко обращаются ужевзрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук,но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.
Помощьлогопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала онадолжна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимыхребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроляправильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой жепостоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях:неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будетобеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в самыйкороткий срок, что избавит родителей от необходимости «долго водить» ребенка клогопеду.
В случаяхискаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчиваетсяработа над коррекцией звукопроизношения.
Основнаязадача этапа дифференциации звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребенкапрочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука; безсмешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигаетсяпутем специальных упражнений. Работу по различению ребенком смешиваемых звуковпо сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановкизвука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и кразличной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулированиисмешиваемых им звуков.
Переход кспециальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когдаоба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании,то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточноавтоматизировано.
Как и напредыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно.Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцируются в самых разнообразных типахслогов (СА—ША, АС—АШ, СТО—ШТО и т. п.), которые должны произноситься им безвсяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ—ШАПКА, МИСКА—МИШКА),предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) исвязных текстах, включающих оба смешиваемых звука[10].
Необходимойпредпосылкой, как для предупреждения, так и для преодоления буквенных замен написьме является развитие у ребенка способности безошибочно определять наличие«нового» звука в слове, находить его конкретное место в нем и отличать отимеющихся в этом же самом (или каком-то другом) слове похожих на него звуков.Иными словами, необходимо воспитание у ребенка способности к фонематическомуанализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки. Такая работаначинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» толькоодного вновь поставленного звука.
Когда речьидет о детях дошкольного возраста, то их, прежде всего, упражняют в самыхпростых видах такого анализа — в выделении звука на фоне слова и в определенииместа звука в слове по принципу: «начало слова, середина, конец». Однако приэтом надо быть полностью уверенным в том, что ребенок хорошо понимает значениекаждого из этих трех слов.
Детям 6-летнеговозраста могут быть предложены задания на выделение интересующего звука изначала и конца слова. В процессе специального обучения могут практиковаться иболее сложные виды звукового анализа слов, связанные с более точнымопределением места звука в слове. Все приведенные упражнения приучают ребенкавнимательно относиться к звуковому составу слов и вместе с тем упрочивают унего навык слуховой дифференциации звуков.
Рольродителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапеавтоматизации, и заключается она, во-первых, в систематическом контролеправильности выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные,и, во-вторых, в постоянном контроле его речи в обычных жизненных ситуациях — дополного исчезновения в ней звуковых замен.
Такова общаяпоследовательность логопедической работы при коррекции дефектовзвукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности в работеявляется обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается наобщем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезнопытаться сразу ставить ребенку звук, если состояние его артикуляторной моторикиеще не позволяет этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука сребенком, не научившимся правильно его произносить, и т. п. Во многих случаяхродители еще до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении изаучивании стихотворений на определенный звук с целью его «исправления», что витоге приводит к еще большему упрочению неправильной артикуляции звука.
Однако в тоже время было бы принципиально неверным и слепое следование изложенной здесьсхеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда всеприходится начинать, как говорится, с нуля. Но в реальной жизни могутвстретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учетаконкретной ситуации.
Логопедическаяпомощь детям с нарушениями звукопроизношения может оказываться в учрежденияхразного типа. В каждом конкретном случае выбор определяется двумя факторами:во-первых, возрастом ребенка и, во-вторых, самой тяжестью дефекта. Оба фактораприходится учитывать одновременно.
В случаяхтяжелых нарушений звукопроизношения (выраженная форма дизартрии или грубоймеханической дислалии), а также при проявлении дефектов звукопроизношения нафоне общего недоразвития речи логопедическая помощь оказывается в учрежденияхстационарного или полустационарного типа. Для детей дошкольного возраста этомогут быть речевые ясли, речевые детские сады или специальные речевые группыпри массовых детских садах, а также речевые стационары. Во всех этихучреждениях ребенку может быть оказана необходимая комплексная и к тому жедостаточно продолжительная помощь. Временное помещение таких детей в стационаржелательно не только в лечебных, но и в диагностических целях, поскольку здесьимеются все необходимые условия для проведения тщательного комплексногообследования каждого ребенка разными специалистами./>2. Особенности логопедической работы по преодолению нарушенийзвукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано врезультате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детейдошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И.Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.
Отклонения вформировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие позаконам иерархического строения высших психических функций. С позицийсистемного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи взависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильноепонимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе,различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отборадетей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемовкоррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Системалогопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекциязвукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза,развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятияс детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4-5 лет, взависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полногопреодоления дефекта в устной речи[11].
Успехлогопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит отраннего начала и систематичности проведения.
Работа надзвукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимость от уровня речевого развитияи возраста ребенка.
2. Развитие речевой коммуникации.Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации,школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитие мотивации, стремления кпреодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения,саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности всвоих силах.
4. Развитие дифференцированного слуховоговосприятия и звукового анализа.
5. Усилие перцепции артикуляционныхукладов и движений путем развития зрительно – кинестетических ощущений.
6. Поэтапность. Начинают с тех звуков,артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают попринципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структурыартикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннегоонтогенеза.
7. При тяжелых нарушениях, когда речьполностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков исо слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он можетпроизносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых»слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и вразличных речевых ситуациях.
8. У детей с поражением центральнойнервной системы большое значение имеет предупреждение тяжелых нарушенийзвукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевомпериоде[12].
Обучение(индивидуальное и в подгруппе) детей осуществляется в рамках 2 циклов («А» и«Б»), отличающихся разновидностью мероприятий и сроками их проведения.Определение индивидуальной стратегии обучения зависит от стойкости минимальныхрасстройств слуха и уровня речевого развития. При стойких нарушениях слуха иОНР (I — III уровень) (подгруппа А) проводится поэтапная работа в соответствиис циклом «А».
Комплексноевоздействие в каждом цикле осуществляется поэтапно. Выделяется 4взаимосвязанных этапа, на каждом из которых параллельно проводится комплексмедицинских, психолого-педагогических и логопедических мероприятий.
Рассмотримсодержание работы на каждом этапе в цикле «А» (ОНР III уровня).
Первый этап —подготовительный — проводится в течение трех недель и включает примерно 14-15занятий.
На этом этапеосуществляется подготовка ребенка к восприятию различных неречевых и речевыхзвуков. Для этого логопед стимулирует, и активизирует речевую деятельностьдетей, их слуховое внимание и слуховую память.
Логопедвыявляет с помощью разговорной речи и шепота индивидуальные возможности этихдетей разборчиво воспринимать звучащую речь.
На основаниирезультатов составляются индивидуальные рекомендации по организации окружающейсреды, т.е. определяются и создаются условия, максимально благоприятные дляслухового восприятия. К этим условиям относятся:
1. Отсутствиешума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, так каквосприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено. Это связано стем, что более слабый по интенсивности звук маскируется шумом и значительнотруднее распознается. В результате воздействия таких маскирующих факторов, какшум, писк, звон, шуршание, гудение, стук и др. — у ребенка возникает слуховаяусталость, т. е. снижение слуховой чувствительности. На восстановление порогаслуховой чувствительности требуется не менее 2 мин. после окончания действияутомляющего стимула. Поэтому нужно не допускать в помещении, где находятсядети, особенно с минимальными нарушениями слуха, различных шумовых помех передзанятиями и во время проведения занятий (шумных ремонтных работ, громкой речи,криков, нахождения клетки с птицами в группе, проведения музыкальных занятийнепосредственно перед логопедическими т. д.).
2. Уменьшениереверберации — многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения(эффект эха). Реверберация уменьшает разборчивость речи, подобно маскирующемушуму.
Поэтому впомещении для занятий необходимо иметь звукопоглощающие экраны, т.е. на полу —ковер, мебель — вдоль стен, на которых расположить панно из ткани или плоскиесъемные игрушки, украсить группу мягкими игрушками т. п.
3.Слухо-зрительное восприятие устной речи особенное значение имеет в затрудненныхакустических условиях, например, при плохой дикции говорящего, в шумнойобстановке и т. д. В этих случаях считывание некоторых элементов речи с губговорящего, возможность видеть выражение его лица, мимику, оказывает помощьакустическому восприятию устной речи.
4. Речьпедагога постоянной (равномерной) громкости и слегка замедленного темпа(нормальный темп речи — примерно 4,3 слога в секунду), так как у детей, имеющихречевые нарушения и минимальное снижение слуха, выявлены трудности приузнавании быстро сменяющихся фонетических и тональных элементов.
Соблюдениерассмотренных условий способствует максимальному облегчению слуховоговосприятия на начальных этапах работы.
Одновременнос медицинскими и организационными мероприятиями проводится работа по развитиюпонимания речи, активизации слухового внимания и тренировке слуховой памяти.Вслушиваясь в речь логопеда, дети выполняют различные игровые действия сигрушками и предметами.
Этиупражнения способствуют не только обогащению словарного запаса детей, но иактивизируют их интерес к речи как средству познания окружающего мира,формируют мотивацию общения (деловые, познавательные и личностные мотивы). Какизвестно, формирование мотивов, т.е. личностного побуждения к определеннойдеятельности, лежит в основе речевой деятельности (В.К. Воробьева, А.Н.Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов и др.).
Выявив напервом этапе речевые и слуховые возможности детей, установив с ними контакт ивызвав интерес к речевому общению, следует переходить к следующему этапукоррекционной работы.
Второй этап —дофонемный — включает 15-17 занятий.
Целью второгоэтапа является формирование у детей неречевого слуха, включающем развитиеслуховых ощущений и восприятия.
Длядостижения поставленной цели проводятся мероприятия лечебно-профилактического икоррекционно-педагогического характера (логопедические занятия). Логопедическиезанятия организуются в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие,созданных на предыдущем этапе.
Приразработке содержания логопедических занятий важно учитывать:
1.Соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний иуровней громкости) слуховым возможностям детей.
Всоответствии с частотным диапазоном неречевых звучаний и уровнями интенсивностизвуковой активности (т.е. громкости) следует считать, что дети, имеющиеснижение слуха до 25 дБ, способны воспринимать большинство неречевых сигналов,так как их уровни интенсивности соответствуют, в основном, 30-120 дБ.
2. Значимостьзвукового материала, т.е. соотнесенность с конкретным предметом, действием илиих изображением.
3.Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомыхк малоизвестным.
4.Постепенность нарастания сложности неречевых звучаний: от контрастныхакустических сигналов к близким.
5.Разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные идидактические игры т. д.).
6.Вариативность наглядных средств обучения (натуральных звучащих предметов,иллюстративного материала, технических устройств — магнитофонов, диктофона длявоспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуковнеживой природы, музыки), повышающих познавательные интересы детей.
Длявоспроизведения неречевых звучаний через магнитофон можно использоватьразличные аудиокассеты: «Звуки окружающего мира или из чего родилась музыка»,«Голоса животных и птиц», «Голоса птиц», «Звуки леса», «Звуки моря»; диктофонныезаписи шумов, не включенных в вышеперечисленные сборники (шум транспорта,городской улицы днем и вечером, домашних бытовых приборов т. д.); аудиокассетыс записями классических и современных музыкальных произведений без вокальногосопровождения[13].
Развитиенеречевого слуха осуществляется последовательно с помощью упражнений,направленных, во-первых, на активизацию слуховых ощущений и слухового внимания;во-вторых, на дифференциацию слуховых ощущений; и в-третьих, на формированиеневербального слухового восприятия.
Слуховыеощущения и внимание детей активизируются путем вырабатывания двигательной(кивок головы, поднимание вверх руки, сигнала и т. п.), а также вербальной(слышу — не слышу, да — нет) реакций на слышимый звук (стук, звон, шуршание идр.). Зрительное восприятие звучащих объектов должно быть исключено. Заданияжелательно предъявлять в игровой форме, включать элементы соревновательности.Можно рекомендовать следующие приемы работы:
- выполнение условных движений (поворотголовы, хлопки, подпрыгивание, откладывание фишки т. д.) на услышанныйнеречевой звук;
- реакция с помощью речевых сигналов напоявление акустического стимула (например, с помощью слов да, слышу, есть идр.).
После тогокак ребенок научится быстро реагировать на звуковой раздражитель, следуетпереходить к дифференциации слуховых ощущений, т.е. обнаружению одинаковых иразных акустических сигналов. Это отрабатывается с помощью отрицательных иутвердительных невербальных или вербальных ответов в следующих упражнениях:
1.определение из трех звучащих предметов двух одинаковых/различных неречевыхзвуков (на материале контрастных звучаний, например, барабана и колокольчика,погремушки и свистка т. п.);
2. выделениеодинаковых и различных неречевых звуков (на материале сходных звучаний,например, баночек с различной крупой);
3.самостоятельное нахождение одинаковых звучании из множества звучащих предметов.
Указанныезадания тренируют у детей слуховое внимание и слуховую память.
Неречевоеслуховое восприятие развивается у детей в процессе различения неречевыхзвучаний по их характеру, по акустическим свойствам, по объемности,направленности и т. д.
Первоначальнодети учатся узнавать и дифференцировать неречевые звуки по характеру звучания(шумы, голоса животных и птиц, музыкальные звуки). Сначала различаютсяакустически резко контрастные неречевые звуки, воспроизведенные с помощьюзнакомых натуральных предметов. Затем постепенно переходят к восприятиюаудиозаписей этих звучаний. Дети запоминают названия звучащих предметов,соотнося их непосредственно с предметами и их изображениями на картинках. И взаключение — с близкими по звучанию сигналами.
Далее слуховоевосприятие развивается в процессе узнавания и дифференциации неречевых звучанийпо их акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте).
Приразличении степени громкости звука дети знакомятся с громким и тихим звучаниемпредметов, учатся соотносить интенсивность звучания с расстоянием (тихо-далеко,громко-близко), прислушиваться к звукам (реагировать на изменение порогачувствительности).
Умениявоспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а такжевыполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для развитияречевого слуха и выразительной устной речи.
Третий этап —фонемный — наиболее объемный по содержанию и, соответственно, самый длительный.Он ориентировочно включает 100-103 занятия.
На данномэтапе осуществляется практическое усвоение фонетического, фонематического илексико-грамматического компонентов языковой системы.
Овладениефонетической системой происходит в процессе развития психических функцийслуховой модальности, фонетического слуха (узнавания и различения звуков речипо их акустическим и интонационным признакам) и формирования нормативногозвукопроизношения, слухомоторного контроля.
Звуки речи,составляя слова, приобретают смыслоразличительное значение и выполняют функциюфонем. Фонемы, в свою очередь, образуют фонематическую систему, практическоеусвоение которой предполагает владение умственными операциями по дифференциациифонем на основе ударности, квазиомонимии, фонематического анализа и синтеза,фонематических обобщений (представлений).
Одновременнос формированием фонетико-фонематической базы языка проводится работа,нацеленная на практическое усвоение лексико-морфологических средств языка,синтаксического конструирования. Уделяется внимание развитию связной речи ипсихической регуляции речевой деятельности (языковому контролю, слухомоторномусамоконтролю).
На этом этаперечь детей формируется в постепенно усложняющихся условиях слуховоговосприятия.
Так,ознакомление с новым материалом происходит в условиях, максимально облегчающихслуховое восприятие, рассмотренных на предыдущих этапах (при отсутствии шума;уменьшении реверберации в помещении; размещении ребенка в кабинете с учетом егослуховых возможностей; бисенсорном восприятии речи; равномерной громкости речипедагога слегка замедленного темпа). Кроме этого рекомендуется использованиеразличных слуховых приспособлений-тренажеров (слуховой трубы, «звукопровода»)для усиления громкости звучания речевых звуков, так как речевые звуки, всравнении с неречевыми, более сложны для восприятия (звучат тише, короче,меняются в комбинаторных сочетаниях).
Закреплениематериала осуществляется в более сложных акустических условиях:
- при исключении зрительной опоры;
- при увеличении расстояния от ребенка договорящего;
- при восприятии речи нормального темпа игромкости, воспроизведенной различными дикторами (разными женскими, мужскими,детскими голосами) через технические средства (магнитофон, диктофон);
- при использовании резонаторной маски,усиливающей громкость звучания, но исключающей зрительный контроль собственнойартикуляции.
Фонетическаясистема, по мнению В.И. Бельтюкова, Н.И. Жинкина, Л.В. Неймана, Л.А. Чистович,Н.X. Швачкина и др., включает в себя речевые звуки, ударение и интонацию.
Исходя изтого, что звуки речи различаются на основе артикуляторных и акустическихпризнаков, работа по развитию фонетического слуха и формированию произношенияпроводится одновременно, что способствует формированию межанализаторных связей(слухоречедвигательных), развитию слухового внимания, слухо-двигательной памяти,слухового и кинестетического контроля.
Параллельнодети знакомятся с интонационными средствами языка: ритмом, темпом, мелодикой,тембром.
Фонетическаясистема развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанныхнаправлений работы: коррекции звукопроизношения, развитии фонетического слуха,развитии интонационного слуха.
Коррекциязвукопроизношения осуществляется по общепринятой схеме работы над звуком сучетом характера нарушения артикуляционного праксиса (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина,О.В. Правдина, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина). Вначале уточняется артикуляция гласных и простых согласных звуков, азатем с помощью различных методов постановки звуков (имитации, опоры насохранные звуки, механические) усваивается артикуляция отсутствующих инеправильно произносимых звуков. После этого они закрепляются в слогах, словах,фразах, автоматизируются в стихотворениях, коротких текстах и скороговорках.
Призакреплении поставленных звуков в слогах, словах, фразах используются различныеспособы усиления звука, что помогает ребенку лучше слышать голос логопеда исебя контролировать.
Развитиефонетического слуха проводится параллельно с формированием звукопроизношения ивключает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам:громкости, высоте и длительности.
Восприятие иопределение различной громкости речевых сигналов способствуют понижению порогаслуховой чувствительности и повышению разборчивости аудирования речи визменяющихся акустических условиях (эффект «прислушивания»), что являетсяосновополагающим при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенностиречевых структур.
Слуховоевосприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условныхреакций (невербальных и вербальных) на речевые звукокомплексы заданнойгромкости.
Определениенаправления звучания речевых стимулов осуществляется в игровых приемах,аналогичных описанным на втором этапе, но при использовании вербальногоматериала.
Развитиеинтонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа,слогового ритма и тембра речевых звучаний.
Речевой темпформируется при выполнении быстрых и медленных движений в соответствии сменяющимся темпом произнесения слогов логопедом; при воспроизведении детьмислогов и коротких слов в различном темпе, скоординированным с темпомсобственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; привоспроизведении в разном темпе речевого материала, доступного для правильногопроизнесения.
Слоговой ритмотрабатывается в упражнениях по отстукиванию простых слогоритмов без выделенияударного слога и с его акцентированием; по отхлопыванию слогового ритма содновременным проговариванием слогов; по отстукиванию ритмического контураслова, сочетающегося с воспроизведением его слоговой структуры[14].
Первоначальноразвитие фонематического восприятия осуществляется в процессе различения «не слова»и слова, т.е. выделения наименьшей смысловой единицы языка. Слова выделяются изпредложения путем показа отдельных предметов, действий и их серий; ответов навопросы с помощью соответствующей картинки.
Затемвнимание детей привлекается к фонематическому составу слова. Формируетсяпонимание сигнального значения слова. В слове рассматривается два видасигнальных значений — лексическое и грамматическое.
Особовнимание детей следует фиксировать на акустических различиях дифференцируемыхфонем и на зависимости значения слова от этих различий.
Различениелексических значений осуществляется в словах, близких по длине и ритмическойструктуре. Слова предлагается предъявлять в определенной последовательности.
Вначаледифференцируются слова, начинающиеся с дизъюнктных фонем, т.е. фонемпротивопоставленных по нескольким акустико-артикуляционным признакам. Затемпредлагаются слова, начинающиеся с оппозиционных фонем (зуб — суп, дом — том,мышка — мишка, мак — бак, бить — пить). После этого внимание привлекается к словам,различающимся гласными звуками в середине слова (мак — мок, лак — лук, дом —дым, мошка — мушка); отличающимся последней согласной фонемой (нож — нос, сом —сок — сон) и согласной фонемой в середине слова (коса — коза, касса — каша,забыть — завыть). В заключении отрабатываются слова, называющие омонимы (ручка,лист, шляпка, лисички).
Тренировочныезадания проводятся в игровой форме (указание предмета, место которого менялось;выбор предмета из множества; «поручение» с предметом; отыскивание предмета; завершениепредложений путем показа соответствующей картинки и др.) с использованиемразличных знакомых предметов и иллюстраций, названия которых фонематическиразличны. Наглядную опору следует постепенно исключить и ориентироваться толькона словесную инструкцию.
Пониманиеизменений грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова,осуществляется путем противопоставления грамматических форм (основных ипроизводных существительных с уменьшительными суффиксами, существительных вединственном и множественном числе, существительных в именительном и косвенныхпадежах, разноприставочных глаголов, окончаний при изменении рода и числаприлагательных и т. д.).
Отрабатываемаяна занятиях лексика должна активно использоваться при составлении предложений иих пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку.
Дифференциацияфонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах сиспользованием приемов «Слушай себя», «Звукопровод», тренажера «слуховаятруба», а также элементов фонетической ритмики.
Слоговаяструктура слов формируется на базе интонационно-ритмического рисунка иправильно произносимых звуков по методикам Н.С.Жуковой, Т.Б. Филичевой, А.К.Марковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и др. Внимание к слоговой структуреслов привлекается также при назывании логопедом слов с переставленным,отсутствующим или лишним слогом.
Слуховоевнимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведенияслоговых рядов, состоящих из различных сочетаний правильно произносимых гласныхи согласных звуков, при изменении ударения и интонации; слов, состоящих изранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимыеслова, и т. д.
На этапеавтоматизации звуков роль зрительного анализатора сводится к минимуму, иосновную роль играет слуховой контроль. При этом ребенок прислушивается кпроизношению окружающих и собственному, сравнивает их. С целью активизациикинестетического и слухового контроля хорошо использовать резонаторную маску.Она позволяет не только усиливать звучание собственного голоса, но и даетвозможность аудитивно воспринимать языковой материал, озвученный разнымидикторами, через магнитофон.
Работа наддифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказыподводит детей к овладению более сложными метакогнитивными процессами —звуковым анализом и синтезом.
Вышеуказаннаядеятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоениюболее сложных коммуникативных навыков на следующем этапе.
Четвертый этап— интегративный — включает 50-55 занятий.
На этом этапеосновное внимание уделяется формированию связной речи на основе интеграциифонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, а такжевоспитанию самоконтроля речи.
В это времяслуховое восприятие речи происходит в сложных условиях шумовых помех,музыкального сопровождения, смежных помещений, многоканальной коммуникации(восприятия двух одновременных сообщений; одновременного слушания и говорения).
Наряду склассическими в логопедии методиками формирования связной речи детей, имеющихразличные речевые нарушения (В.К. Воробьева, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.Ф.Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), следуетиспользовать специфические приемы:
- воспроизведение фраз, сказанных вусловиях шумовых помех;
- воспроизведение фраз, сказанных всмежных помещениях (например, двое детей размещаются в смежных комнатах, приэтом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит ихголосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводитуслышанное);
- запоминание и воспроизведение(моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушникимагнитофона;
- пересказ текста, воспринятого черезмагнитофон, диктофон (тексты проговариваются разными дикторами, мужским,женским и детским голосами);
- декламация стихотворений и небольшихтекстов под музыкальное сопровождение;
- последовательное воспроизведение двухслов или фраз, сказанных одновременно двумя детьми (трое детей садятся рядом в«цепочку», двум крайним логопед раздает по одной картинке с изображениемпредмета или простого сюжета; по сигналу логопеда они шепотом одновременнопроизносят на ухо сидящему в центре ребенку название предмета или составленнуюфразу; слушающий, в свою очередь, должен последовательно воспроизвестисказанное товарищами);
- ответы на два вопроса, одновременнозаданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга;двое из них, по команде логопеда, одновременно задают по одному вопросу, продуманномузаранее; третий ребенок должен последовательно ответить (невербально иливербально) на каждый вопрос);
- вербальное «музыкорисование» на основепрослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазамимузыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, «рисуя»их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они «нарисовали»;затем дети могут нарисовать на бумаге «увиденную картинку»;
- составление рассказов по слуховымобразам как итоговая работа по лексико-грамматической тематике[15].
Использованиена логопедических занятиях разнообразных игровых приемов, включающихдихотическое (одновременное двумя ушами) акустическое восприятие; ассоциативноевербальное «музыкорисование»; сравнение природных и музыкальных звучаний;пересказ аудиозаписей текстов; составление рассказов по сюжетам, воспринятымобъемно — полимодально (по картинам и слуховым образам) способствует развитию удетей устойчивой познавательной и личностной мотивации, активизации широкогоспектра вербальных средств для передачи сообщений (например, распространенныхэпитетами фраз, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений), формированиюязыкового контроля и самоконтроля.
Такимобразом, для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы,соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Новместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе несколькихосновополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессепреодоления любого нарушения речи:
1. Комплексность воздействия на ребенка сосложными нарушениями речи.
2. Воздействие на все стороны речи.
3. Опора на сохранные звенья.
4. Учет закономерностей онтогенеза, тоесть нормального хода речевого развития.
5. Учет ведущей деятельности.
6. Учет индивидуальных особенностейребенка.
7. Воздействие на микросоциальноеокружение.
Правильноепонимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе,различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отборадетей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемовкоррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Комплексноевоздействие поэтапно. Выделяется 4 взаимосвязанных этапа, на каждом из которыхпараллельно проводится комплекс медицинских, психолого-педагогических илогопедических мероприятий.
/>Списоклитературы
1. Белова-Давид Р.А. К вопросу омедико-педагогическом комплексе // Нарушения речи у дошкольников / Под ред. Р.А.Беловой-Давид и Б. М. Гриншпуна. — М.: Просвещение, 1969.
2. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н.Фонетическая ритмика. – М.: ВЛАДОС, 1996.
3. Выявление и преодоление речевыхнарушений в дошкольном возрасте. / Сост. И.Ю. Кондратенко. — М.: Айрис — пресс,2005.
4. Елагина М.Г. Влияние некоторыхособенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве // Вопросыпсихологии. — 1987. — № 2.
5. Ланцов А.А. Расстройства речи.Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994.
6. Логопедия. / Под ред. Волковой Л. С.М.: Просвещение, 1989.
7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. –СПб.: Образование, 1994.
8. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н.Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение,1973.
9. Ляховская Ю.С. Особенности словарястарших дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детейдошкольного возраста. – М.: Академия, 1999.
10. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения удетей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987.
11. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализарасстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционныхмероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройстваречи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.
12. Парамонова Л.Г. Логопедия. – СПб.: Речь, 2004.
13. Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Велби, Проспект,2005.
14. Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные принципывоспитания правильного произношения у дошкольников. / Хрестоматия по теории иметодике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 1999.