Содержание образования как средство развития личности и формирования её базовой культуры

Федеральное агентство по образованию
БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ
Кафедра управления персоналом
ОВЧИННИКОВ Владимир Сергеевич
Содержание образования как средстворазвития личности и формирования её базовой культуры
Курсовая работа
студента дневного отделения группы110701
специальности «Управление персоналом»
Научный руководитель:
к.п.н., доцент Селюкова В. Н.
Оценка:___________________
Белгород 2007
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………….……………………………………….…………………..…3-4
Глава I. Теоретические основы формирования содержания общегообразования: понятие, сущность
1.1.     Сущностьсодержания образования и его                               исторический характер………….…………………………………..…....5-8
1.2.     Теории формирования содержания образования…………………...……………………………..……………..8-9
1.3.     Факторы, детерминирующие формирование содержанияобразования…………………………………………………………...…10-11
Глава IIОсновные подходы к формированию содержания общегосреднего образования
        2.1.  Принципыи критерии отбора содержания                                             общегообразования………………………………………………….…12-14
        2.2.  Нормативные документы, регламентирующиесодержание общего среднего образования…………………………………………………...14-21
Заключение………………………………………………………..……….…22-23
Список использованной литературы………………………...…...………..…...24Введение
Образованиерассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктуробщества. Содержание образо­вания отражает состояние общества, переход отодного его состо­яния к другому. В настоящее время — это переход от индустри­альногообщества XXв. к постиндустриальному илиинформаци­онному XXIв. Развитие ифункционирование образования обус­ловлено всеми факторами и условиямисуществования общества: экономическими, политическими, социальными, культурнымии дру­гими.
Длятого чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихсянаучно-психологических знаний, в системе образования создается и функционируетпсихологическая служба. Работники психологической службы образования принимаютучастие в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обучения ивоспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом. Навсем протяжении жизни ребенка он должен находиться в сфере внимания со стороныпрофессиональных психологов. В течение всего этого времени, занимающего всреднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематическое наблюдение запсихологическим развитием ребенка. В ходе него проходят регулярныепсиходиагностические обследования, оценивают характер и темпы психологическогоразвития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контролируютих реализацию.
Объектом исследованияданнойкурсовой работы является целостный педагогический процесс. Предметом исследования работы является содержание образования каксредство развития личности и формирования её базовой культуры. Цель данной работы рассмотретьсодержание образования как средство развития личности и формирования её базовойкультуры. Задачи исследования:
1.    Проанализировать теоретические основы формированиясодержания общего образования.
2.    Рассмотреть основные подходы к формированию содержанияобщего среднего образования.
В современном обществе системаобразования представляет собой довольно сложную многоступенчатую, иерархическипостроенную структуру. На всех уровнях работники образования, кроме своихпрямых задач по обучению и воспитанию, решают и управленческие задачи поруководству педагогическими коллективами. Поэтому профессиональная подготовкапедагога, который когда-то может стать руководителем педагогическогоколлектива, предполагает получение им знаний в области психологических основуправления людьми, в частности руководства ученическим и педагогическимколлективами. В психологии обучения имеется ряд проблем, теоретическое ипрактическое значение которых оправдывает выделение и существование этойобласти знаний.
Без сомнения изучениеспецифики образования и психологии как механизма развития человека имеетпрактическое значение.
Местопсихологии в системе образования с каждым годом занимает все больше значимоеместо. Кроме штатных психологов в образовательных учреждениях, появляютсяспециальные психологические службы, которые призваны держать под контролемпроцессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества обучения ивоспитания.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ
1.1. Сущность содержания образования и егоисторический характер
Одним из основных средств развитияличности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. В тра­диционной педагогике, ориентированнойна реализацию преиму­щественно образовательных функций школы, содержаниеобразования определяется как «совокупность систематизированных знаний,уме­ний и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развитияпознавательных сил и практической подготовки, достиг­нутый в результатеучебно-воспитательной работы» (Педагогиче­ский словарь, 1960). Это такназываемый знаниево-ориентиро­ванный подход к определению сущности содержанияобразования.
При таком подходе в центре вниманиянаходятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного впро­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важ­ные социальныеценности, поэтому и знаниево-ориентирован­ное содержание образования имеетбезусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождениючеловека в со­циум. С этой точки зрения такое содержание образования являетсяжизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированномподходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоня­ютсобой самого человека. Это приводит к идеологизации и регла­ментации научногоядра знаний, их академизму, ориентации со­держания образования на среднегоученика и другим негативным последствиям.
В последнее десятилетие в свете идеигуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный под­ходк выявлению сущности содержания образования. Этот под­ход нашел отражение вработах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада иА.В.Петровского.
Так, И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин подсодержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний,навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевогоотношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всестороннеразвитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитиюматериаль­ной и духовной культуры общества.
Итак, при личностно-ориентированномподходе к определе­нию сущности содержания образования абсолютной ценностьюявляются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Та­кой подходобеспечивает свободу выбора содержания образова­ния с целью удовлетворенияобразовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности,гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление её индивидуальности ивозможности самореализации в культурно-образовательном про­странстве.
Традиционная педагогика признавалафактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что цельюоб­разования выступают формирование социально значимых качеств, развитиечеловека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержаниеобразования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей(здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальныхсвойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры(свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных,и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содержанияобразования, имеющего общечеловеческую, нацио­нальную и региональную ценность.
Содержание образования имеетисторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачамиобразования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оноизменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­витиянаучного знания.
Выше отмечалось, что образование каксоциальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, кото­рыебыли необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление иуглубление знаний, рост образованности общества привели к появлениюкультурологической функции зна­ния, связанного с представлениями о Вселенной,человеке, ис­кусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и куль­турологическая)определили направления в отборе содержания образования в различных культурах ицивилизациях. Нужно отме­тить, что на него оказывали влияние и социальныефакторы, свя­занные с расслоением общества на социальные группы. Господ­ствующиеклассы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания.Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневнойжизни и практи­ческой деятельности.
В эпоху Возрождения и в ХVIII — XIXвв. в связи с утверждени­ем идейгуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляютсяпопытки их реализации. Это подтверж­дают Школа радости В. де Фельтре, в которойребенку предостав­лялась возможность свободного физического и умственного раз­вития;теория свободного воспитания Ж… Ж… Руссо, предлагавшего в развитии ребенкаследовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идеяИ.Г.Песталоцци о полном раз­витии всех сущностных сил формирующегося человекапутем во­влечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеиявились теоретическим обоснованием таких течений в пе­дагогике, как «новыешколы» во Франции, в Швейцарии, эли­тарные школы в США, Германии, Австрии,связывающие обра­зование и воспитание ребенка с природой, свободным развити­ем,естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идеяразвития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе,имеющая общечеловече­ский смысл и общечеловеческую ценность, становится сегоднядоминирующей и определяющей содержание современного об­разования.
1.2. Теории формированиясодержания образования
Основные теории формированиясодержания образования сло­жились в конце XVIII -  начале XIX в. Они получилиназвание материальной и формальной теорий формирования содержанияобразования.
Первую еще называют теориейдидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, чтоосновная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объемазнаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский,много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотелразмес­тить все знания, необходимые для учащихся.
Сторонниками материальной теорииформирования содержа­ния образования были многие известные педагоги XIXстолетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви­детельствуетанализ содержания некоторых программ и учебни­ков, перегруженных информациейнастолько, что учащиеся про­сто не в силах ее усвоить.
Формальная теория, или дидактическийформализм, рассмат­ривала обучение только как средство развития способностей ипознавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебныхпредметов должна служить развивающая цен­ность учебного предмета, наиболеесильно представленная в ма­тематике и классических языках. Теоретическую основудидакти­ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений,приобретаемых в одной области деятельности, в другую.
Сторонники дидактического формализмабыли уже в древно­сти. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многозна­ниеуму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теориюдидактического формализма, принципиальной основой которой была философия И.Канта, а также нео­гуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной цельюобучения должно стать усиление «правильности мышления уче­ников, или формальноеобразование». В Германии близкие взгля­ды изложил А.Дистервег в своем«Руководстве для немецких учи­телей» (1850).
Заслуга представителей формальнойтеории отбора содержа­ния образования состоит в том, что они обратили вниманиена необходимость развития способностей и познавательных интере­сов учащихся, ихвнимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории былаобусловлена тем, что в програм­мах обучения прежде всего отражалисьинструментальные пред­меты (языки, математика). Подобно тому как познаниефактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формиро­ваниемышления, так и развитие мышления обусловливает воз­можность овладения ученикомзнаниями фактологического ха­рактера. Эта двусторонняя диалектическаязависимость не была достаточно четко осознана ни представителямиэнциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонника­миформализма, которые переоценивали в обучении значениесубъективно-процессуальной стороны.
Обе теории были подвергнуты глубокойнаучной критике К.Д. Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка…есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительныхреальных знаниях»[1].
Школа, по его мнению, должнаобогащать человека знания­ми и в то же время приучать его пользоваться этимбогатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обес­печенияединства материального и формального подходов к отбо­ру содержания образования.
 
1.3.Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
Одной из ведущихдетерминант содержания образования явля­ется его цель, в которой находятконцентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.
 Цель современного образования — развитие техсвойств лично­сти, которые нужны  ей  и обществу для включения в социально цен­нуюдеятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям,умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного,гармоничного развития эмоциональ­ной, умственной, ценностной, волевой ифизической сторон лич­ности. Знания, умения и навыки необходимы для примененияв жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусства в образовательныхучреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверкиистины, познания и разви­тия прекрасного.
Человек — системадинамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессевзаимодействия с ок­ружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры со­держанияобразования полноты картины можно достигнуть толь­ко в том случае, еслиличность будет представлена в ее динамике.
Динамика личности какпроцесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств икачеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно впроцессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своихпродуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем видедеятельности, обеспечивающем необ­ходимые условия для успешного развитияличности и сочетаю­щемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, об­щественной).Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержанияобразования. Более того, его можно определить, по В.С.Ледневу, как содержаниеособым об­разом организованной деятельности учащихся, основу которогосоставляет опыт личности.
 
Глава II. Основные подходы к формированию содержанияобщего среднего  образования
2.1.Принципы и критерии отбора содержания общего образования
В педагогической теории нашлипризнание принципы форми­poвaния содержания общего образования, разработанныеВ. В. Кра­евским.
Прежде всего это принцип соответствия содержания образова­ния во всехего элементах и на всех уровнях конструирования тре­бованиям развития общества, науки, культуры иличности. Он тре­бует включения в содержание общего образования как традиционнонеобходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от­ражают современныйуровень развития социума, научного зна­ния, культурной жизни и возможностиличностного роста.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обу­ченияпри отборе содержания общего образования отвергает од­ностороннюю,предметно-научную его ориентацию. Он предпо­лагает учет педагогическойреальности, связанный с осуществле­нием конкретного учебного процесса, внекоторого не может существовать содержание образования. Это означает, что припро­ектировании содержания общего образования необходимо учиты­вать принципы итехнологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с нимдействия.  
Принцип структурного единства содержания образованияна раз­ных уровнях его формирования предполагаетсогласованность та­ких составляющих, как теоретическое представление, учебныйпредмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.
В последние годы в связи с переходомот знаниево-ориентиро­ванного к личностно-ориентированному образованию наметилисьтенденции становления таких принципов отбора содержания об­щего образования,как гуманитаризация и фундаментализация.
Принцип гуманитаризациисодержания общего образования свя­зан прежде всего ссозданием условий для активного творческо­го и практического освоенияшкольниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов,связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формиро­ванием,исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетныхкомпонентов гуманитарной культуры лич­ности: культуры жизненногосамоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической иправовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художествен­нойи физической культуры; культуры общения и семейных от­ношений.
Принципом, позволяющим преодолетьдегуманизацию обще­го образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного иестественно-научного зна­ния, установления преемственности и междисциплинарныхсвя­зей. Обучение в этой связи предстает не только как способ по­лучения знанияи формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьниковметодами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений инавыков.
Фундаментализация содержания общегообразования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цессаобучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией иполучают возможность для творческого саморазвития.
Все компоненты содержания общегообразования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знанийневозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленныхзнаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности,которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другиеэмоции, предусмат­ривает поведенческие навыки и умения.
Научное мировоззрение личности,являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокийуро­вень ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само по себе ещене обеспечивает прочности мировоззрения личности. Необходима и глубокаявнутренняя убежденность в истинности того или иного знания. Суть убежденийзаключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать,действовать именно так, а не иначе.
Рассмотренные принципы формированиясодержания общего образования, следствием освоения которого является мировоз­зрениеличности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых всовременной российской средней школе:
— целостное отражение в содержанииобщего образования задач гармоничного развития личности и формирования еебазовой культуры;
— научная и практическая значимостьсодержания, включаемого в основы наук;
— соответствие сложности содержанияучебных предметов реаль­ным учебным возможностям учащихся того или иноговозраста;
соответствие объема содержанияучебного предмета имеюще­муся времени на его изучение;
— учет международного опытапостроения содержания общего среднего образования;
— соответствие содержания общегообразования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы(Ю.К.Бабанский).
2.2.Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
Принято выделять три основных уровняформирования со­держания образования, представляющих собой определеннуюиерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления,уровень учебного предмета, уровень учебного ма­териала.
Учебный план. На уровне общеготеоретического представления государственный стандарт содержания общегосреднего образова­ния находит отражение в учебном плане школы. В практике обще­госреднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный,типовой и учебный план школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новнойгосударственный нормативный документ, являющийся составной частьюгосударственного стандарта в этой области об­разования. Он служит основой дляразработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом дляфинансирования школы.
Базисный учебный план как частьстандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, адля пол­ной средней школы — Министерством общего и профессиональ­ногообразования Российской Федерации.
Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Ониразрабатываются на основе государственного базисного учебного плана иутверждаются Министерством общего и профессиональ­ного образования РоссийскойФедерации.
Учебный план общеобразовательной среднейшколы составляется ссоблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебныхпланов школы:
собственно учебный план школы,разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана надлительный пери­од и отражающий особенности конкретной школы (в качествеучебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);
рабочий учебный план, разрабатываемыйс учетом текущих ус­ловий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.
Структура учебного плана среднейобщеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержаниеобще­го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и вгосударственном стандарте общего среднего образования, выде­ляются федеральный,национально-региональный и школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного об­разованияв стране и включает в себя в полном объеме такие об­разовательные области, как«Математика» и «Информатика», И частично такие области, как «Окружающий мир»,«Искусство», в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общена­циональногозначения.
Национально-региональный компонент обеспечивает потребнос­ти и интересыв области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации ивключает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Родной языки литература», «Второй язык», и частично остальные области, в большинствекоторых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальноесвоеобразие культуры.
Интересы конкретного образовательногоучреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дятотражение в школьном компоненте учебного плана.
Структура учебного плана школы взначительной мере обус­ловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и ва­риативнойчастей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обес­печиваетприобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование сцелью их базовой культуры. Вариа­тивная часть, учитывающая личностныеособенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализироватьпроцесс обучения.
Эти взаимодополняющие и относительноавтономные части учебного плана не являются полностью независимыми. Врезультате их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведениявыделяется три основных вида учебных занятий: обяза­тельные занятия,составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия повыбору учащихся; факуль­тативные занятия (необязательные занятия по выбору).
Базисный учебный план среднейобщеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватываетследующий круг нормативов:
продолжительность обучения (в учебныхгодах) общая и по каждой из его ступеней;
недельная учебная нагрузка длябазовых учебных курсов на каж­дой из ступеней общего среднего образования,обязательных за­нятий по выбору учащихся, факультативных занятий;
максимальная обязательная недельнаяучебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обяза­тельныезанятия по выбору;
суммарная оплачиваемая государствомнагрузка, учитываю­щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия,внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на под­группы.
Традиционно средняяобщеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится натрехступенчатой основе: начальная, основная и полная.
Каждая из ступеней среднейобщеобразовательной школы, ре­шая общие задачи, имеет свои специфическиефункции, связан­ные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отра­жениепрежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотно­шении базового ядра изанятий по выбору учащихся.
Основой базисного учебного планасредней общеобразователь­ной школы является осушествление принципапреемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают напоследующих ступенях свое развитие и обогащение.
Учебный предмет и учебная программа.Содержание образова­ния, представленное на уровнетеоретического осмысления в учеб­ных планах, получает свою конкретизацию вучебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).
Учебный предмет — это система научных знаний, практиче­ских умений и навыков, которые позволяютучащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными по­знавательнымивозможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда,производства.
Учебная програ.мма — нормативный докуменm, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков поучебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указаниемпоследова­тельности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную идуховно-целостную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий,фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного мате­риала погодам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программныхзнаний, умений и навыков уча­щимися является одним из критериев успешности иэффективно­сти процесса обучения.
Учебные программы могут бытьтиповыми, рабочими и автор­скими. Типовые учебные программы разрабатываютсяна основе требований государственного образовательного стандарта относи­тельнотой или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего ипрофессионального образования Рос­сийской Федерации и имеют рекомендательныйхарактер. На ос­нове типовой программы разрабатываются и утверждаются педа­гогическимсоветом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработанынепосредственно, исходя из требований госу­дарственного стандарта кобразовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описываетсянационально-        реги­ональныйкомпонент, учитываются возможности методического, информационного, техническогообеспечения учебного процес­са, уровень подготовленности учащихся.
Авторские учебные программы, учитывая требования государствен­ногостандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета,собственные подходы к рассмотрению тех или иных тео­рий, собственные точкизрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии отученых в данной предмет­ной области, педагогов, психологов, методистов ониутвержда­ются педагогическим советом школы. Авторские учебные програм­мынаиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся(обязательных и факультативных).
Исторически в построении учебныхпрограмм сложилось два способа: концентрический и линейный. При концентрическомспо­собе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделыпрограммы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубинев зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способаявляется замедление тем­пов школьного обучения вследствие неоднократноговозвраще­ния к одному и тому же материалу. Например, раздел физики «Работа иэнергия» изучается в VIи VIIIклассах; раздел биологии «Клетка» — в V и Х классах.
При линейном способе развертываниясодержания учебный ма­териал располагается систематически и последовательно, спостепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новоеизлагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ даетзначительную экономию во време­ни и применяется в основном при разработкеучебных программ в средних и старших классах.
Эти два способа развертываниясодержания образования вза­имно дополняют друг друга.
Общая структура учебной программысодержит в основном три элемента. Первый — объяснительная записка, в которойопреде­лены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности,ведущие научные идеи, лежащие в основе постро­ения учебного предмета. Второй — собственно содержание обра­зования: тематический план, содержание тем, задачиих изуче­ния, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий- некоторые методические указания, касающие­ся главным образом оценки знаний, умений,навыков.
Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материалаосуществляется в учебной литера­туре, к которой относятся учебники и учебныепособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.
Среди всех видов учебной литературыособое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию иструктуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники,созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерствомобщего и профессионального образова­ния Российской Федерации для всех школстраны.
Структура учебника включает в себятекст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Всетек­сты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тек­сты-рассуждения.К внетекстовым компонентам относятся: ап­парат организации усвоения (вопросы изадания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения,подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собствен­но иллюстративныйматериал; аппарат ориентировки, включа­ющий предисловие, примечание,приложения, оглавление, ука­затели.
Учебный текст (в отличие от текстасправочника) служит прежде всего цели разъяснения содержания, а не простоинформирова­ния о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на уча­щегосяопределенное эмоциональное воздействие, вызывать ин­терес к предмету обучения.Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должениспользовать семантические ме­тафоры, языковые стереотипы и др., чтонедопустимо в строго нормированном научном языке.
Учебники содержат изложение основнаук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся поусвоению учебного материала. Другими словами, они учат учить­ся. В этой связи кучебнику предъявляются требования, не только касающиеся построения учебныхтекстов. Это требования дидак­тические, психологические, эстетические,гигиенические. Учеб­ник должен содержать материал высокой степени обобщения ивместе с тем быть конкретным, оснащенным основным факти­ческим материалом. Ондолжен содержать изложение подлинной наук