Современные требования к качеству подготовки специалистов инженерно–педагогического профиля

Министерствообразования и науки Российской Федерации
Федеральное агентствопо образованию
Калужскийгосударственный педагогический университет
им. К. Э.Циолковского
Инженерно –педагогический факультет
Кафедрапсихологии профессиональной деятельности и управления
непрерывнымпедагогическим образованием
Очноеотделение
Дипломнаяработа по управлению педагогическими системами
Современныетребования к качеству подготовки специалистов инженерно – педагогическогопрофиля
Работа допущена кзащите
зав. каф. ППД и УНПО,к.п.н.
___________Т. В.Горбунова
Дата________________
Калуга — 2008

Содержание
Введение
1. Проблемы качества профессиональной подготовкиспециалистов
1.1 Сущность понятия качества
1.2 Теоретико-методологические аспекты качестваобразования
1.3 Современные проблемы и особенностипрофессиональной подготовки специалистов
2. Опытно – экспериментальная часть
2.1 Выбор и обоснование психолого – педагогическойсистемы требований к профессиональной подготовке будущих специалистов. (систематребований к будущим специалистам и организации учебного процесса в вузе)
2.2 Обработка результатов и рекомендации к организациипрофессиональной подготовки будущих специалистов (на примере МИПФ)
Заключение
Литература

Введение
 
Актуальность проблемыпрофессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональнойшколы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системынепрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условияхлокально-глобального характера развития универсума разрабатываютсяпринципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами,концептуальные модели образования, основанные на новом представлении обинформации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новойпарадигмы — «учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитиеинформационных технологий, становление глобального информационно-педагогическогопространства, повышение уровня науковедческой компетентности — предполагаютизменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшейпрофессиональной школы.
Развивающиеся новые парадигмыобразования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системыобразования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию кпедагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям иумениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры,профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений втеоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателявуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы.
Принятые Государственныеобразовательные стандарты РФ делают заказ высшей школе, но не содержатконкретики содержания образования. Вместе с тем, профессиональная подготовкапреподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования,сформулированные в период, когда акцент делался на усвоение стабильной системыготовых знаний, методов расчета, проектирования и т.д. Поэтому целисовременного образования рассматриваются как образование личности и еедуховно-нравственное воспитание, овладение методологией системного подхода,подготовка профессионала, что предполагает разработку теории фундаментальнойподготовки преподавателя высшей профессиональной школы на основе внутринаучнойрефлексии, т.е. педагогического науковедения.
Анализнаучно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные спрофессионально-педагогическим становлением преподавателей вузов, предполагаютразвитие фундаментальной теории их подготовки, необходима разработка новогосодержания и организационно-педагогических основ ее реализации в условияхразвития педагогики личности.
В этой связи важноезначение приобретают изучение деятельности педагога вуза, выявление условий,определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза,определение уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыкови, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержанияобщепедагогической подготовки преподавателя высшей школы.
На основе выявленныхпроблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, намивыбрана тема исследования.
Таким образом, объектисследования – качество профессиональной подготовки специалистов инженерно — педагогического профиля.
Предмет исследования – современныетребования к качеству подготовки специалистов инженерно — педагогического профиля.
Цель дипломной работы –изучение современных требований к организации качества подготовки будущихспециалистов инженерно – педагогического профиля.
В соответствии с целью ипредметом исследования определены следующие задачи:
1. Изучение научнойметодической литературы по проблемам качества подготовки будущих специалистов;
2. Выявление современныхтребований к качеству подготовки будущих специалистов инженерно — педагогического профиля;
3. Разработка иобоснование педагогических рекомендаций к организации управления качествомпрофессиональной подготовки специалистов инженерно — педагогического профиля.
Методы исследования:
1.        Анализ научной иучебной литературы по проблемам исследования
2.        Наблюдение
3.        Анкетированиестудентов
В качестве испытуемыхисследования проблем качества подготовки будущих специалистов выступилистуденты 5 курса инженерно-педагогического профиля обучения (факультет МИПФ КГПУим. К.Э. Циолковского), в процессе обучения и прохождения педагогическойпрактики.

Глава 1. Проблемыкачества профессиональной подготовки специалистов
 
1.1. Сущность понятия качества
 
В рыночной экономике проблема качества являетсяважнейшим фактором повышения уровня жизни, экономической, социальной иэкологической безопасности. Качество — комплексное понятие, характеризующееэффективность всех сторон деятельности: разработка стратегии, организация производства,маркетинг и др. Важнейшей составляющей всей системы качества является качествопродукции. В современной литературе и практике существуют различные трактовкипонятия качества. Международная организация по стандартизации определяеткачество (стандарт ИСО-8402) как совокупность свойств и характеристик продукцииили услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные илипредполагаемые потребности. Этот стандарт ввел такие понятия, как «обеспечениекачества», «управление качеством», «спираль качества». Требования к качеству намеждународном уровне определены стандартами ИСО серии 9000. Первая редакциямеждународных стандартов ИСО серии 9000 вышла в конце 1980-х годов и ознаменовалавыход международной стандартизации на качественно новый уровень. Эти стандартывторглись непосредственно в производственные процессы, сферу управления иустановили четкие требования к системам обеспечения качества. Они положилиначало сертификации систем качества. Возникло самостоятельное направление менеджмента— менеджмент качества. В настоящее время ученые и практики зарубежом связывают современные методы менеджмента качества с методологией TQM (total quality management) — всеобщим (всеохватывающим,тотальным) менеджментом качества.
СтандартыИСО серии 9000 установили единый, признанный в мире подход к договорнымусловиям по оценке систем качества и одновременно регламентировали отношениямежду производителями и потребителями продукции. Иными словами, стандарты ИСО —жесткая ориентация на потребителя. При этом речь идет о культуре производства.Качество можно представить в виде пирамиды.
Наверхупирамиды находится TQM —всеохватывающий, тотальный менеджмент качества, который предполагает высокоекачество всей работы для достижения требуемого качества продукции. Преждевсего, это работа, связанная с обеспечением высокогоорганизационно-технического уровня производства, надлежащих условий труда.Качество работы включает обоснованность принимаемых управленческих решений,систему планирования. Особое значение имеет качество работы, напрямую связаннойс выпуском продукции (контроль качества технологических процессов,своевременное выявление брака). Качество продукции непосредственно вытекает изкачества работы. Здесь оценивается качество годной продукции, учитываетсямнение потребителя, анализируются рекламации.
Формированиекачества продукции начинается на стадии ее проектирования. Так, в фазеисследования разрабатывают технические и экономические принципы, создаютфункциональные образцы (модели). После этого создают основу производственнойдокументации и опытный образец. На стадии конструктивно-технологических работподготавливают внедрение изделия в производство.
Качествоработы непосредственно связано с обеспечением функционирования фирмы. Это —качество руководства и управления (планирование, анализ, контроль). От качествапланирования (разработки стратегии, системы планов и т.п.) зависит достижениепоставленных целей и качество фирмы.
Понятиекачества формировалось под воздействием историко-производственныхобстоятельств. Это обусловлено тем, что каждое общественное производство имелосвои объективные требования к качеству продукции.
Напервых порах крупного промышленного производства проверка качества предполагалаопределение точности и прочности (точность размеров, прочность ткани и т.п.).
Повышениесложности изделий привело к увеличению числа оцениваемых свойств. Центр тяжестисместился к комплексной проверке функциональных способностей изделия. Вусловиях массового производства качество стало рассматриваться не с позицийотдельного экземпляра, а с позиций стандарта качества всех производимых вмассовом производстве изделий.
Сразвитием научно-технического прогресса, следствием которого сталаавтоматизация производства, появились автоматические устройства для управлениясложным оборудованием и другими системами. Возникло понятие надежность. Такимобразом, понятие качества постоянно развивалось и уточнялось. В связи снеобходимостью контроля качества были разработаны методы сбора, обработки ианализа информации о качестве. Фирмы, функционировавшие в условиях рыночнойэкономики, стремились организовать наблюдения за качеством в процессепроизводства и потребления. Упор был сделан на предупреждение дефектов.
Качествоу производителя и потребителя — понятия взаимосвязанные. Производитель долженпроявлять заботу о качестве в течение всего периода потребления продукта. Крометого, он должен обеспечить необходимое послепродажное обслуживание.
Особенноэто важно для товаров, отличающихся сложностью эксплуатации, программныхпродуктов.
Вернемсяк уточнению понятия качества. В литературе понятие качества трактуетсяпо-разному. Однако основное различие в понятиях качества лежит между егопониманием в условиях командно-административной и рыночной экономики.
Вусловиях командно-административной экономики качество трактуется с позициипроизводителя. В рыночной экономике качество рассматривается с позициипотребителя.
Качествоизделия может проявляться в процессе потребления.
Понятиекачества продукта с позиций его соответствия требованиям потребителя сложилосьименно в условиях рыночной экономики.
Идеятакого подхода к определению качества продукции содержится в специальной науке— квалиметрии. «Квали» по латыни означает «какой, какого качества», а «метрео»на древнегреческом — «мерить», «измерять». Квалиметрия — наука оспособах измерения и количественной оценки качества продукции и услуг. Квалиметрияпозволяет давать количественные оценки качественным характеристикам товара.Квалиметрия исходит из того, что качество зависит от большого числа свойстврассматриваемого продукта. Для того, чтобы судить о качестве продуктанедостаточно только данных о его свойствах. Нужно учитывать и условия, вкоторых продукт будет использован.
В первойполовине XX века были разработаны эмпирическиеметодики количественной оценки качества продукции. Возникла задачатеоретического обоснования, повышения точности и надежности этих методик.
В конце1960-х годов группой отечественных ученых Г.Г. Азгальдовым, З.Н. Крапивенским,Ю.П. Кураченко, Д.М. Шпектровым, А.В. Гличевым, М.В. Федоровым была выявленаобщность количественной оценки качества совершенно разных объектов и данотеоретическое обобщение этих методик.
Основнойцелью квалиметрии является разработка и совершенствование методик, которыепозволяют выразить качество конкретного оцениваемого объекта одним числом,характеризующим степень удовлетворения объектом общественной или личнойпотребности.
Сфераприложения инструментария квалиметрии является достаточно широкой, посколькуквалиметрия позволяет оценивать не только качество многообразных объектов, но икачество труда, а также эффективность управленческих решений.
Сутьизмерения качества в квалиметрии состоит в следующем:
1.   Для каждого вида продукцииучитываются свои специфические уровни качества, зафиксированные в стандартах идействующих технических условиях.
Качествохарактеризуется определенным технико-экономическим параметром (потребительнымсвойством): емкость холодильника, скорость автомобиля, ходимость автопокрышек,содержание основного компонента (активного вещества и др.) [1, с. 30].
2.   Выбирается эталон качества.
3.   Достигнутое качество сопоставляется сэталоном.
Такимобразом, качество может соответствовать эталону, быть ниже или выше эталона.
Своднаяоценка качества связана с так называемым интегральным качеством. Это понятиебыло введено А. В. Гличевым, В.П. Пановым и Г.Г. Азгальдовым.
Вместе стем нельзя рассматривать качество изолированно с позиций производителя ипотребителя. Без обеспечения технико-эксплуатационных, эксплуатационных идругих параметров качества, записанных в технических условиях (ТУ), не можетбыть осуществлена сертификация продукции.
Разнообразныефизические свойства, важные для оценки качества, сконцентрированы впотребительной стоимости. Важными свойствами для оценки качества являются:
•    техническийуровень, которыйотражает материализацию в продукции научно-технических достижений;
•    эстетическийуровень, которыйхарактеризуется комплексом свойств, связанных с эстетическими ощущениями ивзглядами;
•    эксплуатационныйуровень, связанный стехнической стороной использования продукции (уход за изделием, ремонт и т.п.);
•    техническоекачество, предполагающеегармоничную увязку предполагаемых и фактических потребительных свойств вэксплуатации изделия (функциональная точность, надежность, длительность срокаслужбы) [2].
Преобладающаячасть современного мирового производства представлена производством товаров.Поэтому то или иное изготавливаемое изделие воплощает в себе как потребительнуюстоимость, так и стоимость.
Следовательно,качество является комплексным понятием, отражающим эффективность всех сторондеятельности фирмы.
Понятиекачества неоднократно обсуждалось научной общественностью и практиками. Большуюроль в формировании современного представления о качестве сыграла Академияпроблем качества Российской Федерации.
Врезультате деятельности Академии проблем качества сформировалось концептуальноевидение качества как одной из фундаментальных категорий, определяющихобраз жизни, социальную и экономическую основу для успешного развития человекаи общества. Такое видение качества представляется достаточно емким и болеечетко определяет значение повышения качества.
По мереразвития экономических реформ в России все большее внимание уделяется качеству.В настоящее время одной из серьезных проблем для российских предприятийявляется создание системы качества, позволяющей обеспечить производствоконкурентоспособной продукции. Система качества важна при проведениипереговоров с зарубежными заказчиками, считающими обязательным условием наличиеу производителя системы качества и сертификата на эту систему, выданногоавторитетным сертифицирующим органом. Система качества должна учитыватьособенности предприятия, обеспечивать минимизацию затрат на разработкупродукции и ее внедрение. Потребитель желает иметь уверенность, что качествопоставляемой продукции будет стабильным и устойчивым.
В теориии практике управления качеством выделены две проблемы: качество продукции именеджмент качества.
Обеспечениекачества требует немалых затрат. До недавнего времени основная доля в затратахна качество приходилась на физический труд. Но сегодня высока доляинтеллектуального труда. Проблема качества не может быть решена без участияученых, инженеров, менеджеров. Должна быть гармония всех составляющихпрофессионального влияния на качество.
Значениекачества продукции состоит в том, что только качественная продукция открываетэкспортную дорогу на платежеспособные западные рынки. Большую роль вобеспечении качества продукции российских производителей и ее успешнойконкуренции на мировых рынках призваны сыграть специальные конкурсы.
Различногорода конкурсы с присуждением их победителям почетных наград широко используютсяв мировой практике.
В Россиифункционирует Совет по присуждению премий Правительства в области качествапродукции. Премии Правительства РФ в области качества присуждаются задостижение значительных результатов в области качества продукции (услуг) ивнедрение высокоэффективных методов управления качеством. Учрежден приз закачество. Он состоит из диплома, словесного поощрения правительства и праваизобразить символ качества на продукции.
Следуетотметить, что конкурсы, имеющие целью повышение качества, имеют в России уженекоторую историю. Так, в 1992 г. Санкт-Петербургским Клубом менеджеров покачеству (Клуб-90'00), малым научно-производственным и сервисным предприятием«Конфлакс» и журналом «Стандарты и качество» учрежден конкурс на звание «Лучшийменеджер по качеству года». В 1995 г. его соучредителями стали также Союзпотребителей России и Администрация Санкт-Петербурга, в 1997 г. — Центр испытанийи сертификации «Тест — С.-Петербург» и АО «ТКБ Интерсертифика».
Конкурсимеет целью:
•          расширить кругпредприятий, обеспечивающих качество на основе международных стандартов ИСОсерии 9000 и концепции TQM;
•          повыситьпрофессиональный уровень специалистов в области качества;
•          распространитьопыт наиболее эффективно работающих менеджеров по качеству;
•          пропагандироватьв стране и за ее пределами достижения российских менеджеров по качеству.
Качествоявляется важным инструментом в борьбе за рынки сбыта. Именно качествообеспечивает конкурентоспособность товара. Оно складывается из техническогоуровня продукции и полезности товара для потребителя через функциональные,социальные, эстетические, эргономические, экологические свойства. При этомконкурентоспособность определяется совокупностью качественных и стоимостныхособенностей товара, которые могут удовлетворять потребности потребителя, атакже расходами на приобретение и потребление соответствующего това­ра. Следуетучитывать, что среди продукции аналогичного назначения большейконкурентоспособностью обладает та, которая обеспечивает наивысший полезныйэффект по отношению к суммарным затратам потребителя. Безусловно, повышениекачества сопряжено с затратами, однако они окупятся благодаря полученнойприбыли.
Занятиелидирующего положения на рынке невозможно без разработки и освоения новыхтоваров (модифицированных, улучшенных).
Значениеповышения качества достаточно многообразно. Решение этой проблемы намикроуровне важно и для экономики в целом, так как позволит установить новые ипрогрессивные пропорции между ее отраслями и внутри отраслей, например, междуметаллургической промышленностью и машиностроением. Эти пропорции могут бытьдостигнуты путем совершенствования технологии производства машиностроительнойпродукции и повышения ее экономичности. Повышение же качества продукциимашиностроения имеет значение для автоматизации производственных процессов вдругих отраслях.
Достаточновысокая надежность приобретенного потребителем оборудования обеспечитпропорциональность производственного процесса, что важно для предотвращенияаварийных и внеплановых выходов оборудования из строя, возникновения «узких»мест.
Если неуделять серьезного внимания качеству, потребуются значительные средства наисправление дефектов. Гораздо больший эффект будет достигнут путем разработкидолгосрочных программ по предотвращению дефектов.
Донедавнего времени считалось, что качеством должны заниматься специальныеподразделения. Переход к рыночной экономике обусловливает необходимостьизучения опыта ведущих фирм мира по достижению высокого качества. Ведущие фирмыстран с развитой рыночной экономикой считают, что на достижение качествадолжны быть нацелены все службы. Ключевую роль в повышении качества играюттребования потребителей, информация о неисправностях, просчетах и ошибках,оценки потребителей.
Исследования,проведенные в ряде стран, показали, что в компаниях, мало уделяющих вниманиякачеству, до 60% време­ни может уходить на исправление брака.
Значениеповышения качества хорошо иллюстрируется на примере Японии. После Второймировой войны японские промышленники занимались активно поисками путейповышения эффективности производства и качества продукции. Группы японскихуправляющих изучали опыт по всему миру. Они встречались с руководителямиведущих промышленных фирм США и Европы. Все рациональное переносилось нанациональную почву. Внимание японских управляющих привлекли такие понятия, какстатистический контроль качества и комплексное управление качеством.
Изучаяопыт различных стран, японские управляющие обратили внимание на то, чтопреуспевающие фирмы предъявляют высокие требования к своим работникам икачеству продукции.
В итогепроведенных исследований и выполненных разработок появились так называемые японскиестандарты качества. В Японии возникло новое понятие «культура качества». Культуракачества — комплексное понятие, включающее качество сервисногообслуживания, качество отчетной документации, качество выполненияпроизводственных операций и др. Япония стала родоначальником новой методологиидеятельности предприятия и перешла к всеобщему контролю качества. Новая системавыходит за рамки микроуровня и включает контроль рынка сбыта продукции, анализрыночной конъюнктуры, послепродажное обслуживание. При этом традиционноеуправление качеством не устраняется, а совершенствуется. Значение же всеобщегоконтроля качества состоит в том, что он усиливает воздействие запросовпотребителей на качество продукции. Кроме того, тотальное качество входит вчисло критериев оценки работы менеджеров. Менеджеры компаний относятся кповышению качества не как к одному из рядовых моментов управления, а отдают емуприоритетное значение.
Потребителейинтересуют надежность, удобство в эксплуата­ции, долговечность, эстетическиесвойства продукции.
Разработкатеории управления качеством велась как зарубежными, так и отечественнымиучеными. Работы русских ученых П.Л. Чебышева и А.М. Ляпунова являютсятеоретической основой выборочного контроля качества. Большой вклад в разработкуприменяемых в настоящее время систем управления качеством внесли отечественныеученые И.Г.Венецкий, А.М. Длин, американские ученые У.А. Шухарт, Э. Деминг, А.Фейгенбаум.
Современноеуправление качеством исходит из того, что деятельность по управлению качествомне может быть эффективной после того, как продукция произведена, этадеятельность должна осуществляться в ходе производства продукции. Важна такжедеятельность по обеспечению качества, которая предшествует процессупроизводства.
Качествоопределяется действием многих случайных, местных и субъективных факторов. Дляпредупреждения влияния этих факторов на уровень качества необходима системауправления качеством. При этом нужны не отдельные разрозненные иэпизодические усилия, а совокупность мер постоянного воздействия на процесссоздания продукта с целью поддержания соответствующего уровня качества.
Управлениекачеством неизбежно оперирует понятиями: система, среда, цель, программа и др.
Различаютуправляющую и управляемую системы. Управляемая система представленаразличными уровнями управления организацией (фирмой и др. структурами). Управляющаясистема создает и обеспечивает менеджмент качества. В современнойлитературе и практике используются следующие концепции менеджмента качества [3]:
•    система качества (Quality System);
•    системаменеджмента, основанная на управлении качеством (Quality Driven Management System);
•    всеобщееуправление качеством (Total QualityManagement);
•    обеспечениекачества (QualityAssurance);
•    управлениекачеством (QualityControl);
•    статистическийконтроль качества (Statistical Quality Control);
•    системаобеспечения качества (Quality Assurance System);
•    гарантияпродукции (ProductAssurance);
•    всеобщийпроизводственный менеджмент (Total Manufacturing Management);
•    передовойпроизводственный опыт (Good Manufacturing Practices);
•    системауправления производственными ресурсами (Environmental Management System);
•    система «мыобеспокоены» (We Care);
•    система«обеспокоенность ответственных лиц» (Responsible Care);
•    всеобщийменеджмент качества в сфере охраны окружающей среды (Environmental TQM);
•    всеобщееобеспечение производства (Total Manufacturing Assurance);
•    интегрированныйменеджмент процессов (Integrated Process Management);
•    менеджмент вцелях улучшения качества (Management for Quality Improvement);
•    полное (сквозное,тотальное) управление качеством и производительностью (Total Quality and Productivity Management);
•    интегрированныйменеджмент качества (Integrated Management);
•    система внедрения непрерывных улучшений (Continuous Improvement Implementation System);
•    полноепреобразование качества (Total Quality Transformation);
•    менеджментсистемы качества (QualitySystem Management).
Существуюти другие концепции менеджмента качества. Мы привели только небольшую их часть,но важную для понимания качества как объекта управления. Перечисленныеконцепции отражают сущность разных методов, используемых в методологии TQM для решения различных проблем качества.
TQM имеет огромноезначение в управлений современными фирмами.
Управляющаясистема начинается с руководства высшего звена. Именно руководство высшегозвена должно исходить из стратегии, что фирма способна на большее по сравнениюс прошлым. В организационной структуре фирмы могут быть предусмотрены специальныеподразделения, занимающиеся координацией работ по управлению качеством.Распределение специальных функций управления качеством между подразделениямизависит от объема и характера деятельности фирмы.
Длякачества как объекта менеджмента свойственны все составные части менеджмента: планирование,анализ, контроль.
Современныйменеджмент качества базируется на результатах исследований, выполненныхкрупными зарубежными корпорациями по программам консультантов по управлениюкачеством. Это опыт таких известных фирм, как «Хьюлетт-Паккард», и др. В 1980-егоды на политику этих и ряда других фирм оказали влияние разработки Ф.Б.Кросби, Э. Деминга, А.В. Фейгенбаума, К. Исикавы, Дж.М. Джурана. Основойдеятельности ведущих фирм стало улучшение работы в следующих направлениях:
•          заинтересованностьруководства высшего звена;
•          образованиесовета по улучшению качества работы;
•          вовлечение всегоруководящего состава в процесс улучшения работы;
•          обеспечениеколлективного участия;
•          обеспечениеиндивидуального участия;
•          создание групп посовершенствованию систем (групп регулирования процессов);
•          более полноевовлечение поставщиков;
•          обеспечениекачества функционирования систем управления;
•          разработка иреализация краткосрочных планов и долгосрочной стратегии улучшения работы;
•          создание системыпризнания заслуг.
Особенноследует отметить такое направление, как обеспечение качествафункционирования систем управления. Консультанты по управлению качествомобратили внимание, что службы по управлению качеством и надежностью направлялиусилия и ресурсы на выявление проблем и исправление ошибок.
Врезультате сформировалась система управления по отклонениям. Эта системареагировала на ошибки и недооценивала роль профилактических мероприятий, атакже подразделений, не связанных с процессом производства. Был сделан вывод,что обеспечение качества зависит от систем управления, регулирующихпроизводственно-хозяйственную деятельность фирм.
Ф.Кросби, являющийся одним из ведущих консультантов по качеству, обратил вниманиена важность системы поощрения. Признание заслуг сотрудников и ихстимулирование к достижению высоких результатов является составной частьюсовременного менеджмента качества.
В 1951г. было разработано положение о премии Деминга, которая легла в основу моделивсеобщего управления качеством (TQC).Эта модель предполагает постоянный анализ информации широким кругом экспертов иновый взгляд на качество. Премия Деминга сыграла большую роль в достижениияпонского качества. Позднее в США была учреждена премия имени МалкольмаБалдриджа (1987 г.). Развитием модели премии М. Балдриджа стала модельЕвропейской премии качества, которая оценивала результаты бизнеса и его влияниена общество. Более подробно о критериях оценки деятельности в области качествабудет сказано ниже.
Фирмы,функционирующие в рыночной экономике, формулируют политику в области качестватаким образом, чтобы она касалась деятельности каждого работника, а не толькокачества предлагаемых изделий или услуг. В политике четко определяются уровнистандартов качества работы для конкретной фирмы и аспекты системы обеспечениякачества. При этом продукция заданного качества должна быть поставленапотребителю в заданные сроки, в заданных объемах и за приемлемую цену.
Сегодняв управлении качеством важное значение имеет наличие на фирмахсертифицированной системы менеджмента качества, что является гарантией высокойстабильности и устойчивости качества продукции. Сертификат на систему качествапозволяет сохранить конкурентные преимущества на рынке.
Появлениесертификата на системы качества обусловлено эволюцией подходов к менеджментукачества.
Всовременной теории и практике управления качеством выделяют следующие пять основныхэтапов.
1.   Принятие решений «что производить» иподготовка технических условий.
2.   Проверка готовности производства ираспределение организационной ответственности.
3.   Процесс изготовления продукции илипредоставления услуг.
4.   Устранение дефектов и обеспечениеинформацией обратной связи в целях внесения в процесс производства и контроля изменений,позволяющих избегать выявленных дефектов в будущем.
5.   Разработка долгосрочных планов покачеству.
Осуществлениеперечисленных этапов невозможно без взаимодействия всех отделов, органовуправления фирмой. Такое взаимодействие называют единой системой управлениякачеством. Это обеспечивает процессный подход к управлению качеством.
Рассмотримболее подробно содержание этапов управления качеством.
На первомэтапе качество означает ту степень, в которой товары или услуги фирмысоответствуют её внутренним техническим условиям. Этот аспект качества называюткачеством соответствия техническим условиям.
На второмэтапе оценивается качество конструкции. Качество может отвечать техническимтребованиям фирмы на конструкцию изделия, однако сама конструкция может бытькак высокого, так и низкого качества.
На третьемэтапе качество означает ту степень, в которой работа или функционированиеуслуг (товаров) фирмы удовлетворяет реальные потребности потребителей.
Системауправления качеством продукции опирается на следующие взаимосвязанные категорииуправления: объект, цели, факторы, субъект, методы, функции, средства, принцип,вид, тип критериев и др.
Под управлениемкачествам продукции понимают постоянный, планомерный,целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия,обеспечивающий создание продукции оптимального качества и полноценное ее использование.
Управлениекачеством рассматривается как корректирующее воздействие на процессформирования качества в производстве и проявление его в потреблении.
Управлениекачеством — органическая часть общего управления производством и одна из еговетвей дерева целей.
Из этогоопределения следует, что уровень качества продукции должен устанавливаться,обеспечиваться и поддерживаться. Это означает, что управление качествомнаправлено на регулирование всех этапов жизненного цикла и предусматривает:
•    техническуюподготовку производства;
•    входной контроль;
•    процессизготовления продукции;
•    организацию,мотивацию и оплату труда;
•    учет и финансовуюдеятельность;
•    контроль качестваработы и продукции;
•    послепродажноеобслуживание в эксплуатации. Основными задачами управления качеством являются:
•    изучение рынкасбыта;
•    изучениенациональных и международных требований к выпускаемой продукции;
•    разработкаметодов и средств воздействия на процессы исследования, проектирования ипроизводства;
•    сбор, анализ,хранение информации о качестве продукции. Процесс управления качествомпродукции состоит из следующих операций:
•    разработкапрограммы управления, планирования и повышения качества продукции;
•    сбор и анализинформации о любом объекте, влияющем на качество;
•    выработкауправленческих решений по управлению качеством и подготовка воздействий наобъект;
•    выдачауправленческих решений;
•    анализ информацииоб изменениях качества объекта, которые вызваны управленческими воздействиями.
Управлениекачеством опирается на следующие взаимосвязанные категории: объект, субъект,цели, стратегия, тактика, политика в области качества, функции, принцип, вид,тип критериев, методы, средства и т. д.
Сущностьуправления заключается в выработке управляющих решений и последующей реализациипредусмотренных этими решениями управляющих воздействий на определенный объектуправления.
Приуправлении качеством продукции непосредственными объектами управления, какправило, являются процессы, от которых зависит качество продукции. Онисоздаются и протекают на допроизводственной, производственной ипослепроизводственной стадиях жизненного цикла продукции.
Выработкауправляющих решений производится на основании сопоставления информации офактическом состоянии управляемого процесса с его характеристиками, заданнымипрограммой управления.
Иногда вкачестве объекта управления выступает конкурентоспособность, техническийуровень или другой показатель.
Субъектуправления —управляющие органы всех уровней и ответственные лица, призванные обеспечитьдостижение и содержание планируемого состояния и уровня качества продукции.
Цельуправления качеством— это обеспечение выпуска продукции, отвечающей заданным требованиямконкуренции на рынке при минимизации затрат, с учетом интересов потребителя итребований безопасности и экологичности продукции.
Дляэффективности организации процесса управления и взятых обязательств разрабатываетсястратегия по качеству.
Руководителисреднего звена несут полную ответственность за разработку стратегии. Стратегияпо качеству тесно взаимосвязана с общей стратегией предприятия и предусматриваетпоследующие шаги для достижения целей и решения задач. Разработка стратегииоснована на учете жизненного цикла товара и принципа «товар — рынок».
Нарядусо стратегией разрабатывается тактика управления качеством продукции. Тактикапредставляет целенаправленную деятельность, которая определяется накраткосрочный период. Тактика определяет пути, обеспечивающие постоянноеприближение к заданным параметрам качества. Она разрабатывается и внедряетсянизшим руководящим звеном, а исполняется рядовыми сотрудниками предприятия.
Политикав области качества являетсяначальной точкой программы руководства по качеству и одним из элементов общейполитики предприятия.
Политикав области качества — это ориентир общего направления и выявления ее роли иместа в деятельности предприятия.
Основнымифакторами, влияющими на формирование политики в области качества, являются:
•    ситуация на рынкесбыта;
•    конкурентоспособностьпродукции;
•    научно-техническийпрогресс и борьба с конкурентами;
•    состояние делвнутри предприятия;
• вложениеинвестиций в развитие предприятия.
Разработаннаяполитика в области качества в виде основных направлений и целей включается в«Руководство по качеству».
Вседействия управления качеством осуществляются на основе специальных функций, многообразиекоторых затрагивает различные стороны объекта и субъекта управления. В этойсвязи их можно классифицировать на следующие управленческие функции.
1. Функциипрогнозирования потребностей, технического уровня и качества продукции направленына:
1.   выявление требований потребителей кноменклатуре, ассортименту и качеству продукции на перспективный период еепроизводства и потребления;
2.   выявление научно-технических иэкономических возможностей и путей удовлетворения перспективных требованийпотребителя;
3.   определение номенклатуры,ассортимента и показателей качества при разработке перспективных видовпродукции и модернизации существующих.
2. Функцияпланирования повышения качества продукции предполагает:
•    разработку новыхвидов продукции (номенклатура, ее основные показатели, этапы и срокиразработки);
•    освоение новыхвидов продукции;
•    повышениетехнического уровня и качества выпускаемой продукции;
•    разработкузадания по освоению новой продукции и снятию с производства устаревших изделий;
•    повышениекачества изготовленной продукции и качества работы.
3. Нормативыи требования к качеству продукции предусматривают:
•    изучениепрогрессивных тенденций и перспектив развития данного вида продукции;
•    выборноменклатуры показателей качества и методов стандартизации;
•    оптимизациюпоказателей качества продукции и их нормирование;
•    установление внормативно-технической документации правил организации и проведения испытаний.
4.   Аттестация продукции включает комплексорганизационно-технических и экономических мероприятий, обеспечивающихподготовку к аттестации продукции по категориям качества, а также проведениефирменной аттестации.
5. Функция разработки и налаживанияпроизводства продукции направлена на создание и освоение в короткие сроки образцов новой продукции,технический уровень и экономические показатели которой соответствуют лучшим отечественными зарубежным достижениям или превосходят их.
6. Функция технологического обеспечениякачества продукции призванаобеспечить технологическую готовность к производству продукции с первыхобразцов или партий в соответствии с заданными показателями.
7. Функция метрологического обеспечениякачества продукции предполагаетсвоевременное осуществление в полном объеме мероприятий по достижению единстваи требуемой точности измерений параметров изделий, характеристик оборудования иинструмента.
8. Функция материально-техническогообеспечения качества продукции направлена на поставку сырья, материалов, комплектующихизделий и др.
9.   Функцияподготовки и повышения квалификации персонала в области улучшения качествапродукции направлена на организацию обучения всех категорий работающихпередовым методам разработки, изготовления и использования продукции.
10. Функция организации взаимоотношенийпо качеству продукции между потребителями и поставщиками предполагает наличие широкихинформационных связей между поставщиками сырья, материалов, комплектующихизделий, с одной стороны, и между потребителями продукции и изготовителями, сдругой.
11. Функция обеспечения стабильностизапланированного уровня качества направлена на предупреждение и ликвидацию причин,отрицательно действующих на качество продукции, и поддержание показателейкачества на уровне значений, установленных нормативно-технической документацией.
12. Функция стимулирования повышениякачества продукции направленана расширение выпуска изделий высокого качества и обеспечение систематическогообновления ассортимента продукции. Включает широкий набор мер морального,материального поощрения работников и коллективов за выпуск продукции высокогокачества, а также меры ответственности за производство некачественных изделий.
13. Функция контроля качества и испытанийпродукции направленана предотвращение выпуска продукции, не соответствующей требованиям стандартов,технических условий, чертежей, утвержденным образцам, условиям поставки идоговорам.
14. Функция внутрипроизводственного учетаи отчетности по качеству продукции заключается в систематической регистрации данных офактическом количестве продукции и труда подразделений и отдельных работников,составлении отчетов на разных уровнях управления принятием решений.
Учету иотчетности подлежат:
•    выполнение этаповразработки новых видов продукции;
•    освоение новыхвидов продукции и мероприятия по повышению качества продукции;
•    результатыаттестации;
•    учет брака ипотерь от брака;
•    рекламация;
•    качество труда,возврат на доработку;
•    этапы разработки,внедрения, функционирования И совершенствования системы управления качеством;
•    результатыпроверки.
15.Функциятехнико-экономического анализа улучшения продукции направлена на выявление конечныхрезультатов деятельности предприятий.
16.Функцияправового обеспечения системы управления качеством продукции призвана обеспечить эффективноеиспользование средств и форм юридического воздействия на органы и объектыуправления на всех стадиях жизненного цикла продукции.
17.Информационноеобеспечение системы управления качеством продукции необходимо для своевременногообеспечения руководителей и органов управления обоснованными и достовернымиданными, характеризующими технический уровень и качество продукции на всехстадиях ее жизненного цикла.
Необходиморазличать принципы управления качеством продукции:
•    единствоколичества и качества продукции;
•    эффективностькачества;
•    повышение уровнякачества;
•    системный подходк качеству;
•    экономическоестимулирование;
•    непрерывность икомплексность контроля;
•    комплексностьстандартизации и сертификации;
•    создание системуправления качеством продукции.
Методы исредства управления — способы, которыми органы управления воздействуют наэлементы производительного процесса, обеспечивая достижение и поддержаниепланируемого состояния и уровня качества продукции.
Впроцессе управления качеством используется четыре группы методов:
1.Экономические методы, которые обеспечивают создание экономических условий,побуждающих коллективы предприятий, конструкторских, технологических и другихорганизаций изучать запросы потребителей, создавать, изготавливать иобслуживать продукцию, удовлетворяющую эти потребности и запросы. К числуэкономических методов относятся правила ценообразования, условия кредитования,экономические санкции за несоблюдение требований стандартов и техническихусловий, правила возмещения экономического ущерба потребителю за реализацию емунекачественной продукции.
2. Методыматериального стимулирования, предусматривающие, с одной стороны, поощрениеработников за создание и изготовление высококачественной продукции, а с другой— взыскания за причиненный ущерб от ее некачественности.
3. Организационно-распорядительные методы,осуществляемые посредством обязательных для исполнения директив, приказов,указаний руководителей. К числу организационно-распорядительных методовуправления качеством продукции относятся также требования нормативной документации.
4. Воспитательные методы, оказывающиевлияние на сознание и настроение участников производственного процесса,побуждающие их к высококачественному труду и четкому выполнению специальныхфункций управления качеством продукции. К их числу относятся моральное поощрениеза высокое качество продукции, воспитание гордости за честь заводской марки,престиж фирмы и др.
Средствауправления включаюторгтехнику (в том числе компьютеры), средства связи, все то, что используюторганы и лица, выполняющие специальные функции в системах управления качеством.В состав средств управления качеством продукции также включаются:
•    банк нормативнойдокументации, регламентирующей показатели качества продукции и организующейвыполнение специальных функций управления качеством;
•    метрологическиесредства, включающие (в зависимости от уровня системы) государственные эталоныфизических величин, образцовые и/или рабочие средства измерений;
•    государственнаясистема обеспечения единства измере­ний (ГСИ);
•    государственнаяслужба стандартных справочных данных о свойствах веществ и материалов (ГССД).
Средствауправления должны воздействовать на неудовлетворительные факторы и условия, атакже координировать действия всех исполнителей.
Управлениекачеством представляет органичное сочетание экономических, правовых, организационныхи других факторов, влияющих на качество, которые подразделяются наформирующие, обеспечивающие, стимулирующие, внутренние, внешние, функциональныеи системные.
Кфакторам, формирующим качество продукции, относятся: качество исходногосырья, материалов и комплектующих изделий, конструкция изделия, качествотехнологических процессов.
Кфакторам, обеспечивающим сохранность качества, относятся: соответствующаямаркировка, упаковка, рациональные условия доставки, хранения, профилактика иуход в процессе эксплуатации.
Кфакторам, стимулирующим производство продукции высокого уровня качества,относятся: улучшение социально-экономических условий работы, отдыха, быта,медицинского обслуживания, предоставление льгот и привилегий персоналу и т. д.
Следующаягруппа факторов, влияющих на качество, делится на объективные и субъективные.
К объективнымфакторам относятся:
•    внедрение НТП;
•    качествопроектной и нормативно-технической документации;
•    безотказность ибесперебойность работы оборудования и инструмента;
•    уровеньстандартизации, унификации и типизации;
•    дизайн,эстетизация.
К субъективнымфакторам качества относятся:
•    квалификация,мастерство и опыт персонала;
•    культура труда ипроизводства;
•    санитарно-гигиеническиеусловия труда;
•    психофизическиеусловия труда;
•    материальное иморальное стимулирование и мотивация труда;
•    соблюдениетрудовой и технологической дисциплины.
Неменьшее значение для выявления факторов на качество продукции имеет деление ихна внутренние и внешние.
К внутреннимотносятся факторы, зависящие от деятельности предприятия. Их можноклассифицировать в следующие группы: технические, организационные,экономические и социально-психологические.
К внешнимфакторам, формирующим качество продукции, относятся:
•    требования рынка(потребление);
•    нормативнаядокументация;
•    конкуренция;
•    имидж предприятиясреди покупателей продукции.
К функциональнымотносятся факторы, затрагивающие задачи одной из функций управлениякачеством и не требующие значительных структурных изменений системы управления.
К системнымотносятся факторы, затрагивающие задачи нескольких функций управлениякачеством и требующие пересмотра и внесения изменений в содержание элементовсистемы. Системные и функциональные факторы позволяют оценивать последствия истепень влияния их на качество.
Всеперечисленные факторы тесно связаны между собой, но степень их влияния на качествоне одинакова. Поэтому при оценке и степени их влияния необходимо проранжироватьи отдать приоритет тем, которые в наибольшей степени оказывают влияние накачество продукции. Такое деление позволяет с наименьшими затратами болеерационально и эффективно управлять качеством продукции.
Реализациямногих перечисленных направлений и их взаимодействие решается системой управлениякачеством.
Системауправления качеством разрабатывается с учетом конкретной деятельностипредприятия и обеспечивает проведение определенной политики в достижениипоставленных целей. Масштабы системы качества должны соответствовать задачам ицелям обеспечения качества.
Такимобразом, система управления качеством продукции — это способ организацииэффективного взаимодействия управляющих и исполнительных подразделений иконкретных лиц, участвующих в создании, изготовлении, использовании и сервисномобслуживании продукции с целью придания ей свойств, обеспечивающихудовлетворение определенных потребностей и запросов потребления при минимальномрасходовании всех видов ресурсов и средств.
Разработкасистемы качества продукции состоит из следующих этапов:
•    информационноесовещание;
•    принятие решениео создании системы качества;
•    разработка плана— графика создания системы качества;
•    определениефункций и задач системы качества;
•    определениеструктурных подразделений;
•    разработкаструктурной и функциональных схем управления качеством;
•    определениесостава документации системы качества;
•    разработканормативной документации и «Руководство по качеству»;
•    внедрение системыкачества продукции;
•    проверка, отладкаи совершенствование системы качества.
Системауправления качествам продукции представляет собой:
совокупностьуправленческих органов и объектов управления, мероприятий, методов и средств,направленных на установление, обеспечением поддержание высокого уровня качествапродукции.
Вприведенном определении подчеркивается необходимость создания организационнойструктуры для управления качеством.
Итак, мырассмотрели общее понятие качества (в частности качество продукции), сущностьпроцесса управления качеством. Далее рассмотрим особенности качестваобразования, являющиеся основополагающими в профессиональной подготовке будущихспециалистов инженерно-педагогического профиля.
1.2. Теоретико-методологическиеаспекты качества образования
1.   Анализируя процесс трансформацииобразования с точки зрения возможностей формирования социокультурногопотенциала развития общества, можно согласиться с проектным характеромпостановки проблемы в следующем виде: «Образование в России должностатьведущим механизмом развития российского общества. Оно должнопревратитьсяв основу воспроизводства духовно-нравственного потенциала общества,гармонического, целостного, творческого, профессионального становления иразвития личности российского социума» [4, с. 49].
Долженствованиев контексте понимания этого тезиса явно имеет две взаимодействующие стороны. Содной — образование и его должноеизменение в сторону социокультурнойсвоей сущности.
С другойже — направленность развития российского общества, заметим, общества, а негосударства. Но насколько осознанно относится оно, (это общество) к тому, чтообразование в его современном понимании, это не только «механизмвоспроизводства человеческого капитала», а возможность системногопроектирования будущего общества, которое видится как «общество знания»? Да иесть ли полноценные механизмы влияния общества на модернизацию образования,рассматривая его как сферу долговременных инвестиций, гарантией которыхвыступает ни что иное, как качество жизни самого общества и каждого отдельногоего представителя?
Именнопоэтому необходимо искать «механизм разрешения противоречий между формирующейсяпотребностью общества в образовании нового типа и системой образования, воспроизводящейстарую образовательную модель». Следовательно, второй стороной должноговыступаетосознание новой потребности и перевод ее в реалии образовательной политики [5].Это тем более важно потому что, если рассматривать в качестве индикаторов общественногоразвития а) уровень развития производительных сил; б) жизненный уровень; в)степень политических и гражданских свобод [6], то сфера образования в своейсоциокультурной трансформации, во многом может предопределить направленность идинамику преобразовательного движения общества.
Такимобразом, «механизмом развития» может быть только одновременное, резонирующеесоциокультурное преобразование как образования, так и общества. В этих целяхможно обозначить «точки развития» во взаимодействии образования и общества,одной из которых, если не ключевой, является качество образования, ибо оноодновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, ивозможность развития общества
Как икаждое, относительно новое (неустоявшееся) понятие, понятие «качествообразования» определяет свою сущность в весьма широком диапазоне. Причем, какправило, оно наполняется соответствующим содержанием под влиянием, как минимум,двух факторов: во-первых – это предметность теоретической рефлексии; во-вторых –контекстность исследовательского поиска.
Так, кпримеру, в социологических исследованиях данная категория используется в целяххарактеристики эффективности системы образования и мере ее соответствия либосоциальному образовательному заказу, либо ожиданиям населения. То есть, здесьона выступает как социальный измеритель, позволяющий фиксировать степеньсоциальной удовлетворенности образовательных потребностей населения, а, точнее,образовательных запросов, поскольку потребность еще следует осознать и оформитьв виде социального заказа, что далеко не все в состоянии сделать.
Свидетельствомэтому может служить хотя бы мотивация выбора образовательного учрежденияродителями. Делают это с ориентацией на конкретные образовательные программытолько чуть более 2%, принявших участие в социологическом обследованииродителей [7, с. 173]. Еще 26% -ориентированы на престиж выбираемой школы, ее традиции.Большая же часть родителей (свыше 65%) ориентируется не на образовательныйпотенциал школы, а на близость к месту проживания. Кстати, во многом такая жеориентация сохраняется и при выборе вуза в более зрелом возрасте. С учетомтого, что основным там все-таки выступает престижность профессии.
Если идальше говорить о научно- дисциплинарном разделении труда, то выглядит оноследующим образом: психологиюболее интересует возможность диагностированиякачественного уровня результатов учебно-воспитательного процесса, выраженных встепени овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, уровня воспитанностии развития качеств личности; экономику — социальный заказ на предоставлениеобразовательных услуг в его стоимостном выражении; право — сообщениедостоверной информации потребителям образовательных услуг о возможностяхобразовательного учреждения удовлетворить их образовательные запросы,предоставление им свободного выбора образовательного учреждения, на базекоторого они могут получать образование или повышать свою профессиональную квалификацию,а также качество образования выступает как критерий ответственности заисполнение договорных обязательств по представляемым образовательным услугамили как критерий соответствия предоставляемых образовательных услуг требованиямгосударственных образовательных стандартов.
В философскомконтексте сущность данного понятия связывает категории цели, средства ирезультата образовательного процесса, категорию меры достижения целей или мерысформированности педагогически целесообразных качеств личности. Однакоспециально посвященных этой проблеме исследований социально-философскогохарактера почти нет. Этим можно объяснить и недостаточную методологическую базуформирования понятия, что особенно заметно по разбросу определений в наиболееразрабатываемой предметности — педагогике.
В первуюочередь следует отметить, что в научной педагогической литературе трактовкипонятия «качество образования», в большинстве случаев замыкаются на«субъект-объект» в лице учащегося. В работе «Концепция управления качествомобразования» прямо указывается: «Под качеством образования на уровне ученикабудем понимать определенный уровень освоения содержания образования(знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностныхотношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития,которого он достигает на различных этапах образовательного процесса всоответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитанияи обучения» [8].
В этомже ключе, с небольшой контекстной интерпретацией, выдержаны и другиеопределения.
Так,например, В. П. Панасюк под термином «качество школьного образования»рассматривает совокупность его свойств, которая обусловливает способностьобразования выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитиюличности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальныхпсихических и физических свойств [9, с. 14]. Г.М. Коджаспирова и А.Ю.Коджаспиров под качеством образования понимают «определенный уровень знаний иумений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигаютобучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степеньудовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемыхобразовательным учреждением образовательных услуг. Качество образования, преждевсего, измеряется его соответствием образовательному стандарту. Качествообразования зависит от уровня престижности образования в общественном сознаниии системе государственных приоритетов, финансирования и материально-техническойоснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими»[10].
Впоследнем обозначается определенная связь не только «личность -результат», но исоциальные условия, детерминирующие этот результат посредством прямого(образовательный стандарт) и косвенного (престиж образования) влияния насистему образования. Такая тенденция в сторону социальности от собственнопедагогического действия находит отражение и в формулировке С.Е.Шишова иВ.А.Кальнея. Они представляют качество образования как социальную категорию,определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, егосоответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) вразвитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенцийличности, как «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процессаобразования от предоставления образовательным учреждением образовательныхуслуг» [11, с. 56-57].
А.М.Моисеев, продолжительное время занимающийся исследованием проблем управления вобразовании, категорию «качество образования» раскрывает как совокупностьсущественных свойств и характеристик результатов образования, способныхудовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование[12].
М.М. Поташник,усиливая методологическую составляющую определения, анализирует качествообразования в контексте соотношения цели и результата, меры достижения целейпритом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы взоне потенциального развития школьника [13].
Исходяиз представленных выше педагогически значимых сущностных характеристикрассматриваемого понятия, можно констатировать, что оно абсолютно однозначновыражает оценку процесса и результатов воспитания и образования на уровнеличности. Вместе с тем это означает и односторонность определенияполифункционального феномена «качество образования», по сущности своей равногосущности образования. Недаром, в образовательной действительности, гдегосподствует «информационно-знаниевая» парадигма с ее научающим характером,понятие «качество образования» долгое время подменяли, да и сейчас путают сдругого рода понятием — «качество обученности».
Общенаучным,методологическим ориентиром выработки определения «качество образования»,исходной посылкой, может послужить известная формулировка Ф. Гегелемфундаментального определения качества, который, в своей работе «Энциклопедияфилософских наук», указывает на то, что «качество есть вообще тождественная сбытием непосредственная определенность. Нечто есть благодаря своему качествуто, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть»[14]. Категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляетсячерез них только в силу того, что определяет их изнутри, т е. по преимуществуявляется характеристикой содержания. Исходя из этого обратим внимание на то,что качество образования должно оцениваться не только с помощью педагогических,образовательных параметров, но и с помощью критериев, находящихся вне сферыобразования и коррелирующих с такими глобальными категориями, как «образжизни», «жизненный уровень», «качество жизни» и т.п.
Ноостановимся на педагогических, образовательных параметрах, показателях качестваобразования.
По мнению С. Д.Ильенковой — образование является важнейшей сферой социальной жизни. Именнообразование формирует интеллектуальное, культурное, духовное состояниеобщества. Содержание образования и его направленность отражают образовательныепрограммы и стандарты. Подход к пониманию качества образования можнопредставить в виде следующей последовательности:
·  Носитель знаний
·  Передача знаний
·  Получатель знаний
·  Восприимчивость методик передачизнаний
·  Фундаментальность знаний
·  Востребованность полученных знаний
·  Получение новых знаний
Качество образованияопределяется прежде всего качеством носителя знаний (учителей,профессорско-преподавательского состава), который передает эти знания с помощьюразличных методик обучающимся. В зависимости от фундаментальности полученныхзнаний обучающиеся могут:
·  выдержать конкурсные экзамены припоступлении на обучение;
·  пройти конкурсный отбор приустройстве на работу;
·  более успешно осваивать учебныедисциплины, базирующиеся на знаниях базовых дисциплин, изученных на предыдущихстадиях образовательного процесса.
Научно-техническийпрогресс приводит к появлению новых средств и предметов труда, новыхпроизводственных и информационных технологий. Поэтому требуется непрерывноеобразование с целью получения новых знаний и их применения в профессиональнойдеятельности. В современных условиях реальной необходимостью являетсянепрерывное образование.
Система менеджментакачества в образовании строится на следующих принципах:
·  понимание и выполнение требований кобразованию с учетом достижений научно-технического прогресса и международныхстандартов;
·  ориентация на потребителя, жесткаяконкуренция на рынке труда требует мобильности и динамичности системы менеджмента;
·  постоянное совершенствованиеобразовательного процесса с учетом результатов мониторинга.
Жизнедеятельностьобразовательных структур состоит из трех взаимосвязанных процессов:
1.        получениересурсов;
2.        использованиересурсов для достижения целей организации;
3.        передачарезультатов деятельности во внешнюю среду.
При реализациипроцессного подхода к системе менеджмента качества в образовании необходимоучитывать схему взаимодействия различных органов власти, интересы которых лежатв области образования. Достижения теории и практики менеджмента качества сполным основанием могут применяться при создании системы менеджмента качества вобразовательных структурах.
Для системы менеджментакачества применимы следующие принципы:
·  ориентация на потребителя;
·  учет ситуации на рынкеобразовательных услуг;
·  учет ситуации на рынке труда;
·  лидерство руководителя;
·  вовлечениепрофессорско-преподавательского состава и сотрудников;
·  процессный подход к менеджменту;
·  системный подход к менеджменту;
·  обоснованное принятие управленческихрешений;
·  постоянное улучшение деятельностиучебного учреждения.
Исходя из подхода кпониманию качества образования, можно выделить следующие блоки показателейкачества.
1.        Состояниематериально-технической базы учебного заведения.
2.        Качествостудентов.
3.        Качество знаний.
4.        Востребованностьвыпускников.
5.        Конкурентоспособностьвыпускников на рынке труда.
6.        Достижениявыпускников.
Остановимся на содержанииперечисленных блоков показателей.
Материально-техническаябаза вуза характеризуется наличием и стоимостью основных средств,обеспечивающих образовательный процесс, проведение научных исследований иразработок (здания, машины и оборудование, библиотека и др.).
В центре образовательногопроцесса стоит потребитель знаний — обучающийся. Именно для него/нее читаютсялекции, пишутся учебники, разрабатываются новые образовательные технологии.Поэтому правомерно говорить о качестве обучающегося, который является темматериалом, который должен быть превращен в конечный результат образовательногопроцесса.
Качество обучающегосяможно охарактеризовать с помощью следующих показателей:
·  знания, полученные ранее попрофильным для обучающегося учебным дисциплинам;
·  знание компьютера;
·  владение иностранным языком;
·  желание учиться;
·  интеллект;
·  духовность;
·  одаренность;
·  память;
·  дисциплинированность;
·  настойчивость;
·  работоспособность;
·  наблюдательность;
·  планирование карьеры.
Качествознаний определяется их фундаментальностью, глубиной и востребованностью вработе после окончания обучения. В открытом образовании организацией мониторингаза карьерой выпускников могут заниматься руководители региональных центров, длячего целесообразно создавать базы данных о выпускниках.
В общем, высшеепрофессиональное образование — важнейший социально-государственный институт,выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущемпрофессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающийдостаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а такжеспособности непрерывно их совершенствовать.
Однако,этим на сегодня не ограничиваются функции системы высшего профессиональногообразования, и она призвана формировать у выпускников вузов целый ряднепрофессиональных компонентов знаниевого и процессуально-деятельностногохарактера, к которым, в частности, относятся следующие:
·  формирование у студентов уменийцелостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а такжецелостного восприятия процесса и результата деятельности;
·  овладение технологиями принятияоптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям,прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельностиситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;
·  овладение культурой системногоподхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ееорганизации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а такжеформирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.
Различныеисследования в области высшего профессионального образования проводилисьвсегда, однако многие отечественные ученые-педагоги считают, что педагогикавысшей школы как полноправная отрасль знания возникла в конце 70-х — начале80-х гг. XX века, когда профессор СИ. Архангельскийпредставил процесс вузовского обучения в виде теории, точнее, в виде крупноготеоретического фрагмента общей педагогики.
 Запрошедшие двадцать лет было выполнено достаточно большое количествоисследований в области истории и теории высшего образования, проанализированпрактический отечественный и зарубежный опыт, сформулированы как новыеобщеконцептуальные подходы, так и част-нодидактические проблемы и решения этихпроблем, а основные современные проблемы и особенности качествапрофессиональной подготовки специалистов высшей школы мы рассмотрим далее впараграфе 1.3.
1.3     . Современныепроблемы и особенности профессиональной подготовки специалистов
Качество образования — это синтетический показатель, выражающий совокупное проявление многих факторов.Не затрагивая финансовых проблем, которые в деятельности вузов, вне всякогосомнения, на сегодняшний момент являются определяющими, хотелось бы обратитьвнимание на ряд диалектических противоречий, с которыми вузы сталкиваются приразработке системы менеджмента качества.
·  Различия в требованиях потребителя ккачеству образования: работодатель — узкая специализация, студент — универсальность знаний, общество — умение жить и учиться всю жизнь.
·  Отсутствие системного стратегическогопартнерства «вуз — предприятие»: вуз — ценностно-ориентированная личность,предприятие — целеориентированная личность.
·  Методологическая несовместимостьцелей образовательных стандартов и программ: стандарты — квалификационныйподход, программы — компетентностный подход.
·  Декларативность автономии иаккредитации вуза: автономия — эффект синергизма, аккредитация — жесткиетребования.
·  Сложность индивидуализацииобразования «вуз — студент»: вуз — интенсификация обновления знаний, увеличениесроков подготовки; студент — ограниченные возможности усвоения и средства.
·  Сегодня педагогическая науканедостаточно использует количественные методы исследования изучаемых объектов ипроцессов, математические модели, не дает четких и однозначных рекомендаций поповоду того, как достичь желаемого результата.
·  Несмотря на огромное количествопедагогических исследований самых различных жанров — диссертаций, монографий,учебных пособий, руководств — результаты функционирования системы высшегопрофессионального образования не удовлетворяют общество; результаты этих исследованийслабо внедряются в практику вузовского обучения, и система высшегопрофобразования в ряде случаев не справляется с возложенными на нее задачами.
·  Самостоятельная работа — особенно намладших курсах – есть лишь выучивание и вызубривание лекций, а посещениестудентами библиотек имеет целью лишь достать необходимые учебники; научнаялитература по будущей специальности практически никак не востребуетсястудентами; написание рефератов и курсовых работ сводится к копированию главили параграфов научных монографий.
В этих условиях стихийное(по наитию) внедрение в высшую школу различных инноваций таит в себе риск ещеболее усугубить положение, ибо метод проб и ошибок в применении к такомусложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Потому, на нашвзгляд, сегодня как никогда ранее требуется глубокий, всесторонний анализпроисходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование иобоснованный прогноз характера возможных изменений.
Приступая к анализузаявленных проблем, отметим кратко, что изменилось в отечественной системевысшего образования за последние полтора десятка лет.
Во-первых, исчезли из учебных планов вузовобщественно-политические дисциплины (история КПСС, исторический идиалектический материализм, научный коммунизм и др.) и сегодня на месте идеологическихболее нейтральные: история Отечества, политология, философия.
Во-вторых, усилился процесс уровневой ипрофильной дифференциации вузовского обучения: многие вузы стали составлятьсобственные (авторские) учебные программы и планы, студенты получиливозможность по-разному реализовывать собственные образовательные маршруты:учиться одновременно по двум специальностям, за относительно короткое время послеокончания полного курса обучения по одной специальности «переучиваться» надругую, поступать на 2-й или даже на 3-й курсы вуза после окончания колледжасоответствующего профиля и, конечно, нельзя забыть о появлении бакалавриата имагистратуры — во многих вузах образование стало иметь двухступенчатуюструктуру.
В-третьих, широкое развитие получили различныеформы интеграции высшего и общего среднего образования, появилисьмногочисленные комплексы «школа — вуз», включающие подготовительные курсы иотделения, колледжи, средние школы, работающие в тесном сотрудничестве свузами, лектории и консультационные пункты для абитуриентов и предполагающиекак возможность качественной профессиональной ориентации, так и возможностьдосрочной сдачи вузовских вступительных экзаменов слушателями.
В-четвертых, многие вузы, переименованные вуниверситеты или академии, резко увеличили число специальностей и профилейподготовки для своих выпускников, стали предоставлять многочисленные платныеобразовательные услуги; широко развивается экстернат.
В-пятых, в учебный процесс на самыхразличных уровнях «проникли» компьютеры и стали использоваться в качествеисточника учебной информации, в качестве средства наглядного представлениятаких процессов, которые средствами обычного, традиционного экспериментапредставить невозможно, в качестве средства решения многочисленных задач и,конечно, средства оперативного контроля знаний студентов. В теории высшегообразования появился даже специальный термин: современные информационные технологии.Особенно интенсивно они стали использоваться в дистанционном обучении: вомногих технических вузах создаются на внутриинститутском уровне «подчиненные»институты и центры дистанционного обучения, привлекающие возможности сетиИнтернет и охватывающие все более и более широкий и удаленный от обучающегоцентра крут слушателей и обучающихся.
В-шестых, «исчезло» распределение выпускниковвузов на предприятия с обязательным прикреплением к первому месту работы на тригода. Само по себе свидетельствующее о проявлении демократических начал в вузовскойжизни, это обстоятельство внесло значимые изменения в вузовский учебныйпроцесс: теперь и преподаватели и студенты знают, что вполне возможно, а иногдадаже наиболее вероятно, что работать по предлагаемой вузом специальностибольшинство выпускни­ков вуза не будет. Это обусловливает резкое повышениезначимости фундаментальной составляющей высшего образования и функциональнойграмотности— того пласта «надпрофессиональных» образовательных компонентов,которые являются инвариантными: знание иностранных языков, теории информации иуправления, компьютерная грамотность, экономические знания и др. С другойстороны, это обстоятельство, конечно, снижает уровень мотивации к достижениювысоких результатов обучения у преподавателей старшей ступени: если раньшепочти каждый студент хотя бы три года работал по полученной специальности, тотеперь его послевузовская судьба неизвестна, — зачем и ради чего тогда выкладываться?!
И, наконец, в-седьмых,следует отметить, что во многих российских вузах резко увеличилось числостудентов-иностранцев.
На современном этапесистема высшего профессионального образования играет все большую роль в жизниобщества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «процессстановления и развития личности человека» [15].
Как отмечает A.M. Новиков, одной из основных целей профессиональногообразования является создание условий для овладения профессиональнойдеятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях — переквалификации,для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с егоинтересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека егопрофессиональное образование выступает в двух ипостасях:
·  как средство самореализации,самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человекраскрывает свои способности в труде и в первую очередь — в профессиональномтруде;
·  как средство устойчивости, социальнойсамозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как егособственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться каксубъект на рынке труда [16, с. 45].
Усиление ролипрофессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличениечисла работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики идидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологиивысшего образования А.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям егоразвития относятся следующие:
·  все более глубокое осознание каждогообразовательного уровня как органической части системы непрерывногообразования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;
·  компьютеризация и технологизацияобучения;
·  переход от информативных к активнымметодам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементовпроблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы —переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;
·  переход к активизирующим,развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;
·  переход к такой организациивзаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится собучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.
Из вышеперечисленныхтенденций нам представляется наиболее важной и значимой деятельностнаянаправленность профессионального образования.
Как отмечает А.М.Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная ипрофессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого«знаниевого» подхода — основной обра­зовательной задачей считалось формированиеу учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыкивсегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами).
Сейчас акцент меняется —от гностического подхода — к деятельностному: основная цель образованиярассматри­вается теперь как формирование способности к активной деятельности, ктруду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду.Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной целиобразования превращаются в средство развития личности обучаемых.
Рассмотрим теперь, что жеизменилось в вузовском учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этихподходов в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и васпекте овладения ими основами профессиональной деятельности.
Во-первых, по мнению A.M. Новикова, донедавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенныхрезультатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенныерезультаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности,процесса, способов и средств ее осуществления часто оставались за рамкамиучебно-воспитательного процесса. Но в развитии личности в процессе обучения важнейшимкомпонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности,а не только усвоение знаний. Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, чтов будущей профессиональной деятельности студент должен будет «предъявлять» незнания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практическихситуациях. На практике эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процессачасто не учитывается.
Во-вторых, речь шла об освоении обобщенныхрезультатов. Как подчеркивает А.М. Новиков, обобщение — процесс идеальный, иего продукт тоже; обобщенные результаты деятельности общества — это научные знания.Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основныхрезультатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственнокурсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Но наряду с этим у каждогочеловека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными,чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Отечественнаядидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствиис принципом наглядности обучения. Но чувственные знания сами по себе имеютвесьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Посколькучувственные знания учащихся, студентов отошли от основного руслаучебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственныхи рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применениятеоретических знаний студентами в практической деятельности, долгое время оставаласьв тени.
В-третьих, деятельность человекаосуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающейдействительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях,процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся,например, знания физических, химических законов устройства и принципов действиямашин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следуетотнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правилбезопасности труда и т. д. Этим знаниям в дидактике также долгое время неуделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения безтаких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессевыполнения ими учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнениятрудовых действий и т. п. При этом формировались знания о действиях, какправило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания одействии в этом случае логически не связывались и зачастую принципиально немогли быть связаны со знаниями об объектах высших уровней обобщения, стеоретическими знаниями— понятиями, законами, принципами и т. д. Умения,сформированные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточнойширотой приложения в различных сферах и условиях деятель­ности.
Между тем здесь имеютсябольшие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики,связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высоких уровнейобобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии тогоили иного производства, общих алгоритмов построения содержания и последовательностидействий и т. д. При разработке содержания вузовских учебных предметов авторыочень часто стремились к отражению в нем научного знания в наиболее современноми наилучшем образом систематизированном виде — с точки зрения структуры самогонаучного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, аглавное, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности.Студент рассматривался при этом как бы в роли копилки знаний и при этомподразумевалось, что накопленный образовательный потенциал выпускник всегда вдальнейшем при необходимости без труда сам может применить в жизни, вдеятельности. Однако это ошибочное представление.
Таким образом, припереориентации вузовского учебного процесса от знаниевого к деятельностномуподходу в аспекте формирования у студентов системы знаний, по мнению A.M. Новикова, становятся актуальными два круга проблем: а)построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полно­ценногоовладения ими основами профессиональной деятельности совершенствованиевзаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основеовладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, еецелях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровняобобщения формируемых знании о деятельности; б) поиск возможностей соединенияформирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями,их ценностными ориентациями; поиск путей расширения возможностей применениятеоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно впроцессе обучения. Все это предъявляет серьезные требования к орга­низацииучебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработкипроблем дидактики высшей школы. На сегодня эта отрасль науки нуждается вдальнейшей разработке и в нашей дипломной работе мы делаем попыткуаналитического выбора и обоснования психолого – педагогических требований кпрофессиональной подготовке будущих специалистов высшей школы (на примереобучения студентов МИПФ), что будет рассмотрено нами в следующей главе.

Глава 2. Опытно – экспериментальнаячасть
 
2.1. Выбор иобоснование психолого – педагогической системы требований к профессиональнойподготовке будущих специалистов (система требований к будущим специалистам и организацииучебного процесса в вузе)
 
Специалист сегодня — эточеловек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагироватьна изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий,которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное,аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность,интеллектуальная культура.
Один изизвестных западных исследователей этой проблематики Дж. Равен [17, с. 258] обозначает37 видов требований к будущим специалистам. Этот список выглядит так:
-  Изучать:уметь извлекать пользу из опыта; организоватьвзаимосвязь своих знаний и упорядочить их; организовать свои собственные приемыобучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением.
-  Искать: запрашивать различные базы данных;опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметьработать с документами и классифицировать их.
-  Думать: организовать взаимосвязь прошлых инастоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развитиянаших обществ, уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позициюв дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важностьполитического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также сокружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.
-        Сотрудничать:уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживатьразногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнятьконтракты.
-        Приниматьсяза дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу иликоллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовывать своюработу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
-        Адаптироваться:уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказатьгибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями;уметь находить новые решения.
На первый взгляд, такоеизложение ключевых требований носит инструментальный ипрагматически-деятельностный характер. Однако в его основаниях проглядываетсяопора на потенциал непрерывного образования, проектного мышления, инновационнойспособности, гуманитарного взаимодействия.
Следуетотметить все более утверждающееся в исследовательской практике стремление копределению таких ориентиров образовательного пространства, которые позволялибы оптимизировать образовательное движение к целостному, полифункциональномурезультату в виде качества образования.
Примеромтакого подхода может послужить следующая социально-педагогическая модельтребований к организации учебного процесса, направленная:
-наустановление интегративных связей между основными сферами личности: ценностно-мотивационной,эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой;
-настановление качеств самоорганизующегося субъекта учебной деятельности:осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности;
-наразвитие ценностных ориентации как одной из «глобальных» характеристикличности, освобождающих её от влияния функциональной заданности;
-напробуждение нравственной деятельности индивидуального сознания, активнопроявляемую индивидуальность, самоактуализацию личностных ценностей и смыслов;развитие личностных структур сознания как носителя нравственного содержанияличности, в противовес ситуативному развитию его процессуальных функций [18, с.10-11].
Согласно принципуориентации на потребителя (ГОСТ Р ИСО 9000:2001) важным и необходимым элементомв управлении качеством образования являются требования всех заинтересованныхсторон, в том числе работодателей, к уровню подготовки специалистов в вузе. Этитребования, прежде всего, представляют собой набор профессиональныххарактеристик, которыми должен обладать специалист в области своейпрофессиональной деятельности, чтобы наиболее точно соответствоватьспециальности и успешно выполнять профессиональные обязанности.
Требования(характеристики) выражаются, как правило, в нечетких понятиях, например, втаких как «организаторские способности», «знание компьютернойтехники» и пр. Кроме того, работодателей интересуют не толькопрофессиональные характеристики, но и уровень (минимально допустимый илиоптимальный) обладания специалистом теми или иными качествами из перечня. Такимобразом, появляется необходимость количественного измерения (определения)уровня обладания специалистом требуемыми качествами.
Непосредственно измеритьуровень обладания характеристиками затруднительно, поэтому вместо измерениялучше вести речь об оценке либо о вычислении показателей качества сиспользованием косвенных показателей.
Для того чтобы сделатьвывод о качестве услуги или продукции, необходимо иметь нормы качества, которыеформируются на основе анализа потребностей заинтересованных сторон инакопленной статистики по данному показателю качества.
Полученные в процессеобучения с помощью специальных методик профессиональные характеристики каждогостудента, сформированные с учетом требований заинтересованных сторон и выраженныев терминах образовательного процесса или образовательной программы, отражаютдействительный уровень обладания конкретным студентом этими характеристиками.Все характеристики, входящие в набор, могут иметь различную важность с точкизрения работодателей, что находит отражение в весовых коэффициентах соответствующихпоказателей.
Кроме того, всехарактеристики следует сгруппировать следующим образом [19, с. 48-56]:
1) профессиональныезнания, умения и навыки, которые непосредственно характеризуют специалиста впрофессиональной области (для научной сферы и сферы высшего образования этомогут быть также характеристики научной составляющей подготовки);
2) личностные качества,которые характеризуют специалиста как личность (личностно-психологическиехарактеристики — моральные, деловые и психологические качества, которыенеобходимы для занятия определенным видом деятельности; характеристики здоровьяи физической подготовки; характеристики культурного развития).
Все сказанное выше можнореализовать в виде модели профессионального портрета специалиста, имеющейинвариантную для всех специальностей часть и специфичную для группспециальностей (рис.2). Модель включает в себя перечень профессиональныххарактеристик; систему показателей, позволяющих их оценить; весовыекоэффициенты профессиональных характеристик и показателей; нормативные значенияпоказателей соответствующих профессиональных характеристик. Кроме того, вмодель включается интегральный рейтинг как обобщенный показатель,характеризующий уровень профессиональной подготовки; показатели качества подготовки- соотношение действительных значений интегрального рейтинга (и его составляющих)и соответствующих нормативов.
/>
Рис.2. Модельпрофессионального портрета специалиста
В нашем исследовании мыопираемся на группы профессиональных задач педагога, которые были разработаныучеными РГПУ им. А.И. Герцена. Анализируя стратегические задачи обновлениямногоуровневого высшего педагогического образования, ими были выделены пятьосновных групп задач, к решению которых должен быть готов выпускникпедагогического университета:
•    I группа задач — умения педагога, видеть субъекта в образовательном процессе;
•    II группа задач — умения педагога, строить образовательный процесс, ориентированный на достижениецелей конкретной ступени образования;
•    III группа задач- умения педагога, устанавливать взаимодействия с другими субъектамиобразовательного процесса, партнерами школы;
•    IV группа задач — умения создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду(пространство образовательного учреждения);
•    V группа задач — умения педагога, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [20].
Н.В. Кузьмина выделяетпять групп профессиональных умений: гностические, проектировочные,конструктивные, организационные и коммуникативные.
Гностические умения выражаются в умении добывать,пополнять и расширять свои знания, изучать личность ребенка, а также своюсобственную. Высокая степень сформированности гностических умений выражается в:
-умении и потребностисистематически пополнять и расширять знания о технологиях открытого образованияпутем самообразования, пристального изучения опыта коллег, анализа реальногопедагогического процесса;
-умении изучать личностькаждого отдельного учащегося;
-умении изучатьдостоинства и недостатки собственной личности и индивидуального стиляпрофессиональной деятельности;
-умении исследоватьсодержание учебного материала, учебные пособия, средства обучения в планевыбора соответствующей педагогической технологии.
Проектировочные умения выражаются в способности планироватьзанятия и системы занятий в соответствии с такими факторами, как: цели
обучения, учетпсихологических закономерностей, определение оптимальных видов, методов,приемов профессиональной деятельности, а также в умении планировать самостоятельнуюработу обучаемых.
Степень сформированностирассматриваемой группы умений определяются по:
-умению планироватьзанятие и систему занятий в соответствии с целями обучения, характеромматериала, ступенями обучения, а также с учетом закономерностей овладенияпредметом, предвидением возможных затруднений учащихся;
-умению определятьнаиболее рациональные формы, методы, приемы организации учебной деятельностиучащихся;
-умению проектировать исоздавать электронные учебные пособия и использовать имеющиеся в соответствии сзадачами занятия;
-умению планироватьтворческие работы и задания для самостоятельной работы.
Конструктивные умения выражаются в выборе оптимальныхприемов и способов обучения, отборе и дозировке учебного материала, умении выбратьформы работы, определении характера руководства учебным процессом.
Степень сформированностирассматриваемой группы умений определяются по:
-умению выбиратьоптимальные формы, методы, приемы обучения с учетом общих и частных целейобучения;
-умению отбирать идозировать необходимый материал с учетом его особенностей и уровня обученностиучащихся;
-умению определитьхарактер руководства учебным процессом на каждом этапе занятия и возможныезатруднения учащихся в тех или иных видах деятельности
Организационные умения выражаются в способностиорганизовать свою деятельность и деятельность обучаемых в соответствии с целямиучебно-воспитательного процесса.
Уровень сформированностиорганизационных умений определяется по умению организовывать свою деятельностьи деятельность учащихся: в целях реализации намеченной программы занятия ссоблюдением принципов
научной организациипедагогического труда.
Коммуникативные умения выражаются в умении использоватьразличные механизмы формирования межличностных отношений между участникамипедагогического процесса.
Рассмотрим теперь те знанияи умения, которыми должен обладать выпускник инженерно – педагогического факультета.
Знания:
— знания базовыхтехнологических понятий;
— знания об основныхспособах и средствах преобразовательной деятельности, об интеграциитехнологической и естественно-гуманитарной областей знаний;
— знания о техносфере какобъективной, реально существующей и развивающейся части планетной системы ипонимание влияния техники и технологии на человека, естественную природу иобщество (система «человек-машина-окружающая среда»);
— знание принципов«этического партнерства» (представление о технике и технологии, как результатеинтеллектуальной, эмоционально-психологической и трудовой деятельностичеловека);
— знание сущности исодержания процесса профессионального самоопределения и карьеры человека. Такимобразом, можно сделать вывод, что данные технологические знания отражаютинтеграционный характер мышления, которое необходимо для выполненияпреобразовательной деятельности.
Умения:
— технологическиеоперации и технологии в целом;
— умение планировать своюдеятельность, прогнозировать и предвидеть ее результаты;
— умение мыслить системнои комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечениидеятельности;
— непрерывно овладеватьновыми знаниями и применять их в качестве средств преобразовательнойдеятельности;
— умения по разработке,построению и моделированию графических изображений, связанных спреобразовательной деятельностью и с учетом графического дизайна;
— умение осуществлятьпроектную деятельность, направленную на самостоятельную разработку иизготовление изделия от идеи до ее воплощения;
— умение осуществлятьдизайн-анализ технологической среды, своего рабочего места и среды проживания.
Существует также ряд технологически важных качеств,необходимых для успешного овладения преобразовательной деятельностью:
— гибкость мышления при выборе оптимальных способовпреобразовательной деятельности; самостоятельность, способность творческирешать технологические задачи;
— сформированность адекватного профессиональногосамоопределения; предприимчивость;
— высокая профессиональная компетентность имастерство; трудолюбие, разнообразие интересов и склонностей;
— высокая ответственность и дисциплинированность;эмоциональная устойчивость, коллективизм;
— развитие эстетических чувств и вкусов; стремление кпостоянному образованию.
Рассмотрим далее системутребований к организации учебного процесса в ходе анализа социально –педагогического подхода к профессиональной подготовке учителя.
Современное высшеепедагогическое образование строится на различных теоретических основаниях, иего рассмотрение невозможно без анализа важнейших из них. С расширениемпроблематики философии образования определились культурно-цивилизационный,личностный, технологический, профессиографический, аксиологический подходы. Врусле исследуемой нами проблемы все большее развитие приобретаетсоциокультурный подход, в котором образовательная среда трактуется как средасоциокультурная. Учебный процесс соответствии с этими взглядами является однимиз компонентов образовательной, а значит, социокультурной среды. Такой взгляд позволяетпо-новому взглянуть на образовательную роль микросоциума как социокультурнойсреды в становлении личности учителя. Эти идеи лежат в основе концепций,разрабатываемых в русле социально-педагогического подхода к профессиональнойподготовке учителя.
Социально-педагогическаяпрофессиональная подготовка учителя проходит в несколько этапов:адаптационно-ознакомительный (1 курс); поисково-информационный (2-3 курсы);практико-моделирующий (4-5 курсы); аналитико-обобщающий (5 курс).
Наадаптационно-ознакомительном этапе происходит знакомство студентов с будущейпрофессией, эмоционально-личностное восприятие идей педагогики, формируетсяспособность сотрудничать в учебной деятельности, научно организовывать свойучебный труд. Главная культурно-образовательная задача профессиональнойподготовки на этом этапе — развитие социально-профессиональной сензитивностистудентов. Основными формами организации учебного процесса на этом этапе, крометрадиционных, являются занятия, основанные на диалоге, ярких эмоциональных впечатлениях,решение учебно-профессиональных задач. Большое значение в это время имеетвнеаудиторная работа: олимпиады по педагогике и психологии, педагогическиечтения, встречи с педагогами-мастерами, социальными педагогами, психологами,инспекторами комиссий по делам несовершеннолетних.
Сложность обучения навтором этапе представляет для студентов поиск и обработка информации осовременном социуме, современных школьниках, социальной ситуации их развития ио других многогранных социально-психологических и педагогических проблемах.Адаптировавшиеся к вузовскому обучению студенты накапливают опыт работы со специальнойлитературой, учатся работать с текстами, осваивают имитационно-игровые формызанятий, выходят на первую ознакомительную практику для работы с детьми вовнешкольной микросреде. Основная задача этого этапа — развитие социально-профессиональнойперцепции будущих педагогов. Особую роль в подготовке играют тренингипедагогической проницательности, личностного роста (ТЛР) и групповой динамики(ТГД).
 Стратегическую задачутретьего, практико-моделирующего этапа профессиональной подготовки мы видим вразвитии широкого спектра социально-профессиональной восприимчивости студентов.На этом этапе происходит освоение студентами образцов социально-педагогическихситуаций, их знакомство с особенностями различных социальных сред, которыесоставляют микросоциум современного ребенка, и педагогические возможности в регулированииего отношений с обществом. На этом этапе вводится социально-педагогическийпрактикум в центрах психологической и социально-педагогической помощи детям иподросткам, детском психотерапевтическом центре, центре профориентации,школах-интернатах, детских домах, социальных приютах и пр. Особое значениеприобретают тренинги коммуникативности. В ходе учебно-педагогическойдеятельности интенсивно происходит формирование комплекса общепедагогических испециальных умений и навыков для работы в школе и других детских учреждениях.Интегрированное умение, которым должны овладеть студенты, — моделированиепедагогически целесообразных условий для социализации ребенка в различного типасредах. Важным результатом такой работы является осознание студентамисобственных затруднений в работе с детьми и поиск адекватных способов ихпреодоления.
Четвертый этаппрофессиональной подготовки учителя к социально-педагогической деятельностирешает задачу развития социально-профессионального мышления. Здесь формируетсяцелостное представление о возможностях педагогики в управлении сложнымисоциальными системами, в центре которых находится развивающаяся личностьребенка. Происходит отработка профессиональных умений, студенты включаются вширокую исследовательскую работу, результатом которой являются курсовые и дипломныеработы. Логика учебной деятельности развивается до совместной деятельностистудентов как коллективного субъекта учебно-воспитательного процесса.Происходит развитие студенческой группы как модели педагогического коллектива.
Из приведенного анализавытекает, что опережающие потребности практики социального воспитаниянастойчиво требуют переосмысления роли учителя в социально-педагогическихпроцессах и, соответственно, его подготовки к выполнению этой роли. Исходя изэтого, на основании полученных данных исследования, нами будут предложенырекомендации к организации профессиональной подготовки будущих специалистов.
2.2. Обработкарезультатов и рекомендации к организации профессиональной подготовки будущихспециалистов (на примере МИПФ)
 
Для исследования былииспользованы педагогическое наблюдение и анкетирование. Так, нами, быламодифицирована анкета ТГУ (для студентов).
Целью анкетированиястало: выявление отношения к качеству образовательной деятельности (на МИПФ),т.е. отношение студентов к качеству образования (удовлетворенность процессомобучения, понимание полезности, восстребованности процесса образования).
В структуру анкеты быливключены следующие показатели качества:
1. Удовлетворённостьвыбором факультета и специальности (адекватность выбора будущей профессии,высокая мотивация к обучению);
2. Удовлетворённостьполученными знаниями и навыками по различным предметам (уровень полученныхзнаний);
3. Качество организациисамостоятельной работы студентов в процессе обучения.
4. Организацияобразовательной среды в вузе, которая была представлены данными о: библиотеке,престиже университета, состояниии общежитий, научной базе, культурной жизни,компьютеризации, конференциях, семинарах, спортивных сооружениях, оснащенностиматериально-техническим оборудованием и возможности трудоустройства выпускников.
В ходе обработкианкеты (табл. 1,табл. 2 – выполнение качественно-количественного анализа) были получены следующиерезультаты:
1. Удовлетворённостьвыбором факультета (рис.3)
62% студентов полностьюудовлетворенны выбором факультета;
26% студентов скорееудовлетворенны выбором факультета;
8% студентов скореенеудовлетворенны выбором факультета;
0% студентов полностьюнеудовлетворенны выбором факультета;
4% студентов затрудняютсяответить.
2. Удовлетворённостьвыбором специальности (рис. 4)
42% студентов полностьюудовлетворенны выбором специальности;
37% студентов скорееудовлетворенны выбором специальности;
14% студентов скореенеудовлетворенны выбором специальности;
0% студентов полностьюнеудовлетворенны выбором специальности;
7% студентов затрудняютсяответить.
3. Качествоорганизации самостоятельной работы студентов в процессе обучения (рис. 5)
0% студентов считаюторганизацию самостоятельной работы в процессе обучения некачественной;
11% студентов считают,что организация самостоятельной работы в процессе обучения находится на уровнениже среднего;
26% студентов считают,что уровень организации самостоятельной работы в процессе обучения – средний;
44% студентов считают,что организация самостоятельной работы в процессе обучения находится на уровневыше среднего;
19% студентов считаюторганизацию самостоятельной работы в процессе обучения качественной.
4. Удовлетворённостьполученными знаниями и навыками по различным предметам (рис. 6)
Наибольшая степеньудовлетворённости полученными знаниями и навыками у студентов наблюдается по дисциплинамспециализации.
Выше средней степеньудовлетворённости полученными знаниями и навыками у студентов наблюдается поиностранным языкам, физкультуре и естественнонаучным дисциплинам.
Средняя степеньудовлетворённости полученными знаниями и навыками у студентов наблюдается покомпьютерным технологиям и социогуманитарным дисциплинам.
5. Организация образовательной среды(рис. 7)
Сильными сторонамиуниверситета студенты считают: библиотеку(67%), престиж университета(63%),научную базу(60%), культурную жизнь(74%), компьютеризацию(74%),конференции(78%);
Слабыми сторонамиуниверситета студенты считают: состояние общежитий(37%) и трудоустройствовыпускников(30%);
Оснащенность материально– техническим оборудованием половина студентов считают сильной сторонойуниверситета, а половина – слабой.
Таким образом, мывыявили, что отношение студентов к качеству образования может быть представлено(рис. 8):
78% студентов считаютобразование качественным;
4% студентов считаютобразование некачественным;
18% затрудняютсяответить.
Из всего изложенногоследует, что дляреализации будущей профессиональной мобильности выпускника вуза необходиматакая организация учебного процесса уже на младшей ступени обучения, прикоторой студенты в большинстве случаев будут вовлечены в интегративнуюдеятельность во всей полноте своего содержания.
Для этого в цикле фундаментальныхдисциплин на младшей ступени вузовского обучения следует предусмотреть усилениеценностно-ориентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эстетическихкомпонентов учебно-воспитательного процесса за счет включения в него подготовкиустных и письменных докладов и сообщений студентов; введения лабораторно-исследовательскихпрактикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам;привлечения студентов в предметные кружки (факультативы, научные семинары и т.д.); использования игрового моделирования и других игровых форм учебныхзанятий; выполнения междисциплинарных научно-исследовательских работ, а такжеусилением эмоциональных компонентов всех форм учебных занятий.
При этом в практическомобучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлятьодно целое) необходима организация собственного опыта студентов в осуществленииинтегративной трудовой, профессиональной деятельности.
Для этого студенты должнывыполнять работы (задания), выбираемые ими самостоятельно (это лучше) илипредлагаемые преподавателями, отвечающими следующим требованиям:
•    эти работы имеютобщественно-полезную значимость, имеют определенных потребителей;
•    посильны длястудента, но отличаются высоким уровнем трудности; получаемый продукт(материальный или духовный) должен быть высокого качества;
•    требуют отстудента активного применения теоретических знаний, а также дополнительногопривлечения научной, справочной и другой литературы, разработки проектапродукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетомналичных возможностей;
•    предусматриваютвозможности коллективной деятельности студентов, а также включения их впроизводственные или научные коллективы.
Из представленногорассмотрения следует, что имеет место расчлененность как самого содержанияфундаментального знания, так и расчлененность различных видов деятельности,которой необходимо овладеть студенту. И если при ориентации на монопрофильнуюспециальность, которой студент будет заниматься в течение всей жизни, такоеположение дел в какой-то степени было терпимо, то при ориентации на подготовкупрофессионально мобильного специалиста-выпускника, это абсолютно неприемлемо.
Не вдаваясь в обсуждениеконкретных организационно-педагогических условий, на уровне которых выявленасвязь профессиональной мобильности с идеями демократизации и непрерывностипрофобразования, отметим выделенный отдельно принцип самоорганизации личностистудента и свяжем его с идеей опережающего уровня профессиональногообразования. Этот аспект тесно связан с комплексом оценочно-рефлексивныхумений, которыми необходимо в совершенстве овладеть студенту для эффективногопрофессионального и социального функционирования в будущем. Сегодня вбольшинстве случаев уровень практической реализации всего этого оставляетжелать лучшего.
В плане рассматриваемогонами профессионально значимого качества, которое должно быть сформировано увыпускника вуза, речь идет прежде всего о формировании, начиная с младшейступени обучения, психологической готовности к возможной в будущем переменесферы профессиональной деятельности, для содержательного обеспечения которойнеобходим на порядок более высокий уровень «заряженности» студента на результатсвоей учебной деятельности и постоянное стремление к самообразованию, пониманиетого, что любой учебник, лекция, сколь бы хороши они ни были, не исчерпываютвсего того, что входит в содержание излагаемого знания, и того, что необходимокак можно раньше узнать и усвоить будущему специалисту, рассчитывающему надостойный уровень профессиональной реализации и признания своего труда, а такжепонимания факта быстрой «устареваемости» полученных знаний и необходимостипостоянного кропотливого их восполнения.
Проблема организацииобучения в контексте обеспечения профессиональной мобильности будущегоспециалиста-выпускника инженерно — педагогического факультета, требуетдальнейшего исследования как на уровне общих подходов, так и на уровнеконкретных методик конструирования содержания образования и выбора форм иметодов работы со студентами.
Поэтому нами были даны следующиерекомендации к организации профессиональной подготовки будущих специалистовинженерно — педагогического профиля:
1.  Требуют специальной разработкиконкретные пути реализации принципа фундаментализации обучения — преимущественнов контексте конструирования содержания фундаментального блока дисциплин, исходяиз требования преемственного формирования основных понятий, согласованного ихизучения в различных конкретных учебных дисциплинах.
2.  Необходимо исследование проблемывыделения в содержании дисциплин фундаментального блока: а) фрагментов, имеющихобщенаучную, мировоззренческую ценность и значимость; б) фрагментов,ориентированных непосредственно на конкретную специальность; в) фрагментовобщих и одинаково значимых для ряда родственных специальностей, образующих туили иную по «широте» профессиональную сферу деятельности.
3.  Специального исследования требуетпроблема конструирования содержания интегрированных курсов, определения ихместа.
4.  Особого и пристального вниманиятребует проблема обеспечения профессиональной мобильности специалиста вконтексте реализации деятельностного подхода в процессе бучения, и главнымобразом — проблема конструирования содержания образования таким образом, чтобыв процессе его усвоения студенты овладевали всеми пятью компонентами деятельности— в противовес существующей сегодня их разобщенности. Среди определенных вкачестве значимых для того или иного курса видов деятельности, (так или иначевключающих все пять обсужденных выше ее компонентов), следует также определитьте аспекты, которые ориентированы на одну узкую специальность и инвариантные,одинаково значимые для круга специальностей, составляющих определеннуюцелостную сферу профессиональной деятельности.
5.  Следует предусмотреть возможностиформирования у студентов психологической готовности к смене специальности (покрайней мере в рамках первоначально выбранной сферы деятельности) и в связи сэтим — формирования у них потребности в непрерывном самообразовании на основеосознания ценности самого знания и умения как основы будущей эффективнойпрофессиональной, социальной и личностной реализации, а также на основеосознания того, что любое знание быстро стареет, и в принципе не может бытьтакой ситуации, когда приобретенного знания будет вполне достаточно.
6.   Следует уделить особое вниманиеразработке технологий формирования у студентов комплекса рефлексивных умений испособов деятельности, и прежде всего — в контексте осознания собственныхрезультатов в овладении знанием и способами деятельности на этой основе —осознания возможной степени реализации себя в первоначально выбраннойпрофессии, той или иной конкретной ее сфере, коротко говоря, в контексте выборасобственного профессионального маршрута и его коррекции в различных промежуточныхпунктах.
7.   Национальная инновационнаяинфраструктура остро нуждается в формировании интеллектуальной элиты новогопоколения, способной соединять широкую гуманитарную эрудицию и высокуюкомпетентность в освоении средств продуктивной деятельности. Одним из способоврешения данного вопроса является многоуровневая система подготовки: «бакалавр —магистр», которая в последнее время активно внедряется в ряде вузов. Эта системапрежде всего способствует естественному отбору студентов и практически исключаетвыпуск магистров с «троечными» дипломами.
8.   Улучшение качества подготовкистудентовпо компьютерным технологиям и социогуманитарным дисциплинам, применяяинновационные методы преподавания и контроля за выполнением самостоятельнойработы.
9.  Улучшение состояния общежитий.
10. Повышениетрудоустройства выпускников.
11.Необходимость вхождения в Болонский процесс.
Таблица1
Сводныеданные результатов по показателям: отношение студентов к качеству образованияудовлетворённость выбором факультета и специальности и качество организациисамостоятельной работы студентов в процессе обучения

№ п.п. Отношение студентов к качеству образования Удовлетворённость выбором факультета и специальности Качество организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения
 
 Факультета Специальности 1 1 1 1 4 2 1 1 1 3 3 3 1 1 3 4 1 1 1 4 5 1 1 2 5 6 1 2 2 5 7 1 1 3 3 8 1 3 1 3 9 1 1 1 4 10 1 1 1 4 11 1 1 2 4 12 1 1 1 2 13 1 1 1 4 14 3 5 5 5 15 3 1 3 4 16 1 2 2 3 17 1 1 2 4 18 1 2 1 4 19 1 1 2 5 20 1 2 2 3 21 1 3 3 4 22 1 1 1 5 23 3 1 3 3 24 1 1 2 4 25 2 2 2 2 26 1 2 2 4 27 3 2 5 2 /> /> /> /> /> />

Удовлетворённость выборомфакультета
62% (1 – полностьюудовлетворён)
26% (2 – скорееудовлетворён)
8% (3 – скореенеудовлетворён)
0 (4 – полностьюнеудовлетворён)
4% (5 – затрудняюсьответить)
/>
Рис.3. Удовлетворённостьвыбором факультета
 
Удовлетворённостьвыбором специальности
42% (1 – полностьюудовлетворён)
37% (2 – скорееудовлетворён)
14% (3 – скореенеудовлетворён)
0 (4 – полностьюнеудовлетворён)
7% (5 – затрудняюсьответить)

/>
Рис. 4. Удовлетворённостьвыбором специальности
 
Качество организациисамостоятельной работы студентов в процессе обучения
0 (1 – наименьшая оценка)
11% (2)
26% (3)
44% (4)
19% (5 – наибольшаяоценка)
/>
Рис. 5. Качествоорганизации самостоятельной работы студентов в процессе обучения

Таблица2
Сводныеданные результатов по показателям: удовлетворённость полученными знаниями иорганизация образовательной среды№ п.п. Удовлетворённость полученными знаниями Организация образовательной среды Компьютерные технологии Иностранные языки Дисц. спец. Физкультура Естественно – научные дисц. Социо – гуманитарные дисц. Библиотека Престиж университета Состояние общежитий Научная база Культурная жизнь Компьютеризация Конференции Спорт. сооружения Материально – техническое оборудование Трудоустройство выпускников 1 5 5 5 5 5 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 2 1 1 2 3 1 1 1 3 2 2 2 1 2 3 3 3 3 3 4 2 4 3 2 1 2 3 1 1 1 2 3 3 4 3 2 4 4 4 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 5 3 4 4 5 5 4 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 6 3 1 5 3 4 4 1 1 3 1 1 1 1 2 1 3 7 3 3 5 4 5 5 1 1 2 1 2 2 1 2 2 3 8 5 4 3 3 3 3 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 9 5 3 5 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 1 1 1 10 5 3 4 5 4 4 3 3 1 1 1 1 3 2 2 2 11 4 4 5 5 5 4 3 1 3 1 3 1 1 3 1 1 12 4 5 5 5 5 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 13 4 2 5 4 5 5 1 1 3 1 1 1 1 2 2 1 14 3 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 15 4 4 5 5 4 5 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 16 5 4 4 4 4 4 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 17 3 3 5 5 5 5 1 1 3 3 1 1 1 3 1 1 18 3 4 4 4 4 3 1 1 3 3 1 2 3 3 3 3 19 4 4 5 5 5 4 3 3 1 1 1 1 1 1 1 3 20 3 4 3 3 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 21 4 3 4 4 4 4 1 1 3 1 3 1 1 3 3 3 22 4 5 5 4 4 3 1 2 3 3 1 1 1 2 2 3 23 3 1 5 4 4 1 1 2 2 3 3 3 1 2 3 3 24 4 1 3 4 3 5 1 2 2 1 1 3 1 1 2 2 25 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 26 4 3 4 4 4 3 2 1 2 3 1 1 1 2 2 3 27 5 3 3 3 4 2 1 2 3 1 3 1 1 3 1 3
Удовлетворённостьполученными знаниями и навыками по различным предметам
 
1 – наименьшая степеньудовлетворённости полученными знаниями и навыками
5 – наибольшая степеньудовлетворённости полученными знаниями и навыками
/>
Рис. 6. Удовлетворённостьполученными знаниями и навыками по различным предметам
 
Организацияобразовательной среды
1 – сильная сторонауниверситета
2 – слабая сторонауниверситета
3 – затрудняюсь ответить
/>
Рис. 7. Организацияобразовательной среды

Отношение студентов ккачеству образования
78% (1 – качественное)
4% (2 – некачественное)
18% (3 – затрудняюсьответить)
/>
Рис. 8. Отношениестудентов к качеству образования

Заключение
 
В дипломной работерассматривалась проблема изучения современных требований к качеству подготовкиспециалистов инженерно – педагогического профиля.
В ходе изучения научной иучебной литературы по проблемам исследования нами были рассмотрены такиепонятия, как: качество, качество образования, система управления качеством,современные проблемы и особенности профессиональной подготовки специалистов,система требований к профессиональной подготовке будущих специалистов инженерно– педагогического профиля.
Были выделены требованияк специалисту инженерно – педагогического профиля:
1.        Долженобладать следующими знаниями:
— знания базовыхтехнологических понятий;
— знания об основныхспособах и средствах преобразовательной деятельности, об интеграциитехнологической и естественно-гуманитарной областей знаний;
— знания о техносфере какобъективной, реально существующей и развивающейся части планетной системы ипонимание влияния техники и технологии на человека, естественную природу иобщество (система «человек-машина-окружающая среда»);
— знание принципов«этического партнерства» (представление о технике и технологии, как результатеинтеллектуальной, эмоционально-психологической и трудовой деятельностичеловека);
— знание сущности исодержания процесса профессионального самоопределения и карьеры человека. Такимобразом, можно сделать вывод, что данные технологические знания отражаютинтеграционный характер мышления, которое необходимо для выполненияпреобразовательной деятельности.
2. Должен обладатьследующими умениями:
— технологическиеоперации и технологии в целом;
— умение планировать своюдеятельность, прогнозировать и предвидеть ее результаты;
— умение мыслить системнои комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечениидеятельности;
— непрерывно овладеватьновыми знаниями и применять их в качестве средств преобразовательной деятельности;
— умения по разработке,построению и моделированию графических изображений, связанных спреобразовательной деятельностью и с учетом графического дизайна;
— умение осуществлятьпроектную деятельность, направленную на самостоятельную разработку и изготовлениеизделия от идеи до ее воплощения;
— умение осуществлятьдизайн-анализ технологической среды, своего рабочего места и среды проживания.
3. Должен обладатьследующими технологически важными качествами:
— гибкость мышления при выборе оптимальных способовпреобразовательной деятельности; самостоятельность, способность творческирешать технологические задачи;
— сформированность адекватного профессиональногосамоопределения; предприимчивость;
— высокая профессиональная компетентность имастерство; трудолюбие, разнообразие интересов и склонностей;
— высокая ответственность и дисциплинированность;эмоциональная устойчивость, коллективизм;
— развитие эстетических чувств и вкусов; стремление кпостоянному образованию».
И исходя из этихтребований нами были предложены рекомендации к организации профессиональнойподготовки будущих специалистов (на примере МИПФ):
1.        Улучшениекачества подготовкистудентов по компьютерным технологиям исоциогуманитарным дисциплинам.
2.        Улучшениесостояния общежитий.
3.        Повышениетрудоустройства выпускников.
4.        Вовлечениестудентов в интегративную деятельность начиная с младших курсов.
5.        Усилениеценностно-ориентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эстетическихкомпонентов учебно-воспитательного процесса.
6.        Разработкатехнологий формирования у студентов комплекса рефлексивных умений и способовдеятельности.
7.        Введениемногоуровневой системы подготовки — «бакалавр — магистр».
8.        Необходимостьвхождения в Болонский процесс.
Был проведёнконстатирующий эксперимент, целью которого стало: выявление отношения ккачеству образовательной деятельности (на МИПФ), т.е. отношение студентов ккачеству образования (удовлетворенность процессом обучения, пониманиеполезности, восстребованности процесса образования). В ходе обработки анкетнами было выявлено, что большинство студентов считают образование на МИПФ –качественным.

Список используемой литературы
 
1.        Азгальдов Г.Г.Квалиметрии 30 лет: Итоги и перспективы // Стандарты и качество. – 1999. – № 1.– 50 с.
2.        Гличев А.В.,Панов В.П., Азгальдов Г.Г. Что такое качество? – М.: Экономика, 1968
3.        TQM XXI.Проблемы, опыт, перспективы. Выпуск 1 /Академия проблем качества России. — М.:АО «ТКБ Интерсертифика», 1997
4.        Андреев Э.М.,Миронов А.В. Социально-гуманитарное знание и образование: новые типы, новыеизмерения, информационная безопасность. — М., 2001. – 98 с.
5.        Смирнова Н.В.Социальные технологии реформирования образования в России// Социально-политическийжурнал. — 1996. — №1
6.        Найбороденко Н.В.Прогнозирование и стратегии социального развития России. — М, 2003. – 190 с.
7.        Данныесоциологического исследования, проведенного в 2001 году под руководствомдоктора социологических наук, профессора Г.С. Денисовой, при участии автора.См. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальныетрансформации 90-х годов. — Ростов-на-Дону. 2002
8.        Концепцияуправления качеством образования – Пермь, 1997. – 96 с.
9.        Панасюк В Л.Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательногопроцесса. — СПб., 1998
10.      Коджаспирова Г.М,Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М, 2000. – 182 с.
11.      Шишов С.Е.,Кальнея В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998
12.      Внутришкольноеуправление. /Под ред. AM Моисеева. — М, 1998
13.      Управлениекачеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие./Под ред. ММ. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000
14.      Гегель Г.Ф.Энциклопедия философских наук § 90. — М., 1974
15.      Новиков A.M.Профессиональное образование в России. — М.: ИЦП НПО РАО, 1997. – 256 с.
16.      Равен Дж.Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М.,2002. – 312 с.
17.      Ахтырский С.П.Компетентностный подход как средство определения качества содержанияпедагогического образования в современный период. // Качество непрерывногопедагогического образования: проблемы и решения. — Ростов-на-Дону. 2003. – 187с.
18.      П.Е. Щеглов, Н.Ш.Никитина Профессиональный портрет специалиста в системе управления качествомобразования в вузе. Университетское управление. 2004. № 1(29). – 145 с.
19.      Государственныеобразовательные стандарты высшего педагогического образования (по всемнаправлениям): квалификационная характеристика выпускника, требования к уровнюподготовки выпускника
20.      Язев В. Н.,Лукичёва С. В., Ковалёва О. А. О системном подходе к формированиюпрофессионально – ориентированной учебной деятельности студентов техническоговуза // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования.Сборник статей, выпуск 5. — Красноярск, ГАЦМиЗ. 1999. – 259 с.
21.      Лукичёва С. В.Проблемно адаптивная технология обучения как средство повышения качестваподготовки студентов // Проблемы повышения качества подготовки студентов вузови перспективы перестройки учебного процесса. Материалы НПК. Часть I. — Барнаул, АГУ, 1992. – 211 с.
22.      Тарифно-квалификационныехарактеристики (требования) по должностям работников учреждений образованияРоссийской Федерации (Приложение №2 к постановлению Минтруда России от 17августа 1995г. №46)
23.      Временныетребования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности приприсвоении квалификационной категории руководителям, специалистам(педагогическим работникам) (Аттестация педагогических кадров / Сост. Е.А.Шибанова. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 224 с. – (Образование вдокументах и комментариях)
24.      Морозов Е.П.,Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советскаяпедагогика, 1991 г., № 10, — 86 с.
25.      Учитель крупнымпланом. Социально-педагогические проблемы учительства, СПб, 1994 г
26.      Щеглов П. Е.Профессиональный портрет специалиста в системе управления качеством образованияв вузе / П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское управление: практика ианализ. — 2004. — № 1(30). – 150 с.
27.      1.      ЛаврентьевГ.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельностипреподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул:Изд-во АГУ, 2000. – 96 с.
28.      Петренко А.А.Модернизация содержания методической деятельности в условиях муниципальногообразования. Рязань: РИРОЮ, 2003
29.      Концепциямодернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты имониторинг в образовании. – 2002. – №1. – 147 с.
30.      Чепурных Е.Е.Актуальные проблемы модернизации российского образования // Телекоммуникации иинформатизация образования. – 2002. – №5. – 169 с.
31.      Управлениекачеством: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова, Н.Д. Ильенкова, В.С. Мхитарян;Под ред. С.Д. Ильенковой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юнити-Дана, 2006
32.      Попков В.А.,Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. — М.: Академический проект, 2004