Развитие познавательного интереса

Содержание
Введение
Глава 1. Проблема познавательного интереса впсихолого-педагогической литературе
1.1 Историко-педагогический аспект развития теории познавательногоинтереса учащихся
1.2 Некоторые теоретические подходы к определению понятия«познавательный интерес»
Глава 2. Выявление характера и уровней познавательныхинтересов у школьников-подростков
2.1 Выявление характера познавательных интересов учащихся
2.2 Выявление уровней развития познавательных интересовшкольников-подростков
2.3 Выявление условий развития познавательного интересаучащихся с отклонениями в поведении
Заключение
Примечания
Приложение
Библиография
 

Введение
Проблемаформирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения занимает одно из ведущих мест всовременных психолого-педагогических исследованиях. От решения этой проблемы взначительной степени зависит эффективность учебного процесса, поскольку интересявляется важным мотивом познавательной деятельности школьника, и, одновременно,основным средством ее оптимизации. Решение проблемы формирования познавательныхинтересов – потребность общества, жизни, практики обучения и воспитанияподрастающих поколений. Необходимость теоретической разработки этой проблемы иосуществления ее практикой обучения доказана педагогической наукой.
Современная теория обучения и воспитаниявсе больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам,которые вызываются у него деятельностью, общением и специальными педагогическимивлияниями.
Вполне объяснимо поэтому внимание, оказываемоесовременными педагогическими исследованиями познавательным интересам, которые встановлении личности играют роль ценных мотивов деятельности, а при некоторыхусловиях становятся чертой личности и обнаруживают себя в любознательности,пытливости, в постоянной и неистощимой жажде знаний.
Формирование познавательных интересовисследователи (Беляев М.Ф., Божович Я.И., Щукина Г.И., и др.) связывают сучением школьника, когда главное содержание его жизни состоит в постепенномобязательном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровняовладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. Всамой структуре учебного процесса имеется множество объективных оснований дляформирования познавательных интересов учащихся.
Сегодня педагогические исследования,оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний вовнутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят кпоиску таких путей обучения и воспитания, которые бы с большим эффектом трансформировалисьв эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обученияпроизошло усвоение знаний, умений и навыков, но и о нацеленности обучения наразвитие школьника, на создание такой внутренней среды, которая обеспечивала быего самостоятельно совершаемый встречный процесс к деятельности учителя и темсамым усиливала бы эффект развития, воспитания тех морально-трудовых качеств,тех индивидуальных свойств, которые необходимы гармонично развитой личности.
Особенностисовременного движения педагогической и психологической науки создают такуюатмосферу деятельности учителя, в которой он не может обучать и воспитыватьсвоих питомцев, не добиваясь развития их познавательных интересов.
Исследование носилокомплексный характер и велось в двух направлениях:
1. выявлялись познавательные интересыучащихся на основании «Методики с конвертами»;
2. изучалось мнение учителей означимости познавательного интереса в развитии школьников.
С этой целью анализировалисьпланы уроков учителей СШ № 50, протоколы заседаний методических секций, васпекте изучаемой проблемы проводились индивидуальные беседы.
Цель исследования – определитьусловия развития познавательного интереса у школьников-подростков.
Цель и актуальностьисследования определили следующие задачи:
а) изучить состояние проблемыв психолого-педагогической литературе;
б) экспериментально выявитьхарактер и уровни познавательного интереса у школьников-подростков;
в) развитие познавательныхинтересов у подростков с отклонениями в поведении путем включения их вразличные виды деятельности.
Для решения поставленных задачиспользовались следующие методы:
-  теоретико-методологический анализ научной литературыпо рассматриваемой проблеме;
-  опытно-экспериментальная работа по изучению познавательныхинтересов учащихся среднего школьного возраста на базе СШ № 50 (61 чел..);
-  методы анкетирования, беседы, наблюдения, эксперимент.
Методологической основойисследования являлись:
-  идеи гуманизации и демократизации учебного процесса вшколе;
-  идеи о ведущей роли деятельности в формированииличности;
-  положение о диалектическом единстве теории и практики.
Источниками исследованияявились труды русских, советских и зарубежных ученых, психолого-педагогическаяи методическая литература, относящаяся к исследуемой проблеме.
Исследование выполнялось втечение 1999 – 2001 гг. и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов:
Первый этап – поисковый. Онбыл связан с изучением современного состояния вопроса и накоплением первичныхпредставлений о возможных путях его решения. Полученный материал позволилопределить цель и задачи исследования.
Второй этап –опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась непосредственнаяопытно-экспериментальная работа по выявлению, исследованию характера и уровнейразвития познавательных интересов подростков.
Третий этап – обобщающий.Включал в себя анализ результатов, полученных в ходе исследования, оформлениевыпускной квалификационной работы.
В процессе исследования мыполучили материал, который после обобщения дал целостное представление осостоянии исследуемой проблемы в подростковых классах (7А, Б) сш № 50.

Глава 1. Проблема познавательногоинтереса в психолого-педагогической литературе
 
1.1 Историко-педагогический аспектразвития теории познавательного интереса учащихся
Одной из острейшихпроблем современной школы является формирование познавательной активности исамостоятельности школьников.
Характерная чертасложившегося процесса обучения – императивность. В ее основе лежит положение отом, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Вызватьинтерес к учению у ребенка можно лишь в рамках такого процесса обучения,который не прибегает к мерам давления на него, а находит стимулы именно вовнутреннем положительном расположении ученика к учению, в стремлении развиватьпознавательный интерес.
Родоначальникомнаучного подхода к проблеме познавательного интереса следует считатьЯ.А.Коменского, который писал в «Великой дидактике», что "…нужно прежде всего возбудить у школьников серьезную любовь к предмету, доказавего превосходство, приятность"1
Данная проблемаотражена в работах И.Г.Песталоцци2, отмечающего, что школа должнаорганизовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их «ум, сердцеи руки», опираясь на стойкие познавательные интересы.
Так же значимостьпознавательного интереса осознавали классики зарубежной педагогики Дистервег,Ж.Ж. Руссо, Д. Локк.3 Они считали познавательный интерес важнейшимсредством привития любви к познанию.
Проблема интереса кучению в истории русской педагогической мысли и в практике обучениявыкристаллизовались постепенно под влиянием требований жизни. До IIполовины XVIII века определенных высказываний об интересе к обучениюне было, так как грамотность и просвещение были доступны лишь немногим иобучение сводилось к зазубриванию текстов.
Но во IIполовине XVIII века стало очевидным, что схоластические знания неотвечали уже потребностям общественно-экономического развития России. К поискуновых путей усвоения знаний были привлечены образованнейшие люди – И.И. Бецкойи Ф.И. Янкович.
По словам И.И. Бецкого,"… природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужноприохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению".
«Необходимоизбавить учеников от жалостного мучения, от зубрежки и наказаний» – считалФ.И. Янкович. Он выступал за использование элементов занимательности, игры вобучении.
Линия связи интересас нравственным воспитанием отчетливо прослеживается во взглядах Н.И. Новикова,который отмечал важность развития у детей любопытства, приобщающего их кзнаниям.
Н.И. Новиков вработах доказывал, что чувственное удовольствие препятствует интересу к делам,требующим напряжения мысли. В то же время, опосредуемый чувством удовольствия,разум глубже проникает в познаваемое, упорядочивая представления.
Н.И. Новиков впервыеувидел в любопытстве одну из форм проявления интереса, возбуждения желания кучению. Однако, находясь на идеалистических позициях, исходя из своих воззренийна природу детей, он не мог на подлинно научной основе решить проблемуинтереса.
Несколько по-иному, сматериалистических позиций развивал эту проблему во II половине XVIIIвека А.Н. Радищев (1749-1802), который рассматривал интерес не каксамостоятельную категорию, а отождествлял его с потребностью, стремлением,жаждой знаний. Свои мысли об обучении А.Н. Радищев высказал в книге«Путешествие из Петербурга в Москву». Учение, писал он, должно бытьбез навязывания детям готовых рассуждений и зубрежки, без перегрузки памяти,меньшими предметами, а с опорой на собственные силы детей и их стремление кпознанию многих наук. Он отстаивал учение, способное развить в ребенке потребностьв знаниях.
Не менеезначительными для нашего исследования являются высказывания В.Ф. Достоевского,предпринявшего попытку осмыслить проблему интереса с точки зрения психологии,что позволило ему впервые разграничить понятия «любопытство» и«интерес».
Большой вклад визучение феномена интереса внесли В.Г. Белинский и А.И. Герцен доказав, чтоинтерес к учению не является имманентно присущим ребенку свойством, что толькостимуляция познавательной деятельности с раннего детства позволяет вызвать удетей интерес к ней. Они считали, что интерес, являясь стимулом овладениязнаниями об окружающем мире, обогащает личность, воспитывает ее. В этой позицииА.И. Герцена и В.Г. Белинского просматривается связь интереса к познанию синтересом социальным.
Материалистическаяпозиция В.Г. Белинского и А.И.Герцена, начиная с середины XIXвека, получила свое продолжение в трудах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова.
Требуя интересной постановкипреподавания, они защищали при этом серьезное, глубокое содержание обучения,они считали, что только обучение, которое дает пищу для ума, может вызватьнастоящий интерес. В связи с этим необходимо использовать содержание учебныхпредметов для развития интереса: нужно начинать с введения элементарныхпонятий, знакомых детям, с живого занимательного их раскрытия, а не сотвлеченностей, фантастики, которые уводят детей от жизни.
Идею о роли интересав обучении в ряде своих статей развил Д.И. Писарев. Рассматривая динамикуинтереса, он говорил о двух его сторонах – об интересе как занимательности, иоб интересе серьезном. Воспитание серьезного интереса Д.И. Писарев видел впостепенном переходе от наглядных представлений к абстрактным обобщениям.4
К.Д. Ушинским быларазработана психолого-педагогическая теория интереса в обучении на основе учетавозрастных и психических особенностей детей. Видя в интересе основную движущуюсилу познания, К.Д.Ушинский подчеркивал, что «воспитатель не должензабывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силойпринуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко неуйдет».5
Это высказываниеперекликается с мыслью Н.И. Пирогова о необходимости обучения учителейметодическому мастерству для успешного развития познавательных интересов удетей.
Привлекает нашевнимание педагогическая идея Л.Н. Толстого о том, что познавательный интерескак феномен имеет большую значимость в развитии личности школьника, егопознавательной сферы. Ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда,когда ему интересно.6
Исходя извышеизложенного, можно сказать, что педагогическая мысль IIполовины XIX века была единодушна в том, что для того, чтобывызвать интерес к учению, особенно важно его развивать уже на первоначальномэтапе.
В конце XIX –начале XX века теория и практика проблемы интереса обогащаетсяработами известных педагогов А.И. Анастасиева, К.В Ельницкого, П.Ф. Каптерева.
Для развития интересанеобходимы наглядность, эвристика, повторение уроков с новой точки зрения,разнообразие видов, методов, форм, способов и приемов преподавания.
А.И. Анастасиевупринадлежит одно из первых, вышедших отдельными изданием, исследований поинтересу в обучении, в котором весь процесс обучения раскрывается через призмуинтереса.7
К.В. Ельницкий писал,что интерес – это условие успешного обучения, помогающее школьнику преодолеватьтрудности учения, доставляя удовольствие, возбуждая внимание. Авторвысказывается против забавляющего обучения, отмечая, что это серьезный,самостоятельный труд.
А.И. Анастасиев втруде «Дидактический катехизис», углубляя эту мысль, писал:«Старайтесь развивать в учениках интерес к приобретению знаний, как одноиз важнейших условий успешного обучения», так как интерес – это«живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человекапознать окружающие предметы и явления». При этом, отмечал он, интересдолжен быть предметом постоянной заботы каждого мыслящего и преданного своемуделу учителя.
Наиболее полно теорияинтереса отражена в книге П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки», гдеимеется глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория ипрактика».
П.Ф. Каптеревтрактовал интерес, как стремление к определенной деятельности, связанной спредметом.
Первоосновой развитияинтересов П.Ф. Каптерев считал врожденные органические свойства человека, атакже культурные влияния, то есть окружающая среда, целенаправленноевоздействие школы, привлекательность содержания.
Особая роль вразработке проблемы интереса принадлежит Н.К. Крупской (1869-1939г.г.).Поставив перед новой школой задачу пробудить в учениках пытливый активныйинтерес к явлениям и фактам жизни, Надежда Константиновна требовала также,чтобы жизнь школы учитывала интересы детей, а учебно-воспитательная работаопиралась на них и обеспечивала их развитие. Поэтому Н.К. Крупская обращалась ксущности интереса, к особенностям его возрастного развития, к методике егоформирования.8
В педагогическомнаследии Н.К. Крупской немало методических рекомендаций по развитиюдейственного интереса: это опора на окружающую ребенка действительность, наконкретные, знакомые ребенку факты, на исследовательский подход к изучаемымпредметам; знакомство с материалом, наводящим на сравнение; его живость,конкретность. Непременным условием развития интереса учащихся Н.К. Крупская считалаувлеченность самого учителя предметом, его умение давать толчок мысли учеников,зарождать у них вопросы. Эти научные положения были созвучны идеям С.Т. Шацкогои А.С. Макаренко, которые в своих трудах отмечали, что содержаниеобразовательной работы определяется детским интересом. Школа должна опиратьсяна стремление детей учиться; изучать все что содействует интересу или тормозитего в опыте ребенка.
В лекциях дляродителей А.С. Макаренко раскрыл некоторые методические приемы поддержания иразвития интереса: подсказку, вызывающую догадку, постановку интересноговопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, будящих интереск подробностям, причинам. Большое значение в развитии интереса он придавалличности учителя, его педагогическому мастерству, авторитету.9
Проблема интереса неменьшее звучание получила в современных исследованиях, изучающих ее с различныхпозиций. В работах ученных М.Ф. Беляева10, А.А. Невского; в работахЮ.К. Бабакского познавательный интерес выступает в основном как средствообучения.
Интерес как источникпобуждения, как мотив поведения и деятельности изучен психологами В.И. Загвязинским,А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович.11
Исследователи решаюттакие проблемы как определение структуры интереса, рассматриваемого вовзаимосвязи с потребностями. (А.С. Айзикович, Г.Е. Глезерман). Изучается рольинтересов в поведении личности12, определяются основные направленияего воздействия на социальные процессы, в частности, интерес исследуется какпричина социального действия и непосредственная основа познавательной деятельности.13
Для теоретическогообоснования рассматриваемой проблемы особого внимания заслуживают труды Г.И. Щукиной,в которых подчеркнута значимость развития познавательного интереса как важнейшегообразования личности в социальном возрасте, как самого энергичного стимулятораего деятельности. Рассматривая познавательный интерес как мотив учения, Г.И. Щукинаотмечает, что он становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, втом случае, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствоватьсвое учение. При этом познавательный интерес как мотив деятельности долженопираться на потребности самой личности, на то, что представляет для неенеобходимость и ценность.
Познавательныйинтерес как мотив является звеном в системе мотивации и не обособлен от другихмотивов, которыми одновременно руководствуется школьник. Он взаимосвязан смотивами долга, ответственности, необходимости самоутверждения и другими. Этонеобходимо учитывать, формируя познавательный интерес, потому что взаимосвязьмотивов обогащает личность, а интерес к познанию благотворно влияет на другиемотивы.
Однако, взаимосвязьмотивации и познавательного интереса – явление сложное. Прежде всего, следуетопределить место познавательного интереса в общей структуре мотивации: он можетиграть ведущую роль, а может быть и подчиненным у учащихся с ярко выраженнойобщественной направленностью.
Изоляцияпознавательного интереса как мотива деятельности – это явление крайне нежелательное.Оно может способствовать академизму. Система предварительных условий,необходимых для формирования у учащихся интереса к познанию в наиболее четкомвиде представлена в работе Н.Г. Морозовой.14 Автор подчеркивает, чтопознавательный интерес является частным случаем интереса к учебной деятельности,к приобретению знаний и определяется как эмоционально познавательное отношениек предмету.
Идею обучения,основанного на интересе, развивают П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев.
В работе«Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы» (М.,1991г.) П.И. Пидкасистый и Б.В. Горячев подчеркивают, что познавательнаяактивность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Обучение эффективнолишь тогда, когда ученики проявляют интерес к знаниям. Опора на интересповышает познавательную активность у школьников, сознательность в усвоенииучебного материала, помогает более успешно самореализовываться вучебно-воспитательном процессе.
Итак, проблемаформирования интереса широко рассмотрена в историко-педагогической литературе,в том числе и в теории школьного образования.
Сегодня проблемапознавательного интереса все шире рассматривается в контексте разнообразнойдеятельности учащихся, что позволяет учителям, воспитателям успешно формироватьи развивать познавательный интерес учащихся, обогащая личность, воспитывая вней активное отношение к жизни.
1.2 Некоторые теоретические подходы копределению понятия «познавательный интерес»
Проблема интереса всовременной науке представлена с различных позиций. В исследованиях М.Ф. Беляева15,А.А. Невского изучается психологическая природа интереса; в работах Ю.К. Бабанского16познавательный интерес выступает в основном как средство обучения. Познавательныйинтерес рассматривается В.Н. Мясищевым17 как отношение личности кпредметам и явлениям окружающей действительности. Ряд авторов18исследуют интерес как условие повышения продуктивности учебного процесса.
Приступая крассмотрению проблемы развития познавательного интереса у подростков среднегошкольного возраста, мы считаем целесообразным, прежде всего, рассмотретьтеоретические основы самого понятия «интерес».
В научной литературе,посвященной данной проблеме, можно встретить разнообразные, иногдапротиворечивые толкования этого понятия. Под познавательным интересом зачастуюпонимают различные состояния человека, всего лишь объединенные позитивнойнаправленностью к его деятельности: увлечения, склонности, любопытство и другие.На смешение различных по содержанию понятий при определении познавательногоинтереса указывается в работах Л.И. Божович19, Н.Г. Морозовой,20Н.А. Беляевой21.
Для более четкогоопределения ключевого для нашей работы понятия необходимо обратиться кпсихологическим и педагогическим исследованиям, специально посвященным изучениюсущности интереса.
Анализ литературы попроблеме показал, что в психологии существуют различные определения интереса.Так, С.И. Рубинштейн определил это понятие как "… сосредоточенность наопределенном предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближепознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упускать из поля своегозрения"22.
В.А. Крутецкий даетследующее определение: «Интерес – это активная познавательнаянаправленность человека на тот или иной предмет или явление действительности,связанная обычно с положительно эмоционально-окрашенным отношением к познаниюобъекта или к овладению той или иной деятельностью»23 интерес.В.А. Крутецкий считает, что интерес носит избирательный характер и влечет засобой тенденцию обращать внимание на объекты определенного рода.
Д.А. Кикнадзе24 считает,что интерес – это потребность, прошедшая стадию мотивации; сознательнаянаправленность человека на удовлетворение познавательной потребности.
А.Н. Леонтьев,определяя сущность интереса, исходит из анализа структуры деятельностисубъекта: «Интерес объективно выражается в направленности деятельности нате или иные цели»
М.Ф. Беляев в работе«Психология интереса» дает следующее определение интереса:«Интерес есть одна из психологических активностей, характеризующая какобщая сознательная устремленность личности к объекту, проникнутая отношениемблизости к объекту, эмоционально насыщенная и влияющая на повышениепродуктивности деятельности».25
Это определение, нанаш взгляд является наиболее полным, так как позволяет выделить следующиеспецифические признаки:
-  объективная отнесенность, из которой следует, чтобеспредметных интересов быть не может;
-  сознательное стремление к объекту, что отличаетинтерес от влечения;
-  эмоциональная насыщенность, указывающая на то, чтоудовлетворение интереса связано с положительными эмоциями, а невозможностьудовлетворения интереса вызывает отрицательные эмоции;
-  благотворное влияние на продуктивность деятельности,что делает интерес особо ценным в педагогическом отношении.
Таким образом можносделать вывод, что, несмотря на различные трактовки сущности интереса,большинство психологов относят интерес к категории направленности, то есть кстремлению личности к объекту или деятельности. Психологическое понятие«интерес» отображает множество значимых процессов от единичных до ихсовокупности.
Исходя из анализапсихолого-педагогической литературы, мы считаем, что интерес выступает переднами:
-  и как избирательная направленность психологическихпроцессов человека на объекты и явления окружающего мира;
-  и как тенденция, стремление, потребность личностизаниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, котораяприносит удовлетворение;
-  и как мощный побудитель активности личности, подвлиянием которого все психологические процессы протекают особенно интенсивно инапряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;
-  и, наконец, как особое избирательное отношение кокружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.
По предметнойнаправленности интересов вполне правомерно различать интересы художественные,спортивные, технические и другие.
Одной из самыхзначительных областей общего феномена «интерес» являетсяпознавательные интересы, имеющие особое значение в школьном возрасте.Познавательный интерес – это избирательная направленность личности, обращеннаяк области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладениязнанием.
В школе объектомпознавательного интереса учащихся является содержание учебных предметов,овладение которыми составляет основное значение учения.
Отсюда следует, что всферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьникомзнания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющийприобретать необходимые способы познания.
Своеобразие познавательногоинтереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, явлений, кзнаниям о них. Это отношение выражается в углубленном изучении, в постоянном исамостоятельном добывании знаний в интересующей области, в настойчивомпреодолении трудностей, лежащих на пути к овладения знаниями.
Познавательныйинтерес представляет собой особый сплав важнейших для развития личностипсихологических процессов.26 В интеллектуальной деятельности,протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляются:
-  активный поиск;
-  догадка;
-  исследовательский подход;
-  готовность к решению задач.
Эмоциональныепроявления, вплетенные в познавательный интерес, выражаются:
-  эмоциями удивления;
-  чувством интеллектуальной радости;
-  чувством успеха.
В этом своеобразномсплаве психических процессов важнейшим элементом является волевое усилие,которое так же лежит в основе познавательного интереса.
Ядром познавательногоинтереса является мыслительные процессы. По выражению К.Д. Ушинского, этоинтерес, полный мысли27.
В середине 70-х –середине 80-х годов дидактическая мысль сосредотачивалась на проблемепознавательных интересов как мотивов эффективной учебной деятельности.
В известной мереобобщая результаты собственных многочисленных исследований, опираясь натеоретический опыт, накопленный и вне их научной школы, ленинградские дидактыЗ.И. Васильева, В.Н. Максимова, Г.И. Щукина предложили оригинальную концепциюформирования познавательных интересов учащихся.28
В их трактовкепознавательный интерес – это особая избирательная направленность личности напроцесс познания, ее избирательный характер выражен в той или иной предметнойобласти знаний. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить,овладеть ее ценностями.
В то же время,познавательный интерес глубоко личностное образование, несводимое к отдельнымсвойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимыйкомплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных,эмоциональных, волевых).
Опираясь на интерес,учитель может рассчитывать на то, что одновременно он содействуетинтеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениямшкольника.
Особенностьпознавательного интереса заключается в том, что он отражает единствообъективного и субъективного. Поэтому целенаправленное воспитание интересаможет опираться на объективные свойства явлений, процессов действительности,которые привлекают учащихся. Опираясь на интерес и зная, что составляетсубъективную значимость для школьника, можно так строить учебный процесс, чтобывызвать, укреплять и совершенствовать познавательные интересы учащихся.
Таким образом,формируя познавательный интерес, учитель обеспечивает благоприятную атмосферуобучения, движения своих учеников к решению тех целей, тех задач, которыеставятся обучением.
Результатыдидактических исследований создавали методологические основания для болееуглубленного изучения познавательных интересов и их развития в процессепедагогического стимулирования (Ю.Е. Бабанский, Г.И. Гамбург, К.А. Лыгалева идругие).
Принципиальным былоосмысление дидактами различия между интересом как средством обучения иинтересом как личностным образованием, мотивом учения (Г.И. Щукина).
Отмечалось, чтостремясь использовать средства «занимательности», учитель достигает известногоэффекта в обучении. В то же время занимательность моментальна и эмотивна и непроизводит существенного сдвига в умственной деятельности детей, апознавательный интерес активизирует умственную деятельность не только в данныймомент, то есть способствует организации последующей деятельности.29Это средство привлечения внимания к предмету или процессу изучения способствуетпереходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки,ситуативности, эпизодичности на стадию более устойчивого интереса.
Познавательныйинтерес может выступать в познавательной деятельности школьника как сильный изначимый мотив. Познавательный интерес как мотив личности побуждает школьниказаниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашнихзаданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительнуюлитературу по интересующему его вопросу, постоянно ставит перед собой вопросы,находит источники удовлетворения своего интереса. Действие познавательногоинтереса как мотива учения бескорыстны. Школьник не нуждается в постоянномвнешнем стимулировании учения, сам идет в школу с желанием познавать,приобретать знания и активно в этом участвовать. Познавательный интересопределяет инициативу в постановке познавательных целей помимо тех, которыеставит учитель. Познавательный интерес придает поисковый, творческий характерлюбому виду, любой форме познавательной деятельности.
Итак, будучисредством обучения, интерес обладает возможностями актуализировать наиболееважные элементы занятий, содействовать успешному приобретению умений и навыков.Являясь мотивом учения, познавательный интерес способствует тому, встречномудвижению ученика к учителю, которое необходимо для успешного процесса учения.
Формированиеправильной активности школьников, совершенствование их познавательнойдеятельности является актуальной проблемой современной школы.

 
Глава 2. Выявлениехарактера и уровней познавательных интересов у школьников-подростков
 
2.1 Выявление характера познавательныхинтересов учащихся
Развитие познавательных интересов ушкольников-подростков имеет большое значение.
Подростковый возраст обычно называютпереходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. Уучащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детства и черты,во многом присущие юности, но ещё находящиеся на стадии становления. Этимобъясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развитияподростков, что даёт основание считать этот возраст в определённом мире труднымдля воспитания.
Для подростков характерны значительныесдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младшихшкольников подростки уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметови явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственныесвязи. Стараясь понять глубину изучаемых явлений, они задают много вопросов приизучении нового материала, требуют от учителя большей аргументации выдвигаемыхположений и убедительного доказательства. На этой основе у них развиваетсяабстрактное мышление и логическая память. Закономерный характер этойособенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующейорганизации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно обращать вниманиена придание процессу обучения проблемного характера. Не менее существеннойзадачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формированиеумения работать с учебником.
Особое значение в организации учебнойработы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности,то есть развитие у них познавательной потребности, интересов и мотивов учения.
Познавательные интересы учащихсяподростковых классов требуют индивидуализированного педагогического влияния.
Помимо анализа психолого-педагогическойлитературы нами была проведена эксперементально-опытная работа по выявлениюпознавательных интересов у школьников 7 классов СШ №50 с использованием«Методики с конвертами» (лист с заданиями и вопросами вкладывался в конверт снадписью предмета). (Приложение №1)
Перед испытуемыми выкладывались конвертыпо всем предметам и давалась инструкция:
-  выбери любой конверт, какой хочешь;
-  задания, вложенные в конверт, можешь выполнять не все,а какие захочешь;
-  свою работу можешь закончить в любое время; отметки заответы ставиться не будут;
-  если хочешь, можешь взять другой конверт, когдапоработаешь над первым.
Суть эксперимента состояла в следующем: всоответствии с особенностями познавательного интереса по каждому предмету былисоставлены задания по 4 разделам:
1-я группа заданий требовала длявыполнения чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описатьфакт и др.)
2-я группа заданий была более сложной: онатребовала от испытуемого активного поиска, догадки, иногда проблемного подхода.
3-я группа заданий с использованиемэлементов воображения была рассчитана на активное использование знаний, умений,навыков, на применение их в новой ситуации.
4-я группа заданий носила творческийхарактер с использованием элементов воображения.
Помимо указанных заданий были включены ещёнесколько вопросов на определение осведомлённости учеников о новейшихдостижениях науки в области их интереса.
При разработке и проведении опытноэкспериментальной работы мы исходили из следующих соображений:
-  познавательный интерес, как и всякий интерес, всегдаизбирателен;
-  то, что избирается на основе свободного выбора, а непо требованию извне, может быть связано с интересом, хотя не исключенавозможность действия и иных мотивов (например, желание поднять свой престиж вглазах экспериментатора);
-  познавательный интерес более всего обнаруживает себяпри решении задач поискового, исследовательского, творческого вида, менее – в репродуктивнойдеятельности;
-  процесс решения познавательной задачи при наличиипознавательного интереса сопровождается напряжением мыслительной деятельности.
-  процесс деятельности под воздействием интересов всегдапротекает как эмоционально благоприятный;
-  подлинный интерес не ограничивается учебной программойи рамками урока.
В ходе эксперимента фиксировались:
-  характер выбора конверта: нацеленный – случайный, решительный– неуверенный, с ясной мотивацией – с борьбой мотивов;
-  выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующихактивного оперирования знаниями, творческих, либо всех четырёх групп;
-  характер деятельности: напряжённый – с отвлечениями,логичный – нелогичный, системный – хаотичный;
-  эмоциональный фон деятельности: радостный –равнодушный, спокойный – нервозный, уверенный – неуверенный;
-  поведение при затруднениях: раздумья – растерянность,мыслительная активность – пассивность;
-  стремление взять ещё конверт, ход работы над заданиямивторой группы.
Таким образом,полученные данные позволили выделить три группы интересов:
1. Аморфные – интересы, которыехарактеризовались неясностью, изменчивостью, ситуативностью (24 человека, 39%).
2. Широкие – интересы, захватывающиеширокий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом (19 человек,32%).
3. Стержневые – локальные,доминирующие интересы (18 человек, 29%).
Описанная в нашем исследовании «методика с конвертамипозволила выделить то особенное, что свойственно учащимся.
Аморфные интересы многих школьников выражаются:
-  в неосознанности интересов у большинства из них,неумение отдать себе отчёт в том, что же именно привлекает их в учении (29%);
-  в предпочтении репродуктивной деятельности, действийпо образцу. И в нашем эксперименте с конвертами представители этой группывыбирали из вех заданий преимущественно задания первого раздела, по которымдавали чаще всего заученный ответ. К поисковым и творческим заданиям подросткине проявляют интереса (25%);
-  учащиеся данной группы не стараются углубиться впроцесс познания, не проявляют рвения к тому, чтобы добиться хороших результатовв учении (24%);
-  круг знаний этих подростков не выходит за пределыпрограммы, дополнительные источники информации для обогащения знаний не используются(28%);
-  узость кругозора (31%);
-  в процессе обучения ученики этой группы требуютпостоянного побуждения извне, сами не проявляют инициативы, самостоятельности вучебной деятельности.
А примером можетслужить Саша А. Он три раза менял конверт (математику сменил на литературу, азатем на физику). На вопросы отвечал поверхностно, без понимания и углубления всущество вопроса. Часто отвлекался, мешал товарищам.
Наташа М. выбрала физику уверенно, нопояснила: «Физику выбрала потому, что учительница хорошо объясняет, ставитопыты. Ещё мне нравиться биология, потому что учительница тоже хорошо объясняет».Девочка отвечала на вопросы долго, часто отвлекалась, смотрела по сторонам. Её знанияэмпиричны, поверхностны. Например, на вопрос: «Почему согнутой в локтерукой можно поднять больший груз, чем вытянутой?» — она отвечает:«Потому что в согнутой руке силы больше».
Сережа Н. предпочел историю. На первуюгруппу вопросов отвечал схематично. По второй группе вопросов пытался что-тоответить, но безуспешно. Задачи третьей группы не стал решать вовсе. Не проявилособого интереса, отвечал без желания. К своим неудачам был безразличен.
Представленный материал говорит о том, чтоучащиеся 7х классов из группы с аморфными интересами имеют низкую степеньразвития познавательных интересов, которая связана с характером их знаний, уних проявляется неуверенность. Неудачи, которые они испытывают во время ответа,являются тормозом для формирования познавательного интереса. Они выделяют изчисла учебных предметов только те, которые привлекают их какими-то внешнимисторонами (учитель хорошо объясняет, проводит опыты и др.)
Главная причина аморфности познавательныхинтересов учащихся – отсутствие у них мобильности в перестройке способовучения, в овладении более совершенными умениями, нужными для выполнения усложняющихсязадач обучения. В связи с этим данная группа учащихся была отнесена учителями кразряду слабых учеников.
Именно аморфность, неопределённостьпознавательных интересов учащихся этой группы представляет большое препятствиев побуждении их к учению, так как, с одной стороны, учителю приходится накаждом шагу преодолевать их инертность, а с другой – внимательно изучать, нестоят ли за этой инертностью к учению побочные интересы, находящиеся запределами учения и оказывающие подлинно познавательным интересам школьниковсерьезное противодействие. В их жизненной позиции учение и знания занимаютвесьма неопределённое положение.
Исходя из того, что познавательный интерескак устойчивая черта личности определяет ее активность в учении. Следуетотметить, что являясь интересом слабым, ситуативным, подверженным случайностям,аморфный интерес в структуре личности подростков экспериментального класса непредставляет ощутимой ценности, не способствует целенаправленному, активномувключению в учебный процесс.
Значительную часть в 7х классах СШ №50 (19человек, 32%) составляют ученики с широкими познавательными интересами.
Они выражаются:
-  в стремлении к решению познавательных поисковых задач.
Даже при отсутствиинеобходимых для этого умений ученики останавливали на этих задачах своёвнимание, прикидывали, размышляли, стремились найти решение (32%);
-  в стремлении выйти за пределы программы в избраннойобласти (21%);
-  широкий кругозор, они начитаны и посвящают любимымпредметам какую-то часть свободного времени (28%);
-  познавательной активности, пытливости,любознательности (25%);
-  однако в этой группе имеются учащиеся с поверхностнымизнаниями (5%).
Так у Димы С. былвыявлен интерес широкий, но слабый. Он вначале выбрал математику, а затем,обдумав вопросы, попросил ещё конверт по физике. Работал охотно. На все вопросыотвечал в общих чертах, не углубляясь в их сущность.
Иной уровень интереса у ЖениК., который вначале выбрал математику, а после решения задач попросил конвертпо истории. Работал с увлечением, знания обнаружил хорошие. Обращался к задачам2-й и 3-й группы. Свой интерес к математике объяснил тем, что нравится учительница.В истории выделяет античный мир как наиболее интересный, читает дополнительнуюлитературу.
Лена Т. с явно широкимпознавательным интересом. Она хотела выбрать математику, но так как уже тричеловека перед ней выбрали математику, она взяла конверт по физике. Поокончании работы попросила дать ей вопросы по математике («Просто так,порешать для удовольствия»). Девочку интересует физика как наука, но науроках она не получает полного удовлетворения.
Таня С. стремилась взятьконверт с заданиями по математике и истории. Девочка работала сосредоточенно,серьезно. Знания ее по программе достаточно основательны, но третьей группызадач Таня не взяла. Ей нравится искать и находить правильные решения.Математикой занимается с удовольствием, но будущее с ней не связывает.
У Андрея З. сильный широкийинтерес. Из всех предметов он выделяет физику и математику. Работал сувлечением. Также мальчик любит историю и читает много исторических книг.
Необходимо отметить, что силавлияния на личность широких познавательных интересов несравнимо выше. Подросткис широкими интересами (а они имеются, как мы видели, в значительном числе вклассе) очень активны, всегда в поиске. Эти школьники постоянные читателибиблиотек, участники многих начинаний, имеющих познавательное значение: КВН,вечеров, викторин и др.
Посещение уроков истории,математики, русского языка показало, что в организуемой учебной деятельностиучителя опираются на этих учеников, сознательная активность которых не ищетдополнительных внешних стимулов. Они сами легко вступают в обсуждение поставленнойпроблемы, обращаются с вопросами, как к учителю, так и к учащимся, просят датьим доклад или сообщение, справляются о новых книгах.
В структуре личности подросткатакие интересы очень ценны. Они определяют его познавательную направленность,но при условии наличия необходимых педагогических влияний, углубления ихзнаний, концентрации интересов в какой-либо области.
Стержневые интересы согласнополученным данным, имеют место у 18ч. (29%) учащихся 7х классов.
Отличительными особенностямистержневого интереса являются:
-  относительно большая нацеленность и более узкаялокальность предметной направленности (26%);
-  высокая активность и практическая действенность (22%);
-  тесная связь со склонностью учащихся (18%).
Интересы этого типа подверженывлиянию множества факторов, и особенно вне учебных (семья, жизненная ситуация,участие в клубах по интересам и др.)
Например, Ира А. отдалапредпочтение математическим задачам (её мама – учитель математики). Девочкаработала увлечёно, сосредоточенно. Решённые варианты задач были своеобразны,необычны. Ира много читает, участвует в математических олимпиадах, ходит нафакультатив по математике.
Саша Р. обнаружил стержневойинтерес высокого уровня развития. Для него характерен уверенный выбор конвертас заданиями по математике, он отдаёт предпочтение поисковым и творческимзаданиям. Саша работал с увлечением. В свободное время он занимается математикой.
Алеша К. – мальчик сгуманитарной направленностью, центром его глубоких интересов является история.Он работал спокойно, вдумываясь в каждый вопрос, предпочитал творческиезадания. Отвечал с воодушевлением. Имеет дополнительные знания по истории,читает много книг.
Глубокий стержневой интересотмечен у Марины Л., которая увлечена литературой. Она спокойно исосредоточенно готовилась, отвечала на все вопросы эмоционально. Девочка оченьначитана, имеет широкий кругозор, большую часть свободного времени отдаетпредмету своего интереса.
Данная группа учеников требуетпостоянного удовлетворения их познавательных интересов, как в процессеобучения, так и за его пределами.
В анализируемом материаленашего эксперимента именно среди подростков со стержневым интересом обнаружилсявысокий уровень его развития. Такой интерес побуждал школьников к болееуглубленному изучению содержания учебного материала, выходящего за пределы программы,вызывал поиск дополнительных источников информации, имел не только теоретическую,но и практическую направленность.
Выступая в роли ведущегомотива стержневой интерес способствовал всестороннему развитию подростков,требующему постоянного удовлетворения познавательных интересов, как в учебной,так и во внеучебной деятельности.
Характер познавательныхинтересов выявленных групп учащихся 7 А, Б классов СШ №50 выражается визбирательной направленности их интересов на содержание тех учебных предметов,которые они определили для себя как значимые. Однако избирательность интересову школьников, как показало исследование, различна и может носить или неясный,изменчивый характер или распространяться на обширный круг учебных предметов,либо иметь сосредоточенность на одной области.
Таким образом, проведенныйэксперимент показал, что уже в подростковых классах около 60% учащихся обладаютопределившимися познавательными интересами, что следует учитывать при организацииучебного процесса.

2.2 Выявление уровней развитияпознавательных интересов учащихся-подростков
Изучение познавательныхинтересов в процессе опытно-экспериментальной работы позволило нам установитьразличия в интересах учащихся, определить отличительные особенности каждой извыявленных групп, а ток же установить уровень их познавательных интересов.
Учитывая, что дифференцироватьпознавательные интересы учащихся при помощи только эксперимента довольносложно, мы попытались выявить проявления познавательных интересов в живомпроцессе учения, в реальных повседневных ситуациях, когда можно запечатлеть нетолько одно краткое действие, а всю систему учебной работы.
С этой целью проводилосьанкетирование учителей (12 человек) СШ №50, обучающих подростков 7-х классов(Приложение №5).
Предполагалось выяснить:
-  мнение учителей о том, следует ли считатьсформированность познавательных интересов у школьников обязательным условием ихуспешного обучения;
-  знакомы ли учителя с понятием «познавательныйинтерес», с физиологическими, педагогическими и психологическими основами этогопонятия;
-  какую литературу по проблеме познавательного интересаизучали учителя и удовлетворены ли они своей педагогической деятельностью вобласти развития у школьников познавательного интереса к своему предмету.
Анализ проведённыхисследований показал, что 38% (4 человека) опрошенных учителей отрицаютнеобходимость развития интереса, и более того, сознательно исключают изучебного процесса методы его активизации. Индивидуальные беседы и посещениеуроков дают возможность отметить, что большая часть учителей (3 человека, 25%)отличается жёстким авторитарным стилем преподавания и, несмотря на достаточновысокий уровень владения учебным материалом, создают у учащихся по отношению ксебе и своему предмету негативное отношение.
Учителя с установившейсяотрицательной установкой на познавательный интерес не способны правильновоспринимать информацию об этом понятии. Примечательна фраза учителя с большимпедагогическим стажем: «Здесь им не цирк! Здесь они знания приобретают инечего их фокусами развлекать».
Некоторые учителя считаютсформированность познавательного интереса у школьников обязательным условием ихуспешного обучения, могут объяснить сущность понятия «познавательный интерес» ичитают психолого-педагогическую и методическую литературу по проблемепознавательного интереса. Но не многие владеют методическими умениями в областиформирования познавательного интереса учащихся и поэтому не у всех учениковсформирован стойкий познавательный интерес. Лишь немногие учителя удовлетворенысвоей работой в области развития у школьников интереса к своему предмету.
Для решения специальной задачивыявления уровней познавательного интереса помимо анкеты и «методики сконвертами» (§2.1) мы применяли метод беседы (Приложение 2) с учителями (12человек). Они дали общую характеристику познавательного интереса учащихся, атак же краткую характеристику интересов каждого ученика.
Характеристика учеников, ихинтересов, которую дали учителя, обнаружила очень пеструю картину уровнейинтересов учащихся в одном и том же классе, но она весьма не точна. Так,ученица 7 класса Настя М. характеризуется классным руководителем (учительрусского языка и литературы) как способная, прилежная ученица со сложившимисяглубокими интересами. По словам учителей математика и физики, она ленива,неорганизованна, у неё нет интереса к учению, часто отвлекается. Таким образом,один и тот же ученик может иметь различный уровень развития познавательногоинтереса по разным предметам. Общая картина уровней интересов учащихся в одноми том же классе неоднородна.
Упорядочив эту пёструю картинуполученных данных, можно выделить в ней три группы учеников с равнымитенденциями развития познавательного интереса.
В качестве критериевраспределения учащихся по уровню развития познавательного интереса мыпринимали:
1. осведомлённость подростка в даннойобласти;
2. наличие самостоятельности врешении познавательных задач;
3. отношение к творческим поисковымзадачам;
4. основательность и глубинуосвещения вопроса.
Анализ таблицы 1 (Приложение3) показал, что самую большую группу учащихся, 7А, 7Б классов составляютученики с низким уровнем развития познавательного интереса (22 человека, 36%).Для них характерны познавательная инертность, эпизодический интерес, отсутствиежелания преодолевать трудности.
Меньшее число учащихся (19человек, 32%) относится к группе с высоким уровнем развития познавательногоинтереса. Они проявляют высокую самопроизвольную познавательную активность,стремятся расширить свой кругозор, стремятся самостоятельно преодолеть трудностив решении задач.
Средний уровень развитияпознавательного интереса имеют 20 человек (33%). Их познавательная активностьтребует побуждений, трудности преодолеваются при помощи учителя, им свойственныэпизодические занятия предметом интереса.
Проведённый анализ показывает,что опорой учителя в процессе обучения является не весь классный коллектив, атолько его часть (39 человек, 64%), что указывает на необходимость усиленияиндивидуальной работы с каждым учеником.
В результате выявления уровнейразвития познавательных интересов мы установили наличие в классах групп сразличным уровнем развития познавательных интересов, которым свойственныследующие особенности:
1. Учащиеся с высоким уровнемразвития познавательных интересов:
-  имеют нацеленность познавательных интересов на учебныйпредмет или группу учебных предметов и проявляют большую познавательнуюактивность на уроках ( задают вопросы, отвечают по собственному желанию и др.);
-  предпочитают учебную деятельность более трудногохарактера;
-  отличаются самостоятельным активным поиском впополнении информации об интересующей области;
-  начитанны, стремятся расширить свой кругозор;
-  используют свободное время для занятий в интересующейобласти.
2. Учащиеся со средним уровнемразвития познавательных интересов:
-  проявляют избирательное отношение к определенному предмету;активны в соответствии с побуждениями учителя, но не проявляют должнойактивности по своему желанию;
-  предпочитают также поисковый характер деятельности, ноне всегда склонны к выполнению творческих заданий;
-  свой досуг иногда посвящают интересующей области (нерегулярно);
-  у них имеет место самостоятельная деятельность порасширению кругозора, но не как система, а эпизодически.
3. У учащихся с низким уровнемразвития познавательных интересов:
-  интерес неосознан, не вычленен из других психическихобразований или отсутствует;
-  на уроках по отдельным учебным предметам интерес топоявляется, то затухает в полной зависимости от ситуации;
-  активность на уроках столь же ситуативна, проявляетсяинертность мысли и деятельности (заученные ответы, списывание с доски),наблюдаются частые отвлечения;
-  предпочтение отдается задачам репродуктивногохарактера, заданиям по образцу;
-  свободное время заполняется случайными занятиями;
-  круг чтения невелик, выбор книг случаен.
Выявленные уровни развитияпознавательных интересов дают возможность более направленно и дифференцированноорганизовывать процесс обучения. Зная основные признаки проявления уровней развитияпознавательных интересов, учитель может точнее наметить направления работы сучащимися, которые будут способствовать развитию их личности.
Будучи устойчивой чертойличности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении,инициативу в самостоятельной постановке познавательных целей, помимо тех,которые ставит перед ним учитель. Он в существенной мере определяет поисковыйхарактер любой формы познавательной деятельности (на уроке, в домашней учебной,во внеклассной работе и др.), благотворно сказывается на всем развитии ученика.Его умственная энергия находит выход в удовлетворяющей его деятельности. В своюочередь, сама деятельность, как радость познания, становится успешной. Все этоукрепляет чувство собственного достоинства, повышает самооценку, желаниеуспешно учиться.
Таким образом, обнаруженнаятенденция распределения разных по характеру и уровню интересов, позволила,выделив из общего состава экспериментальных классов учащихся, имеющих отклоненияв поведении, выявить условия, способствующие развитию их познавательныхинтересов.
2.3 Выявление условий развитияпознавательного интереса учащихся с отклонениями в поведении
В психолого-педагогическойлитературе (С.Я. Беличева, И.А. Невский, А.Г. Хрипкова, В.Г. Степанов) наиболееконфликтогенным периодом в возрастной периодизации отмечен подростковыйвозраст. Так называемый «переходный период» (И.П. Брязгунова, Е.С. Иванов)имеет свои особенности не только социального характера, но и подвержен психологическимизменениям, связанным, с одной стороны, к бурному подъему энергии, а с другой — к повышенной чуткости к патогенным воздействиям (З.И. Матвеева): утомляемость,расторможенность, импульсивность и др.). Они насыщены множеством различныхпротиворечий, что нередко порождает сильные эмоциональные переживания,нарушения взаимопонимания со взрослыми, неуправляемость, отклонения в поведении(Б.П. Пузанов).
При характеристике действий ипоступков подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам,исследователи В.Н. Кудрявцев, Г.П. Медведев, А.М. Печенюк используют понятие«девиантное поведение».
Девиантное поведение – этоотклоняющееся поведение, то есть отдельные поступки или система поступков,противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам (В.А. Попов,С.И. Плаксин, Н.Н. Рыжкин).
Рассматривая девиантноеповедение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым емусоциальным требованиям, нравственным и этическим правилам, И.В. Акинфиев видитотступление от правовых норм, их нарушение. Под отклонениями в поведении учащихсяА.С. Белкин подразумевает нарушение норм и правил школьного распорядка.
Более четкое понятие отклоняющегосяповедения с позиции психолого-педагогического знания предприняла З.А. Раевская,называя его девиантным, не соответствующим школьным и нравственным нормам.Девиантное поведение, считает она, в такой трактовке отличается откриминального тем, что не предполагает нарушения норм права, а от аномальноготем, что оно свойственно психически здоровым школьникам. Признаками такого поведенияявляются:
-  отсутствие положительных стремлений и интересов;
-  завышенные потребности;
-  упрямство, злость;
-  недисциплинированность, конфликтность, агрессивность.30
Отклоняющееся поведение, каквсякое действие, имеет внутренний механизм (цель, мотив), который обусловленпсихобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями,социальным опытом (А.С. Белкин).
Соответственно отклоняющеесяповедение подростка, отмечают исследователи Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, можетпроявляться в нескольких плоскостях:
-  как особенности отдельных психических процессов (повышеннаяподвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость илислабость; сосредоточенность или рассеянность; замкнутость или болтливость идр.);
-  как социально обусловленные качества личности и чертыхарактера (неорганизованность, невнимательность, лень, драчливость, озлобленность,агрессивность и др.);
-  как низкая общая культура, негативное отношение кнравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность,необязательность, прогулы, уход из дома и др.);
-  как вредные привычки (курение, употребление алкоголя,увлечение азартными играми).
Все эти качества и свойстваличности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут ктрудоемкости их обучения и воспитания.
Прослеживаяпсихолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, исследователи(М.А. Алемаскин, А.И. Кочетов и др.) выделяют следующие группы детей:
-  подростки, равнодушно относящиеся к учебе,периодически нарушающие правила поведения, дисциплину, проявляющие некоторыеотрицательные качества (грубость, лживость и др.);
-  педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиесяк учебной и общественно-полезной деятельности, систематически нарушающиедисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки);
-  подростки-правонарушители, трудновоспитуемые или педагогическизапущенные, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство идр.), состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних;
-  несовершеннолетние преступники – педагогически запущенныеподростки и юноши, совершившие уголовные преступления и направленные ввоспитательно-трудовые колонии.
Отмечая серьезные разногласия встремлении дать наиболее адекватную дефиницию отклоняющемуся поведению, ученыеТ.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, Л.В. Яссман и др. считают, что оно в своихнормах проявления носит характер уголовно ненаказуемых правонарушений ивызывает необходимость комплексного осмысления роли всех обуславливающих егофакторов и условий, способствующих развитию личности.
Изучение познавательныхинтересов у подростков с отклонениями в поведении (5 чел.) в процессеэкспериментально-опытной работы показало преобладаниеобщественно-отрицательной, эгоистической направленности, определяющейсоответствующую жизненную позицию: склонность к развлечениям, праздному образужизни, погоне за удовольствиями. У них отсутствует интерес к знаниям, к учебнойдеятельности, они бесцельно проводят свободное время. В силу неразвитостипознавательных интересов и отрицательного отношения к школе у данной категорииподростков довольно низок уровень культуры.
Виталий К., Алексей Н., СергейС. к учебе относятся равнодушно, а Оля Ч. в школе учится с явной неохотой.Отрицательно относится к учебе и Андрей А. Среди многообразия причин такогоотношения к учебной деятельности у этих подростков одним из наиболее значимыхфактов являются:
-  их систематическое отставание от темпов освоенияшкольной программы;
-  стойкая неуспеваемость;
-  пробелы в знаниях;
-  обедненность, ущербность социальной среды, не обеспечивающейв полной мере его социокультурное и психическое развитие;
-  дефицит здорового общения и совместной творческойдеятельности подростка со взрослыми (родители, педагоги и др.)
Отсюда снижен интерес к учебе,ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокийуровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.
Такая совокупность внешнихфактов оказывает десоциализирующее влияние на подростка, вызывает деформациипроцессов его социально-психологической адаптации.
Проводимая нами образовательно-коррекционнаядеятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляла собой процессэмоционального, оперативного и содержательного свойства. Она включала в себя:
-  устранение пробелов в знаниях, которое осуществляетсякак на уроках, так и во внеурочной деятельности;
-  оперативную помощь, направленную на устранение причин,порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения;
-  создание ситуации желания получения знаний, ситуаций,способствующих осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимостиприобретения новых;
-  овладение учащимися познавательными умениями (отбор содержанияучебного материала и др.).
Активность и включенностьподростка с отклонением в поведении в процесс развития его познавательныхинтересов была направлена на реализацию его базовых потребностей, наполнена еголичностно-значимым смыслом и протекала в условиях, способствующих свободному исознательному выбору собственного поведения.
Анализируя влияние процессаобучения на познавательные интересы школьников с отклоняющимся поведением(исследовано 5 подростков 7 А, Б классов СШ№ 50), мы выделили следующие условияих развития:
-  отбор содержания учебного материала;
-  поиск важнейших путей побуждения учащихся к учению;
-  внеклассная работа, рассчитанная на содержание,углубление и укрепление познавательных интересов школьников с отклонением в поведении;
-  индивидуальная работа с учащимися с отклонениями вповедении.
В области обучения придавалосьбольшое значение отбору содержания учебного материала, который составляетоснову формирования научного кругозора учащихся столь необходимого дляпоявления и укрепления познавательных интересов.
Для развития познавательныхинтересов учащихся с девиантным поведением мы осуществляли в экспериментальнойработе:
1. Знакомство учащихся с новымиданными, которые могли показать им современный уровень науки, обновить ужеусвоенные знания. При этом учитывали, что новое знание приобретает смысл дляшкольника лишь тогда, когда происходит сравнение того, что он знал ранее итого, чем овладел сейчас.
2. Раскрывали перед учащимисязначимость научных знаний, возможности применения приобретённых в школе знанийв последующей трудовой деятельность.
3. Стремились найти важнейшие путипобуждения учащихся к учению, что является необходимым условием развитияпознавательных интересов; с этой целью:
-  уроки оживлялись элементами значимости с учётомпоставленной на уроке задачи;
-  использовалось воздействие средств искусства (показрепродукций картин, скульптур, просмотр видеофильмов);
-  на уроке проводился коллективный анализ процесса ирезультатов работы отдельных учащихся (рецензии на ответ, обсуждение сообщений);
-  широко применялись индивидуальные задания, требующиезнаний, выходящих за пределы программы (изучение дополнительной литературы,изготовление модели и др.);
-  подросткам давались более сложные задания на раскрытиепричинно-следственных связей: они научились выделять несколько причин, находитьсреди них главные и второстепенные, устанавливать следствия и значение событий;
-  были усложнены задания на сравнение событий и явлений:ученики с девиантным поведением научились проводить сравнение двух илинескольких объектов на данном этапе развития или разных этапов развития одногообъекта;
-  усложнилась работа с историческими источниками.Усовершенствовалось умение извлекать новые знания из их содержания;
-  широко применялось проблемное изложение, связанное ссозданием проблемных ситуаций, т.к. оно является важнейшим путём организацииактивной познавательной деятельности. В начале проблемные задания в ходеизложения материала выполнялись устно, т.к. учащиеся с девиантным поведением, какмы выяснили, пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя,мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать;
-  в индивидуальной работе с учащимися с девиантнымповедением главное внимание обращалось на постепенное усложнение и увеличениеразнообразия самостоятельной работы с целью совершенствования их познавательныхумений и навыков. Для этого мы включали работу с учебным текстом, документами,иллюстрациями и др. материалами. Учащимся предлагались задания по выявлению втексте главной мысли и по формулированию выводов, составлению простого исложного планов параграфа. Для работы по составлению плана подбирали материал,в котором отсутствовали новые для учащихся понятия. В процессе самостоятельнойработы старались не просто занять подростков умственным трудом, но и обеспечитьнепременное развитие заинтересованности ученика. Для этого осуществлялсяпостепенный переход от работы воспроизводящего характера к более сложной,увеличивался удельный вес самостоятельной работы, под которой мы понимаемработу над проблемно-познавательными заданиями, подготовку докладов, проведениесравнения и сопоставления различных фактов. Так, например, при проведенииэкскурсии «Петроглифы Сикачи-Аляна» учащиеся с отклонениями вповедении были включены в творческую группу, которая, совместно с учителем,разрабатывала тему для докладов, вопросы по изучению древней истории села.
В итоге нашей работы поразвитию познавательных интересов у подростков с отклоняющимся поведением изпяти испытуемых у четверых (Виталий К., Алексей Н., Ольга Ч., Сергей С.)проявились изменения развитии познавательных интересов.
Так познавательные интересыВиталия К. имеют тенденцию к углублению и располагаются в среднем, ближе квысокому, уровне развития. Мальчик предпочитает учебную деятельности болеетрудного характера (поискового, творческого). Его познавательный интерес сталпроявляться в большой познавательной активности на уроках истории (задаётвопросы, охотно включается во фронтальную беседу).
Если свой досуг Виталий раньшеот случая к случаю посвящал интересующей его областью, то после поездки вс.Сикачи-Алян, посещения сельского музея, он заинтересовался историей родногокрая, стал больше читать книги по этой теме, задавать интересующие его вопросы;стремиться выйти за пределы программного материала, старается отдавать предметусвоего интереса часть свободного времена.
Обнаружились сдвиги и вхарактере познавательных интересов Виталия. Раньше они находились на граниаморфных и широких, после проведённой экспериментальной работы по развитиюпознавательных интересов его интересы стали стержневыми. На формированиеинтереса этого типа особенное влияние оказала жизненная ситуация — экскурсия вс.Сикачи-Алян, после которой ученик стал интересоваться историей. Возможно, изстержневого интереса к истории вырастет соответствующая склонность, а затем ивиды на профессиональную деятельность.
Стал глубже интерес Алёши Н.Он близок к среднему уровню развития широкого интереса. При повторномпроведении «Методики с конвертами» он выбрал конверты по истории илитературе. Работал спокойно, но не стремился хорошо ответить на вопросы.Пропустив ряд вопросов, он объяснил «На эти отвечать не буду, долго думатьнадо». С историей и литературой вовсе не связывает своего будущего.
Познавательная активностьмальчика требует побуждений учителя наблюдается эпизодический интерес кэффектным и занимательным сторонам явлений; постижение сущности явленийосуществляется только при помощи учителя, проявляется зависимостьсамостоятельной работы от ситуации, требуются побуждения из вне. У Алёши Н.наблюдаются эпизодические занятия предметом интереса.
Свой интерес к истории илитературе он объяснил тем, что нравятся учителя, хорошо объясняют, интересноведут уроки.
Выявленный низкий уровеньразвития широких интересов Оли Ч. объясняется низким уровнем её знаний, которыенаходятся на уровне обыденных представлений. Познавательный интерес Олипобуждается внешними эффектами и представляет собой отдельные эпизодическиевспышки, угасающие с устранением внешних стимулов. У девочки отсутствуетинтерес к сущности явлений. Она часто отвлекается на уроках. При затрудненияхнаблюдается полная бездеятельность. При повторном проведении «Методики сконвертами» девочка выбрала географию и историю. На вопросы ответила вобщих чертах, не углубляясь в их сущность. Ответы Оли заученные, неразвёрнутые,но правильные.
Познавательные интересы Олиизменились не смотря на то, что она сознательно выделяет предметы, на базекоторых может развиться её познавательная активность, интерес к знаниям у девочкипока ещё слабый. Сама она ничего не предпринимает для того, чтоб знать больше,чем положено по школьной программе, несколько инертна.
У Серёжи С. низкий уровеньразвития аморфного интереса был связан с низким уровнем знаний. Послепроведённой работы по углублению знаний, мальчик обнаружил средний уровеньразвития стержневого интереса. После прочтения рекомендованных нами книг(Заборов М.А. Крестоносцы на Востоке; Райцес В.И. Жанна д'Арк и др.), выступленияна уроке с рассказом о подвиге народной героине Жанны д'Арк, участия вподготовке исторического вечера и др., у мальчика появился интерес к истории.Особо значимой он считает историю средних веков.
Нам не удалось сформироватьпознавательный интерес у Андрея А. Узкий кругозор, невысокий уровень общегоразвития являются тормозом для формирования и развития познавательного интересаэтого ученика. Мы постарались расширить его кругозор, целенаправленноруководить его чтением, предлагали ему различные дела. Но мальчик отнёсся кэтому безразлично, поручения демонстративно не выполнял, на замечания нереагировал. На повторное проведение «Методики с конвертами» непришёл. Требования учителей не выполняет, авторитеты не признаёт. Учится плохопотому, что вообще учиться не хочет. После 9-го класса собирается устроиться наработу, а на работе, как он говорит, особых знаний не нужно.
Причины педагогическойзапущенности мальчика следующие:
1. Психологический климат в семьесложный; мать отказывается от воспитания сына, часто повторяет, что отдаст егокому-нибудь на воспитание. Дома Андрей не видит ласки, заботы о нём, новыйотчим избивает его. Ему свойственна озлобленность на всех. Это являетсярезультатом сложных семейных отношений.
2. Уважением одноклассников мальчикне пользуется, они часто игнорируют его.
3. Педагогические ошибки виндивидуальном подходе: предубеждённость в отношении трудных подростков,фиксация в развитии их личности только негативных явлений, неумение учителейнайти правильные пути, ведущие к асоциальности в поведении трудных подростков,слабое знание педагогами ребёнка, условий его воспитания в семье.
В дальнейшей работе с Андреемпедагогическому коллективу школы следует усилить индивидуальную работу сподростком, совместно с психологической службой разработать систему работы ссемьёй, пути социальной защиты прав ребёнка. Необходимо проявить терпение кмальчику, педагогическую мудрость, больше положительного внимания к нему.
Исходя из вышесказанного можносделать вывод о том, что познавательные интересы подростков с отклонениями вповедении могут стать фактором развития личности лишь при условии целенаправленной,постоянной, основательной индивидуальной работы, приобщающей этих учащихся ксерьёзной, вдумчивой познавательной деятельности, к напряжению волевых усилий;создания необходимых условий для понимания существа проблем и микроклимата какв школе, так и в семье; при условии включения их в целенаправленную,систематическую познавательную деятельность, в процесс самовоспитания.
школьник отклонениепознавательный интерес

Заключение
Разработка проблемыпознавательного интереса обусловлена задачами современного общества,озабоченного подготовкой молодого поколения к активной жизнедеятельности.
Проблема познавательного интереса широкорассмотрена в психолого-педагогических исследованиях (Ананьев Б.Г.,Бондаревский В.Б., Морозова Н.Г., Щукина Г.И. и др.).
Познавательный интерес – важнейшееобразование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельностичеловека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образомне является имманентно присущим человеку от рождения.
Анализ проблемы интереса в истории русскойпедагогической мысли и в практике дореволюционной школы показал, что этапроблема была всегда актуальна.
В разные периоды развития школы проблемаинтереса выступала в различных характеристиках в зависимости от требованийжизни и взглядов отдельных педагогов.
Во второй половине XVIIIвека в интересе видели лишь средство, способное приохотить ребенка к учению,облегчающее догматическое усвоение знаний в феодальной школе.
В условиях развивающегося промышленногокапитализма в первой и особенно во второй половине XIX векаусиливается тенденция рассмотрения интереса в связи с нравственным становлениемличности. Все более глубокое обоснование получает связь интереса с психическимипроцессами, что было обусловлено развитием психологической науки.
Во второй половине XIXвека идеи связи интереса с самообразованием, с обогащением духовного мираребенка, с формированием его социальной активности, которые нашли обоснования висследованиях А.И. Анастасиева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.,приобретали особо важное значение в связи с усиливавшейся в стране реакцией.
В конце XIX – начале XXвека в педагогическую теорию и практику более интенсивно начинают проникатьидеи о необходимости изучения проблемы интереса. Однако, следует отметить, чтообучение детей на основе развития их интереса практиковалось лишь в опыте отдельныхучителей и не носило массового характера.
К настоящему времени в научно-методическойлитературе накоплен большой объем ценного психолого-педагогического материала,на основе которого возможно эффективное формирование познавательных интересовучащихся (Беляев М.Ф., Божович Я.И., Леонтьев А.Н., Щукина Г.И и др.).
Однако, анализ научных исследований,проведенных педагогами и психологами, а также материалы полученные в процессеисследования, проведенного нами (гл.2), показывают, что у учащихся крайненедостаточно развиты познавательные интересы.
Основные причины несформированностипознавательных интересов у большинства подростков, как показывают эти жеисследования, заключаются в отсутствии целенаправленной, систематической научноорганизованной работы учителя в плане развития интересов к познанию; внепонимании многими учителями сущности понятия «познавательныйинтерес» и незнании ими теоретических и практических основ формированияпознавательных интересов; в недооценке роли познавательного интереса вповышении эффективности процесса обучения.
Таким образом, возникает противоречиваяситуация: в научно-методической литературе существует большой объем ценногоматериала по теории интереса и методике его формирования и развития у школьников,но многие учителя недооценивают познавательный интерес, не включают развитиепознавательного интереса в число основных педагогических задач, не ведутсистематической, целенаправленной работы в этом направлении.
Проведенная экспериментально-опытнаяработа по выявлению познавательных интересов у школьников-подростков позволилаопределить три группы учащихся с различным характером познавательных интересов.В подростковых 7 А, Б классах СШ № 50 39% составили школьники с неясным,неопределившимся, аморфным интересом, имеющие низкий познавательный потенциал.Их отрицательное влияние состоит в том, что познавательная деятельность такогоподростка лишена познавательной активности, радостного эмоционального тонуса вработе, волевых усилий в преодолении трудностей. Учение для этих учащихся –неприятная обязанность, она связана с боязнью неудач, неуверенностью в своихсилах, познавательной пассивностью. Учащиеся данной группы не стремилисьуглубиться в процесс познания, не проявляли стремления к тому, чтобы добитьсяхороших результатов в учении.
Группа учащихся с широкими познавательнымиинтересами составила 32 % (19 чел.). Для них характерен самостоятельный поиск,желание в избранной области выйти за пределы программы, начитанность,пытливость, познавательная активность, любознательность. Однако среди этойгруппы были выявлены учащиеся с широкими, но поверхностными интересами, которыев одних условиях способствовали совершенствованию их поисковой активности, вдругих – вырабатывали поверхностный подход к овладению знаниями.
Глубокий стержневой интерес показали 29 %(18 чел.) учащихся 7 А, Б классов СШ № 50, что обеспечивало значительные успехив учебной деятельности, инициативу в поиске дополнительной литературы вопределенной предметной области, высокую активность, самостоятельность,увлеченность.
Полученный в результате исследованияматериал обнаружил три категории учеников с различными тенденциями развитияпознавательных интересов к отдельным предметам. К ним отнесены:
-  учащиеся с сильным, глубоким и устойчивым интересом.Их отличает нацеленность на учебный предмет (или группу предметов). Имсвойственна большая познавательная активность, начитанность, самостоятельностьв выборе учебного задания, использование своего свободного времени винтересующей области, в спецкурсах, факультативах, кружках;
-  учащиеся со средним уровнем развития познавательногоинтереса. Для этой группы характерно избирательное отношение к учебнымдисциплинам, самостоятельная деятельность по расширению своего кругозора непредставляет системы, эпизодична, не всегда проявляется склонность к выполнениютворческих заданий;
-  учащиеся со слабым, неглубоким, низкого уровняразвития познавательного интереса. Для них характерна эпизодичность проявленияпознавательного интереса, инертность мысли и деятельности, репродуктивностьвыполнения заданий, стереотипность учебных действий.
Выявленные в процессеэксперимента, различные по характеру и уровню развития познавательные интересышкольников с отклонением в поведении явились тем условием, котороеспособствовало включению этих учащихся в разнообразную познавательнуюдеятельность, воспитывало у них желание пополнить свои знания, быть более активнымикак в учебной, так и во внеучебной деятельности.
Условием развитияпознавательного интереса у школьников с отклонением в поведении стали:
-  поиск важнейших путей побуждения учащихся к учению;
-  отбор содержания учебного материала;
-  индивидуальная работа, внеклассная работа,рассчитанная на углубление, укрепление познавательного интереса;
-  свободный, сознательный выбор своего поведения;
-  включение в целенаправленную, систематическую познавательнуюэмоционально насыщенную деятельность.
Проблема формированияпознавательных интересов учащихся в процессе обучения – одна из центральных. Посути дела ее решение связано с двумя главными вопросами: во-первых,содействовать наиболее полноценному отражению в сознании учащихся явлений науки, проникновению в их существенные взаимосвязи; во-вторых, на этой основепробуждать, поддерживать и подкреплять такое отношение к занятиям, к учению вшколе, которое наполнено готовностью овладевать знаниями, стремлением нескользить по поверхности, а углубляться в процесс познания.

Примечания
1. Коменский Я.А. Избранные сочинения. — М., 1975,с.221.
2. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М., 1988.
3. Там же.
4. Писарев Д.И. Избранные сочинения. — М., 1951.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.И. Пискунова. — М., 1974.
6. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М.:Педагогика, 1989, с.324.
7. Анастасиев А.И.Дидактический катехизис. — Харьков, 1976.
8. Крупская Н.К. О коммунистическом воспитаниишкольников. — М., 1987.
9. Макаренко А.С. Книга для родителей. — М., 1987.
10. Беляев М.Ф. Указ. соч. с.76.
11. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчествоучителя. — М., 1987. с.37.
Божович Л.И. Отношение школьников к учению какпсихологическая проблема. — М., 1986.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1977.
12. Морозов В.С. Социальный интерес и поведениеличности. — М., 1970.
13. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса всоциологической теории. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1964.
14. Морозова Н.Г. Указ. соч. с.67.
15. Беляев М.Ф. Психология интереса. — М., 1957.
16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.
17. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. — Л., 1962.
18. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса впедагогике.-М.: Педагогика, 1971.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971.
Вербовая Н.И. Формирование познавательных интересовшкольников как одно из условий осуществления всеобщего среднего образования:Методическое пособие для педагогических коллективов общеобразовательных школ. — М., НИИ школ, 1974.
19.Божович Л.И. Отношение школьников к учению какпсихологическая проблема. — М., 1968.
20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1979.
21. Беляева Н.А. Пути повышения интереса к учению. — Новосибирск,1968.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз,1983. Т.2
23. Крутецкий В.А. Интерес. — В кн.: Педагогическаяэнциклопедия. — М., 1965. Т.2.
24. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание.- М.: Мысль, 1968.
25. Беляев М.Ф. Психология интереса. — М., 1957.
26. Щукина Г.И. Формирование познавательного интересаучащихся. — М.: Учпедгиз, 1962.
27. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. — М. — Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1958.-Т.10.
28. Максимова В.Н. Межпредметныесвязи и формирование познавательного интереса // Педагогические проблемыформирования познавательных интересов учащихся. — Л., 1981.
Активизация учебно-познавательной деятельностиучащихся/ Под ред. Г.И. Щукиной. — М., 1984.
Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы:ученые записки Ленинградского гос. Ун-та. — Л., 1959.
Вопросы теории и методики развития познавательнойактивности учащихся/ Под ред. М.П. Пальянова. — Томск, 1981.
29. Педагогические проблемыформирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. — Л.,1976.
30. Раевская З.А. Предупреждение отклонений внравственном поведении детей и подростков. — М., 1984.

Библиография
1. Азаров Ю.П. Радость учить иучиться.-М., 1989.
2. Аксиологические аспекты историко-педагогическогообоснования стратегии развития отечественного образования. — М., 1994.
3. Активизация учебно-познавательнойдеятельности учащихся / Под редакцией Г.И. Щукиной. — М., 1984.
4. Актуальные вопросы формированияинтереса в обучении / Под редакцией Г.И. Щукиной. – М., 1984.
5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте,дети!: Пособие для учителя. – М., 1983.
6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманнаяоснова педагогического процесса. – Мн: Университетское, 1990.
7. Ананьев Б.Г. Познавательныепотребности и интерес: Учёные записки ленинградского государственногоуниверситета. – Л., 1959.
8. Бабанский Ю.К. Выбор методовобучения в средней школе. – М., 1991.
9. Белкин Е.Л. Управлениепознавательной деятельностью. – Ярославль, 1988.
10. Беляев М.Ф. Психология интереса. –М., 1957.
11. Беляева Н.А. Пути повышенияинтереса к учению. – Новосибирск, 1968.
12. Божович Л.И. Отношение школьниковк учению как психологическая проблема. – М., 1968.
13. Бондаревский В.Б. Воспитаниеинтереса к знаниям и потребности к самообразованию. – М., 1985.
14. Вербовая Н.И. Формированиепознавательных интересов школьников как одно и условий осуществления всеобщегосреднего образования. – М., 1974.
15. Вопросы теории и методики развитияпознавательной активности учащихся / Под редакцией М. П. Пальянова/. – Томск,1981.
16. Глезермак Г.Е. Интерес каксоциологическая кактегория / вопросы философии/, 1969. — №10.
17. Гончарова Е.Б. Формированиемотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. №6.
18. Давыденко В.А. Дидактическийпринцип активности в обучении учащихся (1960-1980гг.)// личность ввоспитательной системе учебного заведения. – Хабаровск, 1993.
19. Давыденко В.А. Ценностный аспектпознавательного интереса (1960-1980гг.)//новые ценности в образовании, культуреи политике. – Биробиджан, 1992.
20. Дружинин в.н. Экспериментальнаяпсихология. – Санкт-Петербург, 2000.
21. Жарова Л.В. Организациясамостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. – Л., 1986.
22. Жукова В.П., Быстрова Н.Н. О детяхнуждающихся в педагогической поддержке. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.
23. Загвязинский В.И. Педагогическоетворчество учителя. – М., 1987.
24. Здравомыслов А.Г. Проблемаинтереса в социологической теории. – Л., 1964.
25. Иванцова А., Работа социальногопедагога с детьми из неблагополучных семей// Воспитание школьников. 2000 №7.
26. Иванцова А. О работе с проблемнымисемьями // Воспитание школьников. 2000. №10.
27. Ильина Т.А. Педагогика. – М.,1984.
28. Кащенко В.П. Педагогическаякоррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. – М., 1994.
29. Коменский Я.А. Избранныесочинения. – М., 1975.
30. Конвенция о правах ребенка.
31. Коржуев А.В. Познавательныезатруднения в учении школьников //Педагогика. 2000. №1, с. 27-32.
32. Крупская Н.К. О коммунистическомвоспитании школьников. – М., 1987.
33. Крутецкий В.А. Интерес. – В книге:Педагогическая энциклопедия. Т.2. – М., 1965.
34. Лебедев П.А.Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева //Педагогика. 2000. №5, с.70-75.
35. Леви В. Нестандартный ребенок. –М., 1993.
36. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. – М., 1977.
37. Лобко-Лобановская Н.АДифференциация обучения как способ формирования познавательной активностишкольников:
38. Макаренко А.С. Собрание сочинений.-Т.4.-М., 1987.
39. Максимова В.Н. Межпредметные связии формирование познавательного интереса // Педагогические проблемы формированияпознавательных интересов учащихся. – Л., 1981.
40. Малышева Г.И. Пусть урок будетинтересным // Воспитание школьников. – 1996. — №6.
41. Маркова А.К., Матис Г.А., ОрловА.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.
42. Морозов В, С. Социальный интерес иповедение личности.-М., 1970.
43. Морозова Н.Г. Учителю опознавательном интересе.-М., 1997.
44. Мустаева Ф.А. Основы социальнойпедагогики. – М.: Академический проект, 2001.
45. Мясищев В.Н. О связи склонностей испособностей /в сб.: «Склонности и способности». Издательство ЛГУ, 1962.
46. Особенности познавательнойдеятельности учащихся /Под редакцией П.А. Сорокина.- Л.,1979.
47. Очерки истории педагогическойнауки в СССР (1917-1980) / Под редакцией Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. — М.,1986.
48. Педагогика /Под редакцией П.И. Педкасистого.-М.,1996.
49. Педагогические проблемыформирования познавательных интересов учащихся Под редакцией Г.И. Щукиной. –Л., 1976.
50. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Бажекова.- М.,1988.
51. Педагогическое наследие / Сост.В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., 1988.
52. Печенюк А.М. Теоретические основыпофилактики девиантного поведения несовершеннолетних. – Хабаровск, 2000.
53. Печенюк А.М, Григорова В.К.Заповеди перевоспитания. – Хабаровск, 1994.
54. Пидкасистый П.И. Самостоятельнаяпознавательная деятельность школьников в обучении. – М., 1980.
55. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В.Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. – М., 1991.
56. Писарев Д.И. Избранные сочинения.– М., 1951.
57. Плоткин М.МСоциально-педагогическая помощь детям из неблагоприятных семей //Педагогика.№1, с. 47-51.
58. Раттер Н. Помощь трудным детям. –М., 1987.
59. Российская педагогическаяэнциклопедия /Гл. редактор В.Г. Панов. – М.,1993.
60. Степанов В.Г. Психология «трудных»школьников. – М., 1996.
61. Стурова М.П. Живое наследие А.С.Макаренко //Педагогика. 2000. №3, с. 53-58.
62. Толстой Л.Н. Педагогическиесочинения. – М., 1989.
63. Усова А.В. Чтобы учение сталоинтересным и успешным //Педагогика. 2000. №4, с.30-33.
64. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.– М. – Л.: Издательство АПН РСФСР, 1950.
65. Философия образования для 21 векапод редакцией Н.М. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. – М., 1992.
66. Фишбейк М.Х. Идея активностиучащихся в обучении в дидактике периода середины 60-х – 70-х годов: Диссертациякандидата педагогических наук. – Хабаровск, 1994.
67. Фридман Л.М. Формированиепознавательных интересов у школьников. – М., 1979.
68. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.,1990.
69. Шапошникова И.Г. Формированиепознавательных интересов учащихся через организацию домашней работы //Воспитание школьников. – 1997. — №4.
70. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О«мягких» этапах и их функциях в учебно-познавательных процессах.
71. Щедровицкий П.И. Очерки пофилософии образования. – М., 1993.
72. Щукина Г.И. Активизацияпознавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.

 Приложение 1
Содержание заданий понекоторым предметам для эксперимента «Методика с конвертами»История
1
1. Охарактеризуй исторические события,которые тебе больше всего запомнились, произвели на тебя большое впечатление.
2. Назови исторических деятелей, о которыхты много читал и которые тебя интересуют.
3. Объясни понятия: «раб»,«класс», «феодал». Что такое феодальная раздробленность?
2
1. Почему не Киев, а Москва стала центромединения русских земель?
2. Могло ли русское государство в своем развитииминовать феодальную раздробленность?
3. Почему на смену феодальным порядкамнеизбежно должен был прийти новый строй?
3
1. Дай словесную зарисовку боярской Думы иоценку ее роли в государстве.
2. Опиши событие «Опричникиедут!» и охарактеризуй свое отношение к опричнине.
3. Охарактеризуй прогрессивные начала вцарствовании Ивана IV
4
1. Почему ты выбрал конверт по истории?
2. Какие исторические книги ты прочел в 7классе?
3. Если бы ты стал ученым-историком, какуюэпоху стал бы изучать? Чему посвятил бы свое исследование?
4. Какие из уроков истории тебе большевсего нравятся?
5. Связываешь ли ты свой дальнейшие планыс исторической наукой?
5
1. Какие книги ты прочел за последнееполугодие?
2. Что ты делаешь в свободное время?
3. Какие внеклассные занятия привлекаюттебя?
4. В каких кружках ты хотел бы заниматься?

Приложение 2
Примерные вопросы для беседы с учителями
1. Расскажите опроявлениях, характеризующих мыслительную активность учащихся:
-  вопросы учащихся;
-  стремление учеников по собственному желанию, безуказаний и требований учителя принять участие в обсуждении вопросов, дополнитьи исправить ответы товарищей;
-  характер процесса деятельность: готовность к действиюили безразличие к заданию; уровень выполнения задачи – самостоятельно, пообразцу, путем списывания с доски готового решения; отношение к процессу своейдеятельности – внимателен или рассеян.
2. Каковы эмоциональные проявленияучащихся (речевые реакции, адекватность реакций на происходящее в классе и др.)
3. Что Вы можете сказать об избирательнойнаправленности круга чтения учащихся и их участии по свободному выбору вразличных формах внеклассной работы?
4. Как ученики используют свое свободноевремя?
5. Как учащиеся относятся к творческимпоисковым задачам?
6. Как ведут себя подростки призатруднениях?
7. Какие приемы и методы Вы используетедля развития у школьников познавательных интересов?

Приложение 3
Таблица 1
Распределение уровней развитияпознавательного интереса учащихся 7-х классов СШ №50Показатели уровня развития познавательных интересов Признаки 7-е классы
Высокий уровень развития познавательных интересов.
Средний уровень развития познавательных интересов.
Низкий уровень развития познавательных интересов.
1.  Высокая самостоятельная познавательная активность.
2.  Интерес к сущности явлений: к их существенным связям и закономерностям. Стремление разобраться в трудных вопросах.
3.  Интенсивно и с увлечением протекающий процесс самостоятельной работы.
4.  Стремление к преодолению трудностей в сложных задачах.
5.  Свободное время посвящается предмету своего интереса.
1.  Познавательная активность требует побуждений учителя.
2.  Постижение сущности явлений осуществляется только при помощи учителя.
3.  Проявляется зависимость самостоятельной работы от ситуации.
4.  Трудности преодолеваются при помощи учителя.
5.  Наблюдаются эпизодические занятия предметом интереса.
1.  Познавательная инертность.
2.  Эпизодический интерес к эффектным сторонам явлений при отсутствии интереса их сущности.
3.  Частые отвлечения.
4.  Отсутствие желания преодолевать трудности. Полная бездеятельность при затруднениях.
19 человек 31%
20 человек 33%
22 человека 36%

Приложение 4
Краткие характеристики учащегося 7 класса среднейшколы 50 с девиантным поведением.
Карепов Виталий, 7класс «А»
У мальчика возникаютпроблемы с усвоением учебного материала. Он с трудом удерживает и выполняетусловия учебной задачи, часто и быстро отвлекается, на уровне остального классанесформирован внутренний план действий: плохо справляется с заданиями,выполняемыми без опоры на образец.
Учебная мотивациянизка. Интерес аморфный. У Виталия узкий кругозор, невысокий уровень общегоразвития. У мальчика нет знаний, и интерес у него не развивается, а дляовладения знаниями не хватает внутренних побуждений. Он не утруждает себяразмышлениями над сложными задачами, если решение не получается, переходит кдругой задаче.
Мальчика привлекаетпроцессуальный характер деятельности, протекающий без затруднений. То, чтотребует усилий, ему не интересно.
При выполнениидомашних заданий и в процессе классной работы возникают трудности с пониманиемучебного материала. Домашние задания выполняются с большим количеством мелкихошибок.
Письменные работывыполняет лучше, чем устные. Однако, затрудняется с формулировкой своих мыслей.Творческие задания выполняет слабо, но при выполнении простых заданий можетбыть очень старательным, трудоспособным.
Наибольшие трудностивозникают при выполнении заданий, требующих логики, развитой речи и творчества.
Предполагаемыепричины описанных трудностей и особенностей:
-  низкий педагогический уровень родителей;
-  неблагополучие в семье: конфликты, аморальноеповедение. С мальчиком не занимаются дома, единственная форма помощи –наказание за плохие отметки;
-  нарушение единства требований к ребенку, их непоследовательность;
-  отсутствие четкой организации жизни и деятельности всемье, бесконтрольность;
-  слабая информация педагогов об условиях воспитания всемье;
-  пробелы в знаниях.
Характеристикасостояния работы педагогов:
-  классный руководитель – пассивно-отрицательное;
-  другие педагоги – пассивно-отрицательное.
Стимулы, используемыев работе:
-  классный руководитель – неодобрение, замечание;
-  другие педагоги – неодобрение, порицание.
Успеваемость по основнымпредметам:
математика – 3,русский язык – 3, литература – 3, труд – 5.
Показатели поведенияи общение в учебных ситуациях: Активность на уроке практически не проявляет, сзаинтересованностью относится к развивающим игровым упражнениям. Дисциплинунарушает редко. Очень робок в отношении с учителями: практически не обращаетсяс вопросами, говорит тихо, отводит глаза. Часто не отвечает на вопросы.Отношение с ребятами хорошее, доброжелательное: на переменах общается содноклассниками, но никогда не лидирует, подчиняется решениям других.
Показателиэмоционального состояния в учебных ситуациях: на уроке часто рассеян, смотрит всторону, но может быстро включиться в работу после замечания. К концу урокачасто устает, перестает работать. В ответ на замечание чаще всего молчит,иногда появляются слезы.
Особенностипсихического развития: высокая личностная и ситуативная тревожность: сильнопереживает учебные неудачи, беспокоится по поводу отметок. Реагирует натревожную ситуация уходом в себя.
Медицинская информация:развитие соответствует возрастной норме, по физкультуре занимается в основнойгруппе, физические нагрузки переносит хорошо. За последний год практически неболел.
Наличие отклонений иособенностей развития: существуют определенные нарушения в познавательной сфере(несформированность внутреннего плана учебных действий, узкий кругозор,неразвиты познавательные интересы), которые могут быть скомпенсированы при организацииспециальной работы. Мальчик «педагогически запущен» из-за отсутствиядолжного внимания к его развитию в семье и школе.
Рекомендации:
-  наладить связь между семьей и школой;
-  в работе с Виталием необходимо проявлять больше положительноговнимания к нему;
-  не акцентировать внимания на том, что ему не удается,хвалить его, подсказывать как нужно действовать;
-  поднять его престиж в классе. Он очень переживает, чтомногие считают его «неумным»;
-  необходимо развивать познавательные интересы, навыкиорганизации интеллектуальных учебных действий, ликвидировать пробелы взанятиях, снизить уровень тревожности, страха общения с педагогами.