Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Иркутский государственный педагогический университет»
Факультет специальной педагогики и психологии
Кафедра клинико-психологических основ дефектологии логопедии
Специальность: 050715 Логопедия
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Черниговская Инна Борисовна
Научный руководитель: канд. пс.наук, доцент
Инденбаум Елена Леонидовна
Иркутск 2009
Содержание
Введение
Глава 1. Особенности формирования коммуникативной функцииречи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
1.1 Характеристика коммуникативной функции речи
1.2 Общая характеристика развития речи детей с общимнедоразвитием речи
1.3 Особенности коммуникативнойфункции детей с общим недоразвитием речи
Глава 2. Исследование коммуникативной функции речи у детей5-6 лет с общим недоразвитием речи
2.1 организация и методики исследования
2.2 Результаты проведенного исследования
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка.Основной и первоначальной является коммуникативная функция (КФР) — назначениеречи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общенияможет быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальнойинформацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так исамо сообщение, и используемые языковые средства (Р.О. Якобсон). Все этиаспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника иактивно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка ковладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоениюформ речи — диалога и монолога.
Среди большого количества вопросов, связанныхс развитием детей, выделяется проблема формирования у них коммуникативнойфункции речи в общей структуре общения.
КФР обеспечивается уровнем общегоинтеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенностиребенка в различные виды деятельности, а также качеством процесса его общения свзрослыми.
В ряде педагогических исследований отмечается, что в детских садах ибольшого числа воспитанников выявляются задержки и нарушения развития речи,общее недоразвитие речи (ОНР), психоэмоциональные расстройства.
Общее недоразвитие речи — различные сложныеречевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всехкомпонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, принормальном слухе и интеллекте.
Правильное понимание структуры ОНР, причин,лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушенийнеобходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболееэффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений вшкольном обучении.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследованияпо изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом(Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф.Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина,С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в планепреодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений,несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций,проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.
Знакомство с работами этих авторов дает основание считать,что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитииязыковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкиелексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничиваютвозможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающихпроцесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенствоструктурно-семантической организации контекстной речи. Дети с ОНР испытываюттрудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементовв структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева,О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская).
В современных условиях очень важное значениеимеет проблема развития у детей КФР, т.к. речь является основнымсредством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможностиполучать и передавать большое количество информации, в частности такую, котораянесет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможновоспринять с помощью органов чувств.
Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будутспособствовать формированию КФР у детей с ОНР.
Для решения проблемы была определена цель: выявить методы и приемы,способствующие развитию КФР у детей с ОНР.
Цель работы — ознакомление с вопросомособенностей формирования речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи.
Объект исследования — развитие речи детей сОНР.
Предмет исследования — коммуникативнаяфункция речи детей 5 — 6 лет с ОНР.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературупо проблеме становления КФР у детей с речью в норме и у детей с речевымнедоразвитием;
2. Определить состояние КФР у детей с ОНР,сопоставив его с ее характеристиками в норме.
Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного учреждения№ 111 г. Ангарска. В ней участвовало 12 детей в экспериментальной группе (состоящейиз детей с ОНР) и 12 детей в контрольной группе (состоящей из детей с обычнойречью). Дети в обеих группах имели возраст от 5 до 6 лет.
Глава 1. Особенности формирования коммуникативнойфункции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
1.1 Характеристика коммуникативной функции речи
Коммуникативная функция речи — это использование речи длясообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. Припередаче сообщения, происходит указание на какой — либо предмет, чтообозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а такжевысказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначаетсякак предикативная функция, или функция высказывания.
Коммуникация имеет огромное значение в формированиичеловеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурногоповедения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широкимвозможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательныеспособности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сампревращается в личность [25; с.516].
Особенно большое значение для психического развития ребенкаимеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время всесвои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почтиисключительно через общение.
Речь как средство общения возникает на определенном этапеобщения, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимоеи достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают передребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка дляобщения называется речевой деятельностью.
Коммуникативная функция является основополагающей вдиалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает тольков ситуации общения со взрослыми и сверстниками.
Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной сситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когдавсе предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, иконтекстуальные диалоги — непосредственные формы общения людей, где участникидиалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативныйдиалог может быть понятен только двум общающимся.
КФР — это умения и навыки общения с людьми. Люди разноговозраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития,имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от другапо коммуникативным способностям. Богатство и разнообразие жизненного опытачеловека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у негокоммуникативных способностей.
Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так,у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослымии сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники.
Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в ихтехнике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратнаясвязь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. Свозрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится болеевзвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуетсяи обратная связь.
Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению слюдьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годоваломувозрасту его экспрессия становиться настолько богатой, что позволяет довольнобыстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.
Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитиеобщения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описатьследующим образом [25; с.524]:
1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию,контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностейребенка. Основное средство общения — примитивная мимика и элементарнаяжестикуляция.
2. Возраст от 2-3месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательногообщения, связанный с началом функционирования основных органов чувств ипоявлением потребности в новых впечатлениях.
3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновениекоординированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивныепотребности.
4. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения,связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этапразделения делового и личностного общения.
5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе ииспользовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенныхсредств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением всюжетно-ролевые игры.
С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный иличностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразнымсодержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства.Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимодруг от друга развиваются деловое и личностное общение.
По мнению Л.С. Выготского [4], на основе возникновениядиалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления иречи, соотношение понятий «смысл» и «значение», учение оструктуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к словуосуществляется «от мотива, порождающего какую — либо мысль, к оформлениюсамой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешнихслов, и, наконец, в словах».
А.А. Леонтьевым [21] выдвинуто положение о внутреннемпрограммировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построениянекоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.
По мнению А.Р. Лурия [24, с.5] порождение речевоговысказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается смотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощьювнутренней речи. Именно во внутренней речи формируется «смысловаяпрограмма высказывания, которая реализуется во внешней речи на основеграмматики и синтаксиса данного языка».
На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиватьсякак понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас,усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой,естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшемвозрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется дляналаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенокобращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого.Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи сситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяютжесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построениисвоих высказываний, как их поймут партнеры. Данные речевой диагностикипоказывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоенииродного языка — его звуковой системы, грамматического строя, лексическогосостава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладениедиалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение импользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевоговзаимодействия с партнером.
1.2 Общая характеристика развития речи детей собщим недоразвитием речи
Общим недоразвитием речи принято считатьтакую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом ипервично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компонентыязыковой системы: фонетика, лексика и грамматика.
Своеобразие развития словарного состава играмматического строя языка при общем недоразвитии речи показано висследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б.Филичевой и др.
Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной,в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей.Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фонепричинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степеньвыраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речис элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя изкоррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведениямногообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровеньхарактеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичныхпроявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одногоуровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развитияхарактеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьмаограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детейречь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровнеречевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечеткопроизносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательнаядеятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются дляобозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются всамых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы,имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой первого уровня речевогоразвития является отсутствие грамматических связей слов между собой иморфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названиядействий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения.Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средствомполноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения- жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речиостается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особыетрудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети неразличают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшеговремени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значениепредлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетическийсостав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи,отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных,искажена ритмико-слоговая структура слова.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляетсяфразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом играмматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний,многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числасуществительных, в употреблении рода и числа глаголов, в согласованииприлагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнемречевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголыв инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числанастоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этомуровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которыеиспользуются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.Союзы и частицы употребляются редко.
Словарь на данном уровне становится болееразнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различныелексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные,наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остаетсяограниченным качественно и количественно. Дети не знают названия цветапредмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Пассивный словарь на втором уровнезначительно усиливается за счет понимания грамматической формы числасуществительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторыхпризнаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологическиеэлементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Звукопроизносительная сторона речи остаетсянесформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуковдругими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкиесогласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А-О-У. Нарушено звукопроизношениесвистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфическихдефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложныеслова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и употребленияслогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков каквнутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп,что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности ковладению звуковым анализом и синтезом.
Речевая недостаточность отчетливо проявляетсяна уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке,связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом онипользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попыткечто-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.
Третий уровень речевого развитияхарактеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубыхлексико-грамматических и фонетических отклонений.
У детей наблюдается нарушение произношениязвуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие,шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (Сь, Б,Г, К). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах,пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков речи.
Детям с третьим уровнем речевого развитияхарактерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудностифонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.
Несформированность грамматического строя речипроявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций:родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за,из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлогчерез), дательного падежа для обозначения лица, к которому направленнодвижение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа дляобозначения места (предлоги в, на). Дети часто пропускают предлоги илине употребляют их вообще.
Почти у всех детей наблюдаются отклонения прииспользовании в речи форм именительного и родительного падежей множественногочисла некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
Часто допускаются ошибки в употреблениисловосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реженаблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде,числе, падеже.
У детей с третьим уровнем речевого развитияобнаруживается несформированность навыков практического словообразования:относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный),уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведерочко).
На этом фоне наблюдается неточное знание иупотребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные иглаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия,состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.
Связанное речевое высказывание детейотличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражаетсявнешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки,причинно-следственные отношения.
Дети с ОНР имеют особенности развитияпсихических процессов. Для них характеры неустойчивость внимания, снижениевербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логическогомышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться вучебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Ониотличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.1.3 Особенности коммуникативной функции детей собщим недоразвитием речи
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речисообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не толькосообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, нои воздействует на них.
Формы речевого воздействия — вопрос, просьба, совет,предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организациисобственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении сокружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевыхи коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такиеособенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарногозапаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанноговысказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этихтрудностей являются снижение потребности в общении, несформированность формкоммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения;незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения,негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникациидошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре группданной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективенормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношенийявляется достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых»детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных».Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выборатоварища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностноеотношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди «непринятых» и «изолированных» чащевсего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами,находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровыеумения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попыткиобщения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваютсявспышками агрессивности со стороны «непринятых».
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаютсяограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя вниманиеневысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета,процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства такихдетей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногдаобретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким — либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыкомсовместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу попоручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, неориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабойориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, онизком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыковсотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинствадошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно длянормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает,что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы повсем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становлениясоответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенноотличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественнымпоказателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, дляцелей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены,при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха игортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает какнеобходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которыевстают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно,вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаютсянесформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладениисловарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностямивосприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми исверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения,плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативныхсвязей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить кизоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процессмежличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути ихразвития и обучения.
Глава 2. Исследование коммуникативной функции речиу детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи2.1 организация и методики исследования
Потребностно-мотивационная основа деятельности общения — этобаза способствующая развитию КФР. Именно коммуникативные задачи, встающие переддетьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения.Следовательно, для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать емуразличный языковой материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачиобщения, требующие использования определенных речевых средств.
Мы предлагаем изучение КФР в сфере общения — ребенок-взрослый. В общении со взрослым ребенок присваивает социальные образцы,речевые эталоны и решает задачи познавательного и личностного содержания. Вэтой сфере общения на первый план выдвигается информационный аспект, тогда как,в сфере общения «ребенок-сверстник» — регулятивный.
Для проведения экспериментального исследования были взятыметодики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой.
Цель исследования — выявить уровень развития КФР у детей 5-6лет с ОНР.
В экспериментально-диагностических ситуациях мы использовалиследующие модели общения детей со взрослыми: личностная и познавательная.
Личностное общение моделировалось в ситуации беседы сребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника,при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться совзрослым, типы высказываний.
Познавательное общение моделировалось в ситуации совместногочтения.
В этих ситуациях предполагалось изучение информативного ирегулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы,комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым,обмениваться мнением; анализировалось наличие познавательных мотивов общения.
В этих экспериментальных ситуациях партнером ребенка былвзрослый. Общение в разных ситуациях по-разному соотносилось с практическойдеятельностью детей. В ситуации личностного общения, ребенок и взрослыйдействовали не вместе, а рядом. В ситуации, совместное рассматривание книгибеседа представляла собой ситуацию «чистого общения».
Исследование КФР в личностном общении.
Методика «Беседа о семье и лепка».
Беседа взрослого с ребенком на личностные темы на фонеиндивидуальной деятельности дошкольника состояла из двух фаз.
I фаза ожидания: ребенок получалпластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый втечении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативыиспытуемого.
II фаза стимуляции: если в теченииэтого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы,поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослыйобращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы.
Дома ты лепишь из пластилина?
А кто тебе помогает? Мама, папа?
С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?
Есть у тебя дома домашние животные?
Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?
Что тебе больше всего в ней нравиться?
Оценка:
5 баллов — ребенок активно лепить из пластилина, самначинает разговор со взрослым, активен в общение, понимает речь в полномобъеме, умеет слушать, ответов на вопросы развернуты.
4 балла — ребенок активно занимается с пластилином, во времядеятельности задает 1-2 вопроса взрослому, умеет отвечать на вопросы, хотя ответыне развернуты, ребенок испытывает затруднения в формулировки ответов.
3 балла — лепить ребенок начинает не сразу, долго думает,вопросы взрослому не задает, не всегда понимает речь в полном объеме, можетсоскальзывать на другие темы разговора.
2 балла — ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенкомустанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенокмалоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечаетодносложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.
1 балл — не вступает в контакт.
Исследование КФР в познавательном общении.
Методика «Совместное чтение книги».
Взрослый предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этимпросмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок посвоему желанию не вступал в общение, взрослый задавал вопросы по содержанию,просил пересказать прочитанное.
Оценка:
5 баллов — ребенок внимательно слушает взрослого, синтересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги,пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые,понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступкигероев.
4 балла — ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задаетнебольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, ноне умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказываетпрочитанное с трудом, запинается.
3 балла — ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов незадает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текстне может.
2 балла — ребенок практически не слушает взрослого,отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, безинтереса, односложно, пересказать текст не может.
1 балл — ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.
Уровень развития коммуникативной функции речи оцениваетсяследующим образом:
5 баллов — высокий уровень;
4-3 балла — средний уровень;
2-1 баллов — низкий уровень.
Также проводилось наблюдение в привычной для ребенкаобстановке: свободная игра, режимные моменты. Наблюдение велось в течение часаи фиксировалось в протоколе.
Оценивалось, в каких ситуациях и видах деятельности речьребенка была более активной, к кому (взрослому, ребенку) чаще обращались дети.
Данное исследование проходило на базе комбинированногодетского сада № 111, г. Ангарска, в логопедической группе.
В эксперименте участвовало 24 человека в возрасте 5-6 лет,которые были разделены на 2-е группы, по 12 человек в каждой (экспериментальнаяи контрольная).
В экспериментальную группу входило 12 человек — 8 мальчикови 4 девочки. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента.
Для первой (экспериментальной) группы детей свойственнанеполноценная речевая деятельность, сложность при описании своих действий имотивов, недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти,плохая продуктивность запоминания, быстрая утомляемость.
Помимо вышесказанных нарушений, нами были исследованыпричины ОНР у данной группы детей.7 детей воспитывались в социально-неблагополучныхсемья, из анамнеза у 2 детей были обнаружены послеродовые поражения (асфиксия),в анамнезе остальных детей нет указаний на патологию беременности и родов.Отмечалась недоношенность, незрелость детей при рождении, соматическаяослабленность, частые простудные заболевания.
2.2 Результаты проведенного исследования
Результаты обследования двух групп в личностном ипознавательном общении детей представлены в приложении 1 и 2.
По результатам наблюдения детей в свободном общении былвыделен круг особенностей речевого поведения. За час наблюдения дети обращалиськ взрослому от 16 (4 ребенка) до 30 раз (2 ребенка). При общении дети говорятболее развернуто, чем со сверстниками, стараясь быстрее и как можно большерассказать, используя интонацию.
Анализ сферы общения «ребенок-взрослый» показал,что дети проявляют ко взрослому большой интерес, готовы выполнять все егозадания, при этом показывают возможность соперничества за внимание и похвалувзрослого со сверстниками.
При наблюдении были выделены темы обращения к взрослому:сообщение про себя или сверстников (5 детей), о своих действиях и желаниях (3ребенка), вопросы ситуативного характера: «Что вы делаете?», «Когдабудем есть?», просьбы: «Почитайте книжку», «Помогите заправиться»,«Можно взять матрешку?», жалобы: «А он меня ударил», «Аскажите ему!».
Все просьбы, жалобы и вопросы детей носили ситуативныйхарактер, познавательных и личностных высказываний и сообщений у детей ненаблюдалось. Если же познавательный вопрос был задан взрослым, дети отвечалиодносложно, неактивно, стереотипно. Таким образом, мы увидели, что в общении совзрослым у детей не проявляется никакие мотивы общения.
Дети, не имеющие каких-либо речевых расстройств, такжепроявляли достаточно большую активность в общении со взрослым (среднееколичество обращений — 35). У семерых детей были отмечены обращенияпознавательного и у двух детей внеситуативного характера (рассказы о себе).
Особенности КФР в сфере общения «ребенок-взрослый».
В методике «Беседа и лепка» изучались проявленияактивности в личностном общении.
Анализируя данные Приложения 1, можно сделать вывод, что вэкспериментальной группе 6 детей имеют низкий уровень развития коммуникативнойфункции речи, 6 детей — имеют средний уровень коммуникативной функции речи,высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого.
В контрольной группе 4 ребенка имеют высокий уровеньразвития коммуникативной функции речи, 8 имеют средний уровень коммуникативнойфункции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей вконтрольной группе нет.
/>
Рис.1. Данные анализа сравнения проявления активности вличностном общении экспериментальной и контрольной групп.
Где А — результаты констатирующего эксперимента контрольнойгруппы;
Б — результаты констатирующего эксперимента вэкспериментальной группе.
Общение личностного характера детей привлекало, они с охотойприняли предложение взрослого позаниматься с пластилином. По результатамвыполнения задания детей можно разделить на несколько групп: 1 — дети, которыелепили молча, но отвечали на вопросы (8 детей), 2 — дети, которые сами начиналиобщение со взрослым (3 детей), 3 — дети, которые лепили, но не отвечали навопросы (2 детей). Когда взрослый начинал беседу, дети отвечали на вопросыодносложно — «да», «нет». Если не знали что ответить,говорили «не знаю». Средние показатели группы детей:
среднее количество реплик — 10;
из них распространенных — 4;
среднее количество слов в ответных репликах — 3-4 (Приложение3).
Через 10 минут беседы было отмечено, что дети заметноустали. Это было видно по их поведению, дети отвлекались, переговаривались другс другом, играли с игрушками.
Детьми, у которых речь развивается в норме, предложениелепить было воспринято с интересом и энтузиазмом. Ребята активно взялись заработу, при этом комментирую свои действия (Сейчас сделаю колбаску и вылеплюжирафа; посмотрите, я сделал колобка, сейчас сделаю лису). На вопросывзрослого, дети так же отвечали активно, используя грамотную фразовую речь,ответы давались развернутые и обоснованные (Взрослый: — С кем ты больше всеголюбишь играть? Ребенок: — С мамой, потому что она играет со мной в куклы, апапа нет).
В итоге, использование методики «Лепка и беседа»,позволило нам выделить значительные различия в личностном общении между детьмис ОНР и с детьми, речь которых в норме (таблица 1).
Таблица 1
Характеристикиответных реплик испытуемыми в личностном общении Группы испытуемых Дети с ОНР Дети с нормой речи Среднее количество реплик 12 18 Количество распространенных реплик 4 12 Количество слов в распространенных репликах 3-4 4-5
Дети с развитой речью, были более доброжелательны ковзрослому, абсолютно все отвечали на вопросы, делали это с охотой и интересом.Предложения их были распространенные, наиболее употребительные слова в речидетей существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия; в товремя, когда у детей с ОНР преимущественно преобладают существительные.
В методике «Совместное чтение» изучалисьпроявления активности в познавательном общении.
Анализируя данные Приложения 2 можно сделать вывод, что вэкспериментальной группе 5 детей имеют низкий уровень развития коммуникативнойфункции речи, 7 — имеют средний уровень коммуникативной функции речи, высокогоразвития коммуникативной функции речи нет ни у кого.
В контрольной группе 5 детей имеют высокий уровень развитиякоммуникативной функции речи, 7 детей имеют средний уровень коммуникативнойфункции речи, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей вконтрольной группе нет.
/>
Рис.2. Данные анализа сравнения проявления активности впознавательном общении экспериментальной и контрольной групп.
Где А — результаты констатирующего эксперимента контрольнойгруппы;
Б — результаты констатирующего эксперимента вэкспериментальной группе.
В ходе исследования было отмечено, что дети внимательнослушали взрослого, рассматривали картинки, при этом они называли одни-двапредмета на картинке (это девочка, тут лес, это медведь). После прочтения (выбранасказка «Маша и медведи») несколько детей, по просьбе взрослого,пытались рассказать про что сказка, использовали короткие простые предложения (пошлав лес, заблудилась, нашла дом, увидела медведя, испугалась и убежала). Врассказах детей присутствует большое количество аграмматизмов. Все дети просиливзрослого рассказать сказку самому (расскажите сами). Очень быстро терялсяинтерес, и дети переключались на другую деятельность.
Анализ исследования показал, что навык познавательногообщения со взрослым у детей не сформирован. Познавательная активность детейимеет низкий уровень. Чаще дети слушают, а не говорят, не пытаются рассуждать,задавать вопросы. Они привычны к пассивному восприятию информации, чтоспособствует быстрому утомлению.
Таким образом, мы видим, что у детей преобладаетситуативно-личностная форма общения, это обусловлено тем, что у детей несформированы языковые средства, они не могут осуществлять выбор нужных языковыхзнаков и использовать их в речи. Все выше сказанное и, плюс к этому,особенности восприятие обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка совзрослым, препятствуют полноценной деятельности общения.
Из всего вышесказанного можно предположить направлениякоррекционной работы по формированию КФР у детей с ОНР, она должна в себявключать следующие принципы:
· обеспечение комплексного характера психолого-педагогическихвоздействий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка. Этопозволяет с одной стороны решить проблемы недоразвития детей, раскрепостить их,создать у них мотивацию саморазвития, а с другой стороны — обеспечитьблагоприятные условия раскрытия их индивидуальных способностей в возможности ихсамореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;
· системный подход, предполагающий рассмотрение взаимодействий ивзаимоотношений между детьми, родителями и педагогами с точки зрения единойцелостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимнообуславливают состояние и поведение друг друга. Этот подход осуществляетсяпутем проведения работы психолога одновременно с детьми, педагогами иродителями;
принципы гуманистической психологии и гуманистическойфилософии образования, предусматривающие организацию сотрудничества всехучастников процесса и участие их в реализации программы на добровольныхначалах.
Вывод:
1. Проведенное исследование показало нам, что у детей с ОНР нарушена КФР,это связано с различными факторами, в том числе с влиянием отрицательногосоциально-психологичекого фона на детей в период интенсивного формирования ихречи.
2. В сфере общения «ребенок-взрослый» у детей с ОНР наблюдаласьнизкая речевая активность в личностном и познавательном общении.
Заключение
К.С. Аксаков писал: «Слово — есть первый признак сознательной,разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира». Воссоздание этоидет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важнопомочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.
В курсовой работе изложено исследование, посвященноеизучению формирования КФР у детей с ОНР 5-6 лет. Для проведенияэкспериментального исследования были взяты методики, предложенные в своейработе С.Ю. Серебренниковой, они были направлены на изучение сферы «ребенок-взрослый»,исследовалось личностное и познавательное общение детей.
В результате исследования мы может отметить,что КФР у детей ОНР значительно отличается от КФР у детей с нормами в речи. Удетей с ОНР преобладает ситуативно-личностная форма общения. Познавательнаясфера не сформирована, это обусловлено тем, что в группе детского сада общениес детьми на познавательные темы осуществляется преимущественно только нагрупповых занятиях, на них детям приходиться больше слушать взрослого, у нихнет возможности высказывать своим мысли, чувства, рассуждения, задаватьвопросы.
При ответе на вопросы, дети используют простыпредложения, состоящие из существительного или местоимения и глагола,обозначающего конкретное действие.
Связное речевое высказывание исследуемыхдетей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, неучитываются существенные признаки явлений.
Литература
1. Арушанова А.А. Коммуникативное развитие: проблемы перспективы // Дошк.восп. — 1999 — № 2.
2. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи. — Л., Наука, 1971 — 420 с.
3. Бодалев А.Н. Личность и общение. // Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия. — 1985. — 328 с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. — М.: 1983 — 1984.- т.3,4.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи: В 2 т. — М.: Просвещение. — 1961. — Т.1. Фонетика и морфология. — 102 с.
6. Глухов В.П. Методика формирования монологической речи дошкольников собщим речевым недоразвитием. — М., 1996 — 112 с.
7. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевойпатологией. // Дефектология, 1995. — № 6. — с.16 — 19.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общимнедоразвитием речи). Кн. для логопедов. — 2 изд., перераб. — М.: Просвещение,1985. — 4 с.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи.М., 1958.
10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно-методическоепособие.М. 1994.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общегонедоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990. — 239 с.
12. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза.Учебное пособие. — Иваново, 1983. — 78 с.
13. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. — М.: Академия, 2006. — 179 с.
14. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение,1971. — 34 с.
15. Клюева И.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1996. — 240с.
16. Коломинский Я.П. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- Минск, 1969. — 240 с.
17. Косякова О.О. Логопсихология. — Ростов/нД.: Феникс, 2007. — 136 с.
18. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности. // Человеческийфактор в языке: Язык и порождение речи. — М.: Наука, 1991. — 150 с.
19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа: Кн. для логопеда. — М., Педагогика,1998 — 395 с.
20. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. — 53 с.
21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.- 214 с.
22. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общейтеории речевой деятельности. — М., Просвещение, 1965 — 288 с.
23. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 1986. — 143с.
24. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 1956.
25. Лурия А.Р. Язык и сознание.М., Наука, 1979. — 223 с.
26. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред.М.И.Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.
27. Немов Р.С. Психология: в 3 т. — М.: Владос, 2000. — Т.1. Общие основыпсихологии. — 512 с.
28. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца иД.Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1965. — 295 с.
29. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Под. ред. Т.В.Волосовец. — М.: Сфера, 2007. — 20 с.
30. Серебренникова С.Ю. Психологическая коррекция коммуникативной функцииречи детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психическогоразвития. — Иркутск, 2007. — 24 с.
31. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений // Основы теории ипрактики логопедии, 1982. — С.10 — 19.
32. Смирнова Е.О. Развитие отношений у дошкольников ко взрослому в ситуацииобучения/Исследования по проблемам возростной и педагогической психологии. — М., 1980. — 48 с.
33. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1976.
Приложения
Приложение 1
Исследование КФР в личностном общении
Экспериментальная
группа детей Оценка Контрольная группа детей Оценка Алеша С. 4 Андрей Ч. 4 Андрей С. 3 Егор С. 5 Вова Т. 3 Костя Л. 3 Сережа К. 2 Миша Ч. 4 Антон П. 2 Антон С. 5 Антон Т. 4 Настя Ч. 4 Ваня М 2 Ира К. 3 Кристина Ю. 1 Ира Н. 4 Наташа Т. 2 Игорь Б. 4 Лена С. 3 Саша К. 5 Наташа Б. 3 Артем Я. 5 Коля К. 2 Глеб К. 4 Общ. сред. балл 2,5 4,1
Приложение 2
Исследование КФР в познавательном общении
Экспериментальная
группа детей Оценка Контрольная группа детей Оценка Алеша С. 3 Андрей Ч. 5 Андрей С. 2 Егор С. 4 Вова Т. 3 Костя Л. 5 Сережа К. 3 Миша Ч. 3 Антон П. 2 Антон С. 4 Антон Т. 4 Настя Ч. 5 Ваня М 3 Ира К. 4 Кристина Ю. 3 Ира Н. 3 Наташа Т. 1 Игорь Б. 5 Лена С. 2 Саша К. 4 Наташа Б. 3 Артем Я. 4 Коля К. 2 Глеб К. 5 Общ. сред. балл 2,6 4,3
Приложение 3
Методика «Беседа и лепка»Имя ребенка Действия при фазе ожидания Действия при фазе стимуляции Алеша С. Сначала играл с пластилином, мял его, спрашивал что слепить. Лепил медленно, ждал подсказок от взрослого, на все вопросы отвечал односложно (да, нет, нравится). Андрей С. Сразу начал лепить, лепил быстро, вопросов взрослому не задавал. На вопросы отвечал не охотно, рассказывал о домашних животных (есть кошка, она умная) Вова Т. Долго смотрел на пластилин, лепить начал после предложения взрослого слепить для мамы. На вопросы не отвечал. Встал и ушел после вопроса: «С кем любишь играть?» Сережа К. Немного подумал, затем лепил достаточно быстро, четко проделывая каждую деталь. На вопросы отвечал односложно, был увлечен лепкой. Чтобы добиться ответа на вопрос приходилось переспрашивать несколько раз. Антон П. Долго мял пластилин в руках, катал шарики, затем весь пластилин опять смял. За все время занятия ничего не слепил. На вопросы отвечал односложно. Когда взрослый задал вопрос «С кем ты любишь дома играть?» следовал ответ «С мамой», на следующий вопрос «Почему?» не мог дать развернутого и обоснованного ответа. Антон Т. Немного подумал. Начал лепить, сам обратился к взрослому с вопросом: «Что еще будем делать?» На вопросы отвечал четко, но не активно. Спрашивал когда пойдем гулять. Ваня М. Лепил молча, сам не начинал общение. На вопросы отвечал грубо: «Не хочу говорить», «Ни с кем». Кристина Ю. Быстро слепила несколько простых фигур. Отвечала торопливо, на вопрос: «Почему любишь играть с мамой?» ответила «мама покупает игрушки». Наташа Т. Лепить не захотела На вопросы отвечала: «да», «нет», «не знаю». Лена С. Начала лепить активно, после 2-х минут занятия стала отвлекаться и мешать другим детям. На вопросы отвечать не стала. Наташа Б. Рассказывала, что лепит. Просила помочь отрезать пластилин. Активно отвечала на вопросы, но односложно, на вопрос: «Почему любишь играть с мамой?» ответила «Папа все время работает» Коля К. Долго думал, посмотрев на других детей начал активно заниматься. Перед ответом на вопрос долго думал, на заданный вопрос отвечал ответом не соответствующим вопросу (Взрослый: — Какой характер у твоей собаки? Добрый или злой? Ребенок: — Она живет на даче. Взрослый: — Дома ты лепишь из пластилина? Ребенок: — Дома у меня есть машина).
Приложение 4
Методика «Совместное чтение книги»Имя ребенка Проявления активности детей в познавательном общении Алеша С. Внимательно слушал взрослого, с интересом рассматривал книгу, на просьбу рассказать о прочитанной сказке долго думал, затем пересказывал её несколькими несвязанными предложениями. Предложил взрослому самому пересказать сказку. Андрей С. Сказку слушал, отвлекаясь на другую деятельность, при пересказе ошибался в передаче логической последовательности событий, пропускались отдельные звенья. Вова Т. Слушал внимательно, рассказывая содержание сказки, повторял весь текст за предыдущим ребенком. Сережа К. При чтении сказки был внимателен, самостоятельно рассказать о сказке не смог, отмечались затруднения в выборе необходимых слов, продолжал предложения за взрослым. Антон П. Слушал с интересом, самостоятельно смог сказать только несколько простых предложений, отсутствовала четкость, последовательность изложения. Антон Т. Внимание ребенка держалось на протяжении всего чтения взрослого. Начал самостоятельно рассказывать сказку, при пересказе использовал простые предложения (существительное и глагол). Ваня М. Сказку слушал не отвлекаясь, с помощью наводящих вопросов и подсказок взрослого смог рассказать содержание сказки. Кристина Ю. Слушала внимательно. Рассказывать о сказке принялась активно, сильно торопилась, было заметно, что у ребенка еще не сформирована координация между дыханием и голосом. Предложения были короткие, состоящие из 2-3 слов. Наташа Т. Сказку не слушала, на вопросы отвечать отказалась. Лена С. Чтение взрослого слушала, периодически отвлекала других детей, на просьбу самой рассказать сказку долго смотрела на взрослого не зная, что сказать. Когда взрослый задавал вопросы по тексту, отвечала: «Да», «Нет». Наташа Б. Взрослого слушала с интересом, не отвлекалась. С энтузиазмом принялась пересказывать сказку: «Девочка заблудилась. Увидела дом. Зашла в него. Там поела». Коля К. Сказку прослушал не отвлекаясь, активно начал говорить о сказке, иногда употребляя высказывания не связанные с текстом («Наверное, девочка искала грибы», «Медведи пошли в магазин»).