Содержание
Введение
Глава 1. Соотношение философии ипедагогики в общей парадигме антропологических наук
Глава 2. Становление и историческоеразвитие философии образования
Глава 3. Философские основаниясовременной парадигмы образования
Заключение
Список литературы
Введение
В 21-м веке со всеми егоглобальными социальными, политическими, научными изменениями идет поиск новогои в образовании, соответствующего тенденциям развития общества. Однако модернизацияв образовательной системе наталкивается на трудности и часто не успевает заизменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях иобщественном сознании. Социальная философия, а также включенный в нее блокпроблем философии образования, сделали вопросы развития образования главнымобъектом и предметом исследования.
Философия образования какнаучная дисциплина и учебный предмет существует в мире уже несколькодесятилетий. Она, как отмечают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, «по сутисвоей плюралистическая: под этим названием уживаются самые разные взгляды наобразование и способы его приобретения, разные взгляды на человека и егоразвитие, разные взгляды на жизнь и ее смысл»[1]. Вместе с тем многие исследователиотмечают[2], что в нашей стране нисама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически несуществуют. Немногие книги и статьи по вопросам философии образования, вышедшиеу нас за последние два десятилетия, находятся вне мирового контекста ееразвития. Объясняется это довольно просто: владычество единой идеологии всоветский период полностью исключало возможность проникновения на нашу почвуиных философский идей и концепций. Однако инерция оказалась, вероятно, слишкомсильной, и признанные во всем мире имена и идеи до сих пор не вошли всодержание отечественного педагогического образования.
Человеку преподающемувовсе не обязательно принять, сделать руководством к действию какую-нибудь однуопределенную концепцию, но внимательно и критически изучить теории,разработанные профессиональными философами образования, — важный шаг длявыработки собственного профессионального мировоззрения. Фактически любойпреподающий имеет собственный подход, он может быть не вполне осознанным, неформулироваться в строгих понятиях, но этот подход непременно выражается в егоповедении. Таким образом, изучение философии образования совершенно незаменимодля организации полноценного профессионального общения педагогов: толькоосмысленно точное использование философского языка дает настоящий инструментдля дискуссии, без этого обсуждение проблем ведется на бытовом уровне, аистинные причины несогласия учителей (и других работников образования) друг сдругом не вскрываются.
Философия образования,оформившаяся в самостоятельную дисциплину во второй половине XX века, — дитяфилософии и образовательного опыта[3]. Она появилась на светблагодаря длительному и неустанному взаимодействию между множеством философскихтечений и системой образования, благодаря творческой активности многих мыслящихлюдей, для которых вопросы, связанные с образованием, оказались личнозначимыми; иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию междуобразовательным опытом и размышлениями о нем.
Философия образованиярассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека вкультурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу системаобразования. При обсуждении возникающих при этом проблем неминуемо приходитсяобращаться к коренным философским вопросам. Различные философы и философскиешколы пытаются найти способы понимания и соответственно построенияобразовательных процессов, они пытаются выявить комплекс идей, которыепозволили бы глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальнойкультуры. Вместе с тем, до сих пор еще актуален вопрос о взаимосвязи исоотношении в парадигме антропологических наук педагогики как болееэмпирической дисциплины с чисто теоретической философией образования.
Исходя из этого, в даннойработе ставится целью провести анализ взаимосвязи педагогики и философииобразования в их историческом развитии и на современном этапе. В соответствии сцелью были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализпонятий «педагогика» и «философия образования» и содержание охваченных даннымипонятиями областей науки.
2. Проследитьисторию становления философии образования и понимание ее связи с педагогикой наразных исторических этапах.
3. Изучитьсовременное состояние проблемы и роль философии образования какметодологической основы инноваций в образовании.
4. Сделать вывод осоотношении педагогики и философии образования в их историческом развитии и насовременном этапе в парадигме антропологических наук.
Глава 1. Соотношениефилософии и педагогики в общей парадигме антропологических наук
У философии и педагогикидавние связи, более того, первые педагогические мысли и теории зарождалисьименно в русле философских концепций – достаточно вспомнить античную историю,средние века или эпоху Возрождения. И наиболее тесная область пересечения этихнаучных областей получила название философия образования. Попробуем рассмотретьэти понятия и научные дисциплины в их взаимосвязи.
Педагогика — наука иискусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования,воспитания и обучения[4]. В интерпретации Б.М.Бим-Бад[5], в педагогическое знаниевключаются три главные области.
1. Педагогика как наука иискусство. Область знания о педагогике как теории и практике называетсяфилософией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает наследующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание овоспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики вотличие от других наук и искусств? Природа педагогики как науки и искусствавоспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтомув основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.
2. Теория образования,воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования,воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являютсяпроцесс воспитания и учебный процесс. Образование, воспитание и обучениечеловека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границего развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человекекак воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).
3. Педагогическаяантропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики,посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называетсяпедагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека илюдского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.
Философия образования — область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностныхоснований образования, принципов формирования его содержания и направленности[6].Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений вобразовательном процессе: что такое образование само по себе (онтологияобразования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природаи источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает икаким должно быть поведение участников образовательного процесса (этикаобразования); какими бывают и какими должны быть методы содействияобразовательному процессу (методология образования). Совокупности идей,составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке делаобразования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования).
При таком положении вещейестественным образом встает вопрос о соотношении философии образования исобственно философии. Естественно, строгое разграничение провести между ниминельзя. Смысл философии образования состоит в осуществлении философскойрефлексии над теми особыми точками культуры, которые допускают своюинтерпретацию в категориях образования человека. При этом философия образованиявыступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающеговозможности для реализации своих сущностных сил. Философия представляет собойособую форму знания. В ее рамках человек осуществляет аксиологическую рефлексиюнад собой, своим местом в мире. В какой-то мере оправдано утверждение: есликультура является потенциальным средством реализации сущностных сил человека,то философия связана с самосознанием культуры.
В философии естьпотенциал, представляющий особую ценность для образования: вечно проблемный«вопрошающий» характер, допущение поливариантных ответов,рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности ипоследовательности, задействованность в ней когнитивных, этических иэстетических способностей сознания и др. Все это делает, по мнению М. Юлиной[7],ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичногогибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления.Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарностьшкольного знания, сделать его связным и осмысленным для восприятия школьника.Для вступающих в жизнь и профессию людей дисциплинарные рамки философии даютвозможность рассуждать на самые различные, «смысложизненные» сюжеты,тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах.Философское знание дает возможность искать эти ориентиры на универсалистском,не местническом, уровне, что немаловажно для немирного нашего общества. Векторыадаптации философии к новой образовательной парадигме уже обозначились влитературе.
В рамках европейскойзападноевропейской философии образования сложилисьаналитико-рационалистические, прагматические и неопрагматические,иррационально-эзотерические, бихевиористские, экзистенциально-гуманистиические,личностно-ориентированные, постмодернистские и др. концепции. Моделиотечественной философии образования представлены деятельностной методологией,психо-культурологическими теориями, аксиологическим, личностно-ориентированнымподходом и др[8]. Общая логика мысли,направленной на обнаружение соотношения философии и образования, состоит впоследовательном движении от открытия и возвращения внимания к исходнойантичной модели соотношения философии и образования к поиску степени и природыпреломления этого соотношения внутри классической философии и обнаружениюсовременной проблематики по данной теме.
Как отмечаютисследователи[9], в целом современноесостояние философии можно назвать переходным, когда постепенно совершаетсяпереход от преобладания классической модели философствования к преобладаниюнеклассической. В классической философии был отработан практически завершенныймеханизм реагирования на любые образовательные кризисы. Образование было лишьсферой приложения основных философских результатов. Не стараясь проникнутьвовнутрь самой природы образования, философия разворачивала перед ним ориентирыдля постановки его целей, определения содержания, разработки форм и методоворганизации. Переход же к неклассике разрушает этот механизм поступательноговнешнего предопределяющего разворачивания. Изменяется сама философия,становится множественной, плюралистичной, анормативной. Вместе с философией, идаже в частичной зависимости от нее изменяется и образование.
Крайне редко вотечественной традиции происходит разработка идей философии образования на основахфеноменологической философии. Поскольку проблемным центром феноменологическойфилософии является человеческое сознание, то ее применение к образованиюсвязано с конституированием индивидуализированных смыслов и значений в процессеучебной деятельности. Традиционная методология образования исходит изпозитивистской модели, когда дидактические принципы выступают аналогомзакономерностей естественнонаучного познания. Благодаря этому в педагогическойнауке утвердился ряд аксиом, принципов и понятий, ориентирующихся на стандартыточного научного знания. Во многих научных работах[10]показана неэффективность и некомпетентность систем обучения и воспитания безвозвращения к индивидуальным смыслам, значениям и потребностям личности. Пословам Р.А. Куренковой, «От этого недостатка свободна феноменологияобразования, которая опирается на модель гуманитарного познания и выстраиваетприоритеты на основе индивидуализации значений и смыслов существующейреальности»[11]. В этом она отвечаеттребованиям современной гуманистической педагогики, обращенной к личностиребенка, к миру его чувств, желаний и интересов. Как «философия сознания»феноменология может стать эффективным методом исследования мира детскогосознания и, следовательно, в веере методологических идей педагогики способназанять важное место.
Феноменологическое пониманиеобразовательных процессов предполагает диалог философии и педагогики, впроцессе которого формируется особого рода знание, обозначаемое авторамипонятием «методологос образования»[12]. Он предполагаеткритический взгляд на природу образования, исходя из накопленногопедагогического и философского опыта, и выступает совокупностью исходныхустановок и принципов образовательной практики, формулируемых на основефеноменологической философии. Каковы же они?
Во-первых,феноменологический подход в педагогике должен учитывать глубокие связи человекасо всем живым. По существу феноменология жизни и человеческого состоянияпредстает обнаружением внутренних механизмов эволюции природы и конструктивногорасширения пространства всего живого в неорганической, витальной и культурнойсферах. Способности личности к самоопределению через эстетико-поэтический,нравственный и рациональный смыслы уходят своими корнями в глубины жизни. Вэтом свете совершенно по-новому предстает сущность тех реалий, с которыми имеетдело образование. Традиционная педагогика, исходившая из противопоставленияприроды и культуры, оказывается витально беспредпосылочной. Что же касаетсяфеноменологической педагогики, то, как и другие науки о человеке, она должнанайти доминанту в глубинах функционирования самой жизни. Педагог-феноменолог несклонен преувеличивать роль абстрактных теорий и делает ставку на рефлексивноеосознание, воспитание и образование детей. Феноменологическое отношениепреодолевает ситуацию отчуждения от мира и поддерживает тонкий баланс междурефлексией и пониманием смысла в повседневной жизни. Первенствофеноменологической точки зрения в той или иной педагогической ситуации означаетспособность отталкиваться от феномена как такового, а не от определенных идей,концепций, теорий. Поэтому осмысление целей и задач образования можетосуществляться только в целостном контексте жизни.
Во-вторых, длясовременной педагогики важен индивидуальный жизненный генезис человека, впроцессе которого происходит развитие его личностных качеств. Виртуальныежизненные силы кристаллизуются вокруг четырех уникальных человеческих центров –воображение, память, интеллект и воля. В концепции феноменологии жизниопределяющим является самоиндивидуализирующий характер жизни. Вопрос о том, какформирует и осуществляет духовный и телесный проект саморазвития тот или инойиндивид и какое место в нем занимает учитель – один из важнейших вфеноменологической педагогике. Если авторитарная педагогика лишь провозглашалаценность творческой личности, а на деле осуществляла социальный заказ наформирование индивида определенного типа, то в феноменологии образования именноцентры самоиндивидуализации позволяют человеку активизировать весь аппарат чувственности,мышления, нравственности и воли. Это методологически ориентирует современнуюшколу на развитие личности в пространстве многообразия культур.
В-третьих, ключевойстановится идея диалога учитель и ученик как уникальных, самобытных личностей.Диалог – это средство и состояние самореализации и индивидуализации ребенка.Самоиндивидуализация в образовании должна позволить ему стать активным,самостоятельным, умеющим осуществлять такие основные виды деятельности, такихкак труд, общение, познание. Задача образования – помочь человеку выработатьсвою собственную позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни,субъектом осуществления индивидуального Логоса жизни.
В-четвертых, важнымкритерием феноменологической педагогики является воспитание человека каксубъекта поступка, как творца собственной жизни. Задача школы в том, чтобы,опираясь на индивидуальность ребенка, помогать ему приобретать ответственныйопыт свободного поведения. Язык и мышление педагога-феноменолога не когнитивны,а рефлексивны. Основные усилия он направляет на понимание и интерпретациюобраза ребенка. Причем, он обращается непосредственно к индивидуальному ребенкуи оказывает ему педагогическую помощь. В таком педагогическом диалоге общениевсегда является личностным, особенным, конкретным, деликатным, открытым. Такимобразом, педагогическая культура в пространстве феноменологии – это не толькокультура отношения к самой жизни, но и культура выявления и развитиясамоиндивидуализирующего характера человека.
Наконец, с точки зренияфеноменологии жизни в новом свете предстает природа интеллектуальных,нравственных и эстетических способностей ученика. Эти способности образуютстержень творческой деятельности личности. Именно творчество выражает меручеловеческой универсальности и позволяет личности расширить горизонтысобственной жизни. Выступая в единстве, поэтико-эстетическое, интеллектуальноеи нравственное чувство определяют содержание творческого акта. Все три факторав единстве создают новый креативный тип мышления. Понимая это, педагог можетиначе смотреть на выбор средств для становления и развития детского творчества.Функции креативной оркестрации в учебной деятельности детей должны бытьсоотнесены с триумвиратом высших ценностей: истины, добра и красоты. Поэтомузаданные философской концепцией параметры человеческого творческого актанеобычайно важны в учебных и воспитательных целях. Впедагогико-методологическом плане феноменологическая педагогика – это: 1)культура отношения к жизни в процессе ее конструктивного разворачивания; 2)культура выявления и развития детской индивидуальности; 3) культураформирования творческого мышления в учебной деятельности ученика, освещеннаяпозитивностью эстетического, интеллектуального и морального чувства.
Какой бы ни былафилософия сегодня, философствование об образовании в рамках его прежнего,классического понимания есть философствование больше об ином этого образования,нежели чем о его теперешнем актуальном состоянии, поскольку сегодня довольнозатруднительно сказать, где же находится оно само. Столь необходимый сегоднякак образованию, социуму, так и самой философии, философский анализ (аналитика)образования может начаться лишь с определения их взаиморасположенности поотношению друг к другу, что предполагает определение изменений самой философии,определение изменений образования, а также определение изменения модели ихсоотношения друг с другом.
Современная системаобразования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенныхфилософских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII-началеXIX вв. Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее, Гербартом, Дистервегом, Д.Дьюри и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют такназываемую «классическую» систему или модель образования (школы)[13].Хотя эта модель функционировала в течение двух столетий, в своих основныххарактеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм иметодов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьнойжизни и т.п.) она оставалась неизменной. Классическая парадигма обеспечилауспехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная системаначального и среднего образования, которую сформировали целый ряд мыслителей,воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран.
Влияние системыобразования и философии было всегда взаимным. Нельзя отождествлять классическуюпарадигму образования с просветительским образом науки, с просветительскойидеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.Система образования всегда предполагает определенное видение науки, всегдаосновывается на определенной концепции науки. Просвещение, построивнормативистско-унифицированный образ науки, продолжило средневековыедисциплинарные механизмы образования, отождествляемого с обучением, и, болеетого, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространенаи на содержание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания,транслируемого в системе образования.
Уже в начале XIX в.возникает новая философская концепция образования, делающая акцент настановление самосознания личности, на само формирование личности в актахсамопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии(Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризации образования и утверждениюправа личности на образование: личность, понятая как самосознание, формируетсебя как объект культуры. Эта философская концепция образования,противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новыхформ образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся накультурно-гуманитарные идеалы. Однако уже к середине XIX в. это направлениестолкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная системаобразования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированномобучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошладискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели(Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в странеестественнонаучного образования. В России же в реформах Петра I было задуманосоединение гимназий, университета и академии, но этот проект по ряду причин небыл осуществлен.
Классическая парадигмаобразования получила различное обоснование в ходе истории, ее идеалы и нормымодифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальноеобразование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования,позднее была восполнена другой идеей — идеей естественных прав личности, в томчисле и право на образование. В нашей стране идея естественных прав личностидолгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенныйуровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, азатем стал общеобразовательным. Сегодня становится все более очевидным, чтоклассическая модель образования практически исчерпала себя: она уже не отвечаеттребованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнениюмногих ученых, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей,создающих интеллектуальную основу для системы образования. Именно поэтомусейчас возникают самые различные подходы к вопросу реформирования системыобразования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируютсяновые концепции образования, разрабатываются программы, осуществляется поискновых форм организации научного знания, направленных на реформирования системыобразования.
Не случайно в последниедвадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, какфилософия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогическиеидеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается историяпедагогических систем, влияние философии на образование. Ведь именно черезфилософию происходит осмысление народом своей собственной судьбы, образавозможного будущего. Логика же нашей системы образования строилась всоответствии с административными запросами государства — для целей формированияличности («гармонично развитой личности»), соответствующей социальнымтребованиям. Таким образом, в русле новой философии образования ключевойзадачей теоретической педагогики на современном этапе российского обществадолжна выступить переориентация педагогической практики на духовно-ценностныеаспекты человеческой личности, возрождение гуманистических традиций, наформирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основестановления творческого потенциала обучаемого.
Глава 2. Становление иисторическое развитие философии образования
Философия образования какнаучная дисциплина разрабатывается со 2-й половины 20 в., главным образом, вСША, Великобритании, Германии, где действуют соответствующие научные общества,выпускаются периодические издания; во многих университетах она преподаётся какучебная дисциплина[14]. Исследования пофилософии образования носят междисциплинарный характер. Оформлению философииобразования как научной дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й половине 20в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма,гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.
Однако проблемыобразования всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связиможно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо,которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценностиобразования. Целый период истории философской мысли даже называл себяПросвещением. Немецкая философия ХIХ в. выдвинула и обосновала идеюгуманистического образования личности и ее самосознания, предложила путиреформирования системы и школьного, и университетского образования. Д. Дьюи — основатель философии прагматизма — подверг критике в книге «Школа иобщество» существовавшую в то время школьную систему, где «всеприспособлено для слушания», «очень мало места для самого ребенка,для его самостоятельной работы». Философ выдвинул проект идеальной школы,для которой образование тождественно развитию, оказывается реконструкцией илиреорганизацией опыта детей. То есть предпосылки складывались практически напротяжении всего периода существования образования и разнообразныхобразовательных институтов.
Появление и оформление философииобразования как отдельной дисциплины, в первую очередь, связано с кризиснымиявлениями в образовании в 20 в., недостаточной практической эффективностьюподходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей имолодёжи. Важными импульсами для разработки философии образования сталимассовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативныешколы и т.п. Создатель «диалогической философии» М. Бубер[15]применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежнимконцепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании«Я» и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу«Я» и «ТЫ», как взаимное отношение между людьми, основанноена любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразноевоздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственномучастии в труде и совместной деятельности.
В философии образования выделилосьнесколько направлений. Аналитическая философия образования осн. в начале 60-хгг. И. Шефлером и представлена гл.о. трудами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С.Солитса (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др[16].Цель образования теоретики аналитической философии образования вначалерассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научнойпроверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейскиепредставления и ценности. Питерс указывал на необходимость отражения в философииобразования эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и егонравственного воспитания.
Эмпирико-аналитическоенаправление, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, какструктура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношениеценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативнойпедагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка)[17]. Критико-рационалистическаяфилософия образования развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р.Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование «воспитательнойнауки» при широком использовании социологии. Цель образованияформулируется как культивирование критического мышления личности в качествеосновы её учебной и социальной активности.
Этому направлениюпротивостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Дильтея.В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарнаянаправленность педагогики. Само гуманитарное течение философии образованияобъединяет несколько направлений и восходит к философским и педагогическимидеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др[18].В центре внимания теоретиков — экзистенциальное самовыражение, автономияличности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения философииобразования отстаивают также автономию сферы образования по отношению кгосударственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относятпедагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М.Бубера, психологической теории К. Роджерса.
Наиболее значительноеместо среди гуманитарных направлений философии образования занимала в 60-80-егг. педагогическая антропология. Основой критико-эмансипаторской философииобразования, представленной трудами К. Молленхауэра, В. Клафки и др., послужилиидеи Франкфуртской школы[19]. В русле этой концепциипротиворечия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтовиндустриального общества и его идеологий. Выступая против абстрактныхтолкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской философииобразования утверждают, что политика «конституирует» педагогику,обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим»[20](Т. Адорно). В отечественной педагогической литературе это направлениерассматривается как социально- критическая педагогика.
В конце 70-х гг.оформилось движение «поворота к повседневности». Его теоретики — Д.Ленцен, В. Фишер и др. (ФРГ)[21] — считают, чтотрадиционная педагогика несовместима с какой-либо систематической теорией,поскольку стандартизованные в научных терминах представления о человекеисключают «схватывание» многообразия жизни людей. Создание школьныхсистем как безликих образовательных институтов лишает их своих естественныхцелей. Если такие школы «освободить от политики», то образовательныефункции могут распределиться между семьёй, системами массовой коммуникации ипрофессиональной подготовки и другими институтами социализации. В этом пунктетеоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики. В СССРинтерпретация многих течений философии образования оказывалась возможной лишьпри обязательной критике с позиций официального марксизма; в центр вниманиявыдвигались главным образом практико-педагогические положения, вытекающие изотдельных концепций.
В России термин«философия воспитания и образования» появился в к.19 века. Одним изпервых его употребил В.В.Розанов. В 1899 г. он писал: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоего ремесла ли,искусства ли… Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философиейвоспитания и образования, т.е. обсуждение самого образования, самого воспитанияв ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертамчеловеческой природы и постоянным задачам истории»[22].
В связи с тенденциями кобновлению теоретического содержания педагогики и реформами образования начала90-х гг. появился интерес к проблематике и методологическим подходам философииобразования. Некоторые специалисты считают возможным и перспективным развитие философииобразования на основе переосмысления наследия П.П. Блонского, Л.С. Выготского иего школы[23], изучения и продолженияфилософско-методологических идей Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, разработкитеории диалога культур В.С. Библера и др[24]. В РАО создан проблемныйсовет по философии образования; исследования по философии образования ведутся вряде НИИ РАО[25]. И в этих поисках всечаще обращаются к философскому наследию прошлого, где особое место занимаетфилософия и педагогика гуманизма. Гуманизм как идейное течение возник в эпохуВозрождения и означал отстаивание свободы и независимости человеческойличности, освобождение человека прежде всего от власти религиозных догматов ицеркви. И. Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, ЭразмаРоттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня[26]. Его гуманизмодновременно углубляет понимание достоинства личности и прав человека.
Идея об обучении учащихсярассуждению с помощью философии была выдвинута еще Гегелем и Кантом[27].В прошлом веке русский писатель П.Д. Боборыкин, познакомившись с практикойпреподавания философии во французских лицеях, ратовал за внедрение ее вроссийские гимназии. Л. Толстой писал с этой целью моральные рассказы длядетей. Сегодня в образовании ставится задача приобщения молодежи к истории и традицияминтеллектуальной культуры. Именно такой, культурно-информационный, методпрактикуется в российских школах, имеющих классы по философии.
Кроме того, в современнойнауке все чаще исследователи говорят о кризисе самой системы наших знаний,нашей культуры и вообще о кризисе человека[28]. Одно из проявленийэтого кризиса состоит в том, что те знания, которые провозглашаются с кафедры,не имеют ничего общего с тем, какие знания и в каких формах функционируют вреальной жизни. Существуют как бы два потока знаний, почти не связанных междусобой. Взаимодействие этих потоков минимально. Те знания, к которым мы пытаемсяприобщить подрастающее поколение, не только не выявляют их личныйиндивидуальный опыт, а совсем напротив — даже способствуют его деградации. Витоге интеллектуальное развитие не сопровождается духовным становлениемличности, рассматриваемым в логике процесса становления и самоопределениячеловека. В современной науке для преодоления описанного кризиса в последниегоды обращаются к идее пайдейи как «гармоничного телесного и духовногоформирования человека, реализующего все его способности и возможности»[29].Рассмотрим зарождение и историческое формирование данного понятия каккомпонента философских подходов к развитию и образованию человека ипедагогических концепций прошлого и современности.
Исторический период сVIII по III века до н.э. К. Ясперс и назвал собственно «осевымвременем»[30]. Это — время переворотав области человеческого духа на огромной территории от Греции до Китая, времястановления и утверждения религиозных, философских, этических систем.Систематизируется и педагогика, первоначально как составляющая новых типов мышления.В античной цивилизации она проявляется себя в закрытых религиозно-мистическихсоюзах и обществах (орфики, пифагорейцы), но развитие полиснойгосударственности, хозяйственно-торговых связей, присущей языческому миру духагонального (состязательного) воспитания, неизбежно превращают античнуюпедагогику в открытую и стройную теорию. Греческая философия была первоначально«натурфилософией». Тот же принцип природосообразности, без которогобыло невозможно первобытное воспитание, приобретает в высокоразвитых Афинахклассического периода ясное философско-педагогическое обоснование.Приблизительно со времени Перикла (V в. до н.э.) можно говорить о всеобъемлющемпонятии «пайдейя». «По существу, пайдейя означает тот путь (а такжеруководство этим путем, его педагогическую организацию), которым должен пройтичеловек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физическогосовершенства (калокагатия) посредством обретения мудрости, мужества,благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных,интеллектуальных добродетелей (арете)»[31]. «Арете» — образцовое поведение. В педагогическом сознании Платона и Аристотеля человекдобродетельный обязательно всесторонне образован.
Ян Амос Коменский поправу считается родоначальником той системы образования, которой мир пользуетсяуже четвертое столетие. Изменялись формы правления, сходили со сценыполитические режимы, умирали сами собой педагогические эксперименты, а школапродолжала и продолжает учить детей в рамках все той же классно-урочнойсистемы, которую великий педагог создавал в XVII веке, руководствуясь тем жепринципом природосообразности. На исходе Века Просвещения, который в системеобразования продолжал пользоваться средневековым дисциплинарным механизмомобразования, отождествляя его с обучением, формируется представление о«наукоучении». В 1794 и 1837 годах в свет выходят два философскихсочинения с одинаковым названием «Наукоучение». Первое принадлежитнемецкому философу И.Г. Фихте[32], считавшему вслед за И.Кантом, что философия должна быть фундаментом всех наук, ибо раз наукасистематична, то она должна исходить из единого основоположения, достоверногосамо по себе и поэтому обуславливающего достоверность всей системы.
Второе«Наукоучение» создал чешский философ, теолог, математик Б. Больцано[33].В его труде роль фундамента всех наук принадлежит логике. И Фихте, и Больцанотранслируют концепцию «наукоучения» и на формы образования, и наформы научного знания, которое напрямую бы связывалось с задачами преподаванияучебных дисциплин. В соответствии со взглядами обоих мыслителей образованиечуть ли не насильно вписывалось как сегмент в общий круг научного познания,т.е. волей-неволей становилось философией. Однако, в дальнейшем XIX векоказывается менее щедрым на всеобъемлющие философско-педагогические системы,т.к. вполне естественным путем образование становится частью илигосударственных институтов, или институтов гражданского общества, которые болееозабочены практическими результатами обучения, нежели философскими концепциямиобразования.
Но и у И.Ф. Гербарта и уФ.В. Дистервега в Германии, где образовательная система приобретает наиболеезавершенную форму, философия — обязательное условие воспитания. Ф.В. Дистервегполагал, что разумно организованное воспитание должно осуществляться на основетрех принципов: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности итем самым продолжал философско-педагогическую парадигму, идущую от античнойпайдейи («Руководство к образованию немецких учителей», 1835)[34].На принципе природосообразности простроено педагогическое учение К.Д. Ушинского:«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то онадолжна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[35].Узнать человека — значит узнать его природу, и его место в природе отношений.
В 1916 г. американский философ и педагог Д. Дьюи подвел итоги своей многолетней педагогической работы вкниге «Демократия и образование»[36]. Ценность данной работыДьюи заключается в том, что он определенно ставит вопрос воспитания, какнеразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из еепрактики и направленную на улучшение жизненных форм. На рубеже XIX-XX вековпроисходит смена философско-педагогических парадигм: принципприродосообразности начинает вытесняться принципами социальности и социализацииличности. Наступает время новой методологии: отныне ребенок рассматривается некак творение природы (Бога), а как первоначальная общественная частица, которойпредстоит занять свое подобающее место в социально-дифференцированном мире.Необходимость будущей адаптации человека в индустриальном обществе диктовалановый педагогический дискурс.
Кризис образования впостидустриальном обществе, вступившего в стадию информационной эпохи, вызываеттревогу мирового гуманитарного сообщества. Возрастает интерес философской мыслик проблеме философии образования. Свидетельством этому является XX Всемирныйфилософский конгресс «Пайдейя: философия в воспитании человека»,состоявшийся в 1998 г. в Бостоне (США)[37]. Продолжением заглавнойтемы ВФК были международные философские конференции: «Пайдейя для XXIвека?» в Вене (Австрия) в январе 2002 г., и «Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?» в Бостоне в марте 2003 г.[38]Единая природа человека двусмысленна и только образование (пайдейя) делаетчеловека таковым в полном смысле слова. Посредством образования можно создатьдругую природу человека, если направить образование против насилия икультивировать в человеке разум. Понятие «пайдейя» акцентируетвнимание на процессе в образовании, в результате чего ребенок становитсявзрослым. Любая гуманистическая пайдейя, укрепляющая свое имя в XXI веке,должна обращаться лицом к повседневным проблемам общественных институтов, а неограничиваться привычным существованием в кулуарах университетов.
Глава 3. Философскиеоснования современной парадигмы образования
Как отмечаютисследователи[39], одна из главных проблемсовременного образования — повышение качества функционирования любойобразовательной системы и гарантированность этого качества — тесным образомсвязана с инновациями. Мы находимся на волне всеобщего интереса к этой главнойпроблеме, однако по-прежнему, говоря о качестве образования, многиенеоднозначно подходят к определению этого понятия. Понятнее говорить о качествезнаний — сложнее — о качестве образования.
Одной из главных проблем,на наш взгляд, является проблема сопротивления переменам. Она заключается вмногочисленных барьерах на пути к улучшениям. С другой стороны в образованииесть ещё одно явление — тотальное внедрение нового. Не случайно одно из«модных» слов в педагогических кругах — «инновация». Каксделать, чтобы все участники образовательного процесса стали частью осознанныхперемен и принадлежали им? Как вместо страха или самоуверенности поселить вызовв образовательной организации? Ведь вызов побуждает нас ксамосовершенствованию, к учебе?
В современных статьяхвысказывается мысль о том, что в осмыслении сущности и целей современногообразования важную роль призвана сыграть философия образования[40].Как, например, пишет Г.М. Кулешова, «именно она призвана определить с какихфилософско-антропологических позиций развито понимание человека и личностиребенка, какова антропологическая основа образования; на какие гносеологическиепринципы опирается понимание процессов познания и обучения, какова методологическаяоснова дидактики; какие ценностно-мировоззренческие ориентиры характеризуютположение личности в современной культуре или, какова линия осмыслениясоциокультурных оснований жизни индивида и общества»[41].Однако несмотря на то, что в последнее десятилетие выделилась отдельная научнаяобласть «Философия образования», в педагогическом сообществе не утихаютдискуссии на тему: «Нужна ли философия педагогике?». Раздаются вопросы о том,зачем заниматься философией образования, когда необходимо практическиреформировать само образование? Нужно ли решать философские вопросы, когдафилософия в классическом ее понимании стала анахронизмом и ее изучениеотвлекает от конкретных теоретических и практических проблем педагогики? Непротиворечит ли философия как идеологическая доктрина идеям свободы идемократии в образовании.
Итак, каково же истинноеположение философии в образовании сегодня? Что скрывается за фасадом понятия«философия образования»? Является ли она новой методологией педагогическогомышления? Возможно, философия и образование – это две различные области,несоприкасающиеся своими предметами исследования? Многие авторы придерживаютсяпозиции и точки зрения на современную философию образования как на старейший инеисчерпаемый диалог двух сторон одного и того же антропокультурного процессастановления и развития человеческой личности.
Как уже упоминалось впредыдущей главе, во времена античности философия была первой наукой, изкоторой возникли математика, геометрия, этика, эстетика, педагогика и др.дисциплины. В средние века педагогика была тесно связана с философскойтеологией. В Новое время каждый крупный философ от Канта до Ницше обращался к проблемамзнания и познания, образования и воспитания. С другой стороны выдающиесяпедагоги прошлого от Коменского до Ушинского решали педагогические вопросы,исходя из философских проблем. Эта тенденция сохранялась в XIX веке. В XX векемногие полагали, что вопросы о сущности мира, природы, общества, человекаизучают лишь специальные науки. Привилегия философии состоит в исследованиисознания и познания. Сегодня очевидно, что классические концепции крупныхфилософов, претендующие на решение всех философских проблем, ушли в прошлое.Так называемая «постфилософия» иначе представлена в современном образовании.Контекст этой представленности – диалогичен. Представить современнуюпедагогическую мысль в качестве монолога, вне обращенности к философскимфеноменам – будет неверно, так как представленность феномена образованияравнозначна представленности феномена человека.
Формы проявлениячеловеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взимосозидательны.Они выступают как событие педагога и ученика. Современная диалогизациякоммуникации субъектов образовательной деятельности позволяет связыватьразличные концепции, снимает противоречивость других истин и точек зрения.Педагог вопрошает, строит диалог, открывает смыслы из современных контекстов,создает условия для превращения текста в феномены сознания ученика. Обучаемыйстановится активным, сознательным участником диалога благодаря тому, чтопедагог выступает как творческий посредник между текстами культуры и обучаемым.Такой невозможен в рамках педагогической моносистемы, поскольку это диалогобразования и философии в целом, культуры в целом.
Культура информационногообщества, переживающая принципиальное изменение ценностей, переживает иноепонимание связи философии и образования. Отсутствие означало бы молчание. Нопедагогика вопрошает к философским вопросам бытия одновременно философияпростирает мысль к проблемам развития человека. Диалог этих двух областейкультуры стоит на взаимопонимании, взаимообмене типами мышления. Известно, чтопедагогика собирает воспитательно-образовательные факты, ставит эксперименты,строит теории, осмысливает полученные данные. Что может привнести в ее царствофилософия?
Философия как типмышления отличается многими уникальными чертами. Во-первых, это мышление болеевысокого порядка, основанное на законах всеобщности. Диалектика явленийединичных, особенных, общих представлена в философском аспекте на уровневсеобщих закономерностей природы, человека, общества, мышления. Обращаясь кдревнегреческим корням слово “философия” (любовь к мудрости), мы претендуем напопытку осуществить мудрость, проявить мудрый подход к любым вещам и явлениям.Тем самым мы хотим подняться над обыденным мышлением, над обычным рассуждением,проникая в глубину, сущность вещей, их универсальные связи.
Вторая отличительнаячерта философского типа мышления – это преодоление эгоистического типа познанияи оценки явлений. И. Кант считал, что в отличие от обычного рассуждения,философская мудрость принимает во внимание общее благо. В основе философскогомировоззрения лежит ценностный тип мышления и ориентация прежде всего нанравственные гуманистические ценности. В европейской философской традиции былопринято различать рассудок и разум, интеллект и мудрость. Философское мышление,осознавая человека и мир в свете “конечных целей”, всегда принимает во вниманиеобщее благо и высшие ценности цивилизованного сообщества. Современный мириспытывает глубочайший кризис целеполагания ценностных идеалов, векторовразвития. Напротив, философия их удерживает, позиционирует, развивает.
В-третьих. Философияявляется наукой, мировоззрением, искусством мышления одновременно. Последнеесвязано с мастерством интерпретации. Известно, что одну и ту же ситуацию можноинтерпретировать по-разному. В современной ситуации меняется характер вопросови способы ответов на них. Отвечать как раньше на вопросы, требующиефилософского решения – сложно. Инерция в интерпретации, в осмыслениисовременных проблем чревата катастрофами. Именно поэтому философия сегоднявыдвигается на авангардные позиции в культуре. Человечество мучительно ищетответы на смысложизненные вопросы бытия. Новые условия диктуют необходимостьновых ответов на самые важные для человека вопросы. Что такое мир? Что такоедуша? Где начинается и кончается моя свобода? За что я отвечаю в этом мире?
По Канту философияотвечает на три самых важных для человека вопроса: что я могу знать, что я могуделать, на что я могу надеяться? Опасности современного мира поставили человекаи человечество в пограничную ситуацию существования. Если раньше философия былаважной частью культуры, квинтэссенцией культуры (Гегель), то сегоднянеобходимость постижения новых смыслов нового бытия. Поиски глубинныхценностно-нравственных интерпретаций современных форм существования культурыделают философию необходимым качеством существования самой культуры. Любаяформа мыслящей культуры нуждается сегодня в философии на уровне постановкисмысложизненных целей, анализа мировоззренческих процессов, ценностей ирезультатов, а также интерпретации всех этих процессов. Философия перестаетбыть отдельной формой культуры имплицитного характера. Она превращается вэксплицитное, маркированное знание, входящее в нашу повседневную жизнь.Философия становится реально востребованным знанием. В основе любого дела лежитопределенная философия как тип мышления и мудрости.
Начало такого типапроцессов философизации культуры современные исследователи видят в ее диалогесо всеми формами жизнедеятельности человека[42]. Область образованияпричастна к такому диалогу более, чем другие формы культуры в силу новых реалийи задач, инициированных современным цивилизационным процессом. Внутри философииобразования как диалогически междисциплинарной области существует множествометодологий, концепций и подходов к анализу образования в целом. Отсюдаразличают философию образования как отрасль философского знания, как разделпедагогической теории, как направление, разрабатывающее философские вопросыобразования. Вернуть процессам образования жизненность, сделать их болееорганичными по отношению к природе, жизни, космосу, человеку – это и значитположить начало новой феноменологически ориентированной педагогике, о которойшла речь в первой главе.
Анализ самого понятия«инновация» показывает, что какое бы определение мы ни взяли, главными иопределяющими в нем являются сущности: «изменение»,«обновление», «развитие», «совершенствование»,«обогащение» — все эти слова обозначают процессы, деятельность.Поэтому нельзя представить инновации, во-первых, без «сути», без«начала», без того, что или кто обновляется, во-вторых, какимсредством пользуются для изменений (новшеством), в-третьих, без самого процессареализации. В этом аспекте весьма интересно мнение В.С. Лазарева: «Еслиновшество — это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) — это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным»[43].Еще один очень важный аспект данной проблемы — инновации должны бытьцелесообразны, то есть они должны быть не «модными», а нести зарядэффективности, то есть «после» должно быть лучше, качественнее, чем«до». И, наконец, инновациями занимаются люди, которые могут илиначинают по-новому «думать и делать», для которых нет этапов:«по-старинке» и «по-новому». Эти люди всегда имеютинновационный заряд внутри, являются творцами. Однако и при внедрении инновацийсуществует опасность утерять накопленное ранее, поэтому важен баланс исохранение лучших черт существующего, поскольку, как показывает история,революционные кардинальные изменения часто приводят к долговременной дестабилизацииситуации.
В современной философиивыделяют два общих исторических типа рациональности (классический,сформировавшийся в Новое время и господствовавший в западной культуре досередины XIX века, а в российской и советской до середины XX века, и неклассический,возникший на рубеже XIX-XX веков и утверждающийся в отечественной культуре с80-90-гг XX в. Обращение к фундаментальным принципам различных типоврациональности позволяет рассмотреть процесс образования как смену исосуществование парадигм, каждая из которых обладает относительнойзавершенностью. В этом свете главной задачей философии образования становитсянеобходимость выявить закономерность в этом меняющемся образе рациональности,чтобы планомерно воздействовать на структуру организации образования и привестиее в соответствие с нуждами индивида и общества. Объективизм и универсализмклассического рационализма ориентировали образование на поиск всеобщихзакономерностей обучения и воспитания, их форм, способов и методов, что, содной стороны, способствовало демократизации образования, но, с другой, вело кунификации, регламентации педагогической деятельности.
В философии образования,базирующейся на принципах неклассического типа рациональности, образованиепонимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческогоначала в ребенке, чтобы способствовать становлению его как личности. Идеяисходного неравенства индивидуальных качеств, способностей ребенка вела котказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждениечеловеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира,плюрализма идей, взглядов на явления действительности, соответствующихинтересам, потребностям, ценностным установкам как учеников, так и учителей.Отсюда отказ от создания универсальных образовательных систем и разработкапедагогических приемов, учитывающих своеобразие личности ученика. Как бы нипонималась педагогика, как строгая наука или как искусство, в центре еевнимания оказывался ученик как неповторимая индивидуальность.
Акцент на целостностиличности, где внерациональное, бессознательное, являясь источником творческойактивности, играет не меньшую роль, чем рациональное мышление, обусловилстирание границ между обучением и воспитанием. Обучение было нацелено на развитиеинтеллектуальных способностей ученика путем овладения им методами научныхдисциплин, а не их результатами, и вместе с воспитанием во всех его видах былопризвано способствовать реализации индивидуальных задатков и возможностейребенка.
В современных условияхсуществования множества разнопрофильных учебных заведений, опирающихся наспециализированные учебные программы, стремящихся к реализации индивидуальногоподхода к ученику, вся система образования приобретает открытый характер, вкоторой действуют разнонаправленные тенденции, отвечающие возрастаниюмногомерности самого общества, усложнению социальной структуры. Акцент наразвитии ученика как уникальной личности противоречит выработке универсальныхприемов и форм образования, унификации его содержания. Современные педагогисетуют[44], что управление втрадиционном смысле слова оказывается неэффективным, так как сковываеттворческую инициативу педагогов. В этих условиях речь должна идти не столько обуправлении образованием, сколько о «направляемом» развитии, позволяющим влиятьна интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или,наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяетнеобходимости прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивоеразвитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться вкоординации деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся вобществе ценностным ориентирам.
философия педагогика образование
Заключение
В последнее время вРоссии в журналах появились разделы «Философия образования», созданПроблемный научный совет при Президиуме РАО, начал работать семинар пофилософии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены первыемонографии и учебные пособия по философии образования. По мнению Д.И.Корнющенко[45], существуют дварезультативных центра, исследующие категорию «философия образования»не на уровне многословных ученых рассуждений о конвергенции образования ифилософии, а на уровне, приближающемуся к мировому дискурсу. Эти научныеорганизации, следуя путем сближения науки и практики, нащупывают те порванныенити, соединение которых в единый клубок может дать адекватный ответ на вызоввремени. И ответ этот заключается в двух аспектах:
— философия образованиядолжна стать самостоятельной научной дисциплиной;
— функциональнаядеятельность философии образования имеет своей целью педагогическоепространство. Речь идет о лаборатории «Философия образования» подруководством д-ра пед. наук, проф. Я.С. Турбовского в Московском Институтетеории образования и педагогики РАО, и о Научно-исследовательском институтефилософии образования под руководством д-ра философ.наук, проф. Н.В. Наливайкопри Новосибирском государственном педагогическом университете. Оба центра имеютсвою печатную продукцию: в Новосибирске с 2001 г. издается объемный журнал «Философия образования XXI века» (в 2003 вышел N6); Москваи Тверь совместно издали сборник «Философия образования: связь науки ипрактики», 2002[46].
Без философскогопонимания прогностических функций и технологических возможностей образованиятрудно рассчитывать на полноценное обоснование стратегии и политики в даннойсфере, адекватное правовое регулирование образования как важнейшей социальнойсистемы, на продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методоворганизации многоплановой образовательной деятельности. «Системная философияобразования понимается нами в широком всеобъемлющем аспекте, как метатеория иметапрактика образования. Переход к новым формам философствования связан спереосмыслением целого ряда фундаментальных философских категорий.Социокультурная ситуация начала XXI века привела к тому, что часть общенаучныхи философских категорий реально наполняется новым содержанием. (...) Дляфилософии образования важно, что системная философия не отбрасывает последнюю,а вбирает ее лучшие черты. И не только их, но и лучшие достижения иныхфилософских систем, других систем знания, творчески синтезируя всеобщиедостижения человечества в концептуальную целостность»[47].
Самобытность философии впедагогическом пространстве, превращает ее в другую философию, способную внестикачественные изменения в педагогическую идеологию. Согласно современнымотечественным подходам[48], философия образования — это философия педагогических отношений. Не неразрывная связь педагогики сфилософией, которая из плодотворного источника и фактора превратилась в едва лине основной тормоз развития педагогической науки, не прямой перенос философскихпостулатов в массовую практику, как это десятилетиями практиковалось всоветской школе, а принципиально новое парадигмальное направление гуманитарноймысли. Это качественно новый феномен, который значительно шире известных насегодняшний день концепций философии образования.
Список литературы
1. Бим-Бад Б.М.Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очеркпробл. и методов их решения. — М., 1994.
2. А.А. Гагаев, П.А.Гагаев. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: Культурно-историческийаспект. — М., 2002.
3. Гершунский Б. С.Философия образования для XXI века. — М.,1998.
4. Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995.
5. Гусинский Э.Н.,Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательскаякорпорация «Логос», 2000.
6. Долженко О.В.Философия образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестниквысшей школы. № 4-6. 1992. — С. 24-32.
7. Заборская М.Г.Философия образования и проблема управления педагогическим процессом всовременной школе // Инновации и образование. Сборник материалов конференции.Серия “Symposium”, выпуск 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество,2003. — С.62-65.
8. Запесоцкий А.С.Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2003.
9. Ильенков Э.Философия и культура.- М., 1991.
10. Конев М. Культураи архитектура педагогического пространства // Вопросы философии.-1996.- N 10.
11. Корнющенко Д.И.«Философия образования» (приложение к «Интегральнойдиалогике») -2003г.- См. lit.lib.ru/k/kornjushenko_d_i/text_0040.shtml
12. Кулешова Г.М.Инновация как новая философия образования // Интернет-журнал «Эйдос» — См. www.eidos.ru/journal/2005/0910-20.htm
13. Куренкова Р.А.Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). –Владимир: ВГПУ, 1999. — С. 138-193.
14. Куренной В.А.Философия и образование // «Отечественные записки». — 2002. — № 1.
15. Кусжанова А.Ж. Ктеории образования: философские и социологические проблемы.- Оренбург, 1993.
16. Наторп П.Избранные работы / Сост. В.А. Куренной. — М.: Издательский дом «Территориябудущего», 2006.
17. Образование вконце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии.1992. № 9. — С. 3-21.
18. Соколова Л.Б.Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательногопроцесса // Теоретический журнал «Credo» — 1997. – См. credonew.ru/content/view/18/49/
19. Философияобразования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного круглогостола) // Вопросы философии. — 1995.-N 8.
20. Философияобразования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» //Педагогика. 1995. N 3.
21. Философияобразования. Сб. науч. статей / Ред. А.Н. Кочергин. — М.,1996.
22. Философияобразования: связь науки и практики. М.-Тверь, 2002.
23. Чистяков В.В.Системный подход в современной педагогической антропологии. — Ярославль, 1995.
.r