Зміст
Вступ
1. Теоретичніоснови вчення про гру
1.1. Впливсуспільства на розвиток і характер ігор
1.2 Види ігор
2. Використаннядидактичних ігор в учбово-виховному процесі
2.2 Значення гридля молодшого школяра
2.3 Виховний іповчальний потенціал гри
Висновки
Списоквикористаної літератури
Вступ
Останнім часом в педагогіці, так само як і вбагатьох інших галузях науки, відбувається перебудова практики і методівроботи, зокрема усе більш широкого поширення набувають різного роду гри.
Впровадження в практику ігрових методикбезпосередньо пов'язане з рядом загальних соціокультурних процесів, направленихна пошук нових форм соціальної організованості і культури взаємин між вчителемі учнями.
Необхідність підвищення рівня культури спілкуванняучнів в дидактичному процесі диктується необхідністю підвищення пізнавальноїактивності школярів, стимулювання їх інтересу до предметів, що вивчаються.
Не секрет, що в наше швидко мінливе століття, щоживе в неймовірному темпі, важливою ланкою суспільного розвитку є системаосвіти в цілому, і початкова освіта як етап навчання підростаючих членівсуспільства, на якому формуються основні уміння і навики, необхідні вподальшому навчанні. Темпи зростання об'ємів учбового матеріалу диктують своїумови до вживання методів навчання молодших школярів. І методи ці частеньконаправлені на кількість засвоюваного матеріалу, а зовсім не на його якість.
Такий підхід, природно, не сприяє успішномузасвоєнню програмного матеріалу і підвищенню рівня кількості знань. Навпаки,матеріал, погано засвоєний учнями, не може бути надійною опорою для засвоєннянових знань.
1. Теоретичніоснови вчення про гру
1.1 Вплив суспільства на розвиток і характер ігор
Питання про виникнення гри в ході історичного розвитку суспільства єодним з важких питань дослідження. Для такого дослідження необхідні :
— Дані про місце дитини в суспільстві на різних етапах розвиткусуспільства
— Дані про характер і вміст гри на цих же історичних етапах.
Виходячи з цього, природу ігор можна зрозуміти лише із співвідношення життядитини в суспільстві з його іграми.
Неможливо безпосередньо прослідити весь процес виникнення гри, оскільки єлише дуже мізерні дані.
Питання про історичне виникнення гри тісно пов'язане з характеромвиховання дітей в суспільствах, що стоять на нижчих рівнях розвитку виробничоїкультури, слабкому розвитку системи освіти або відсутності її як такий.
На думку Р. Алта для виховання дітей на ранніх рівнях розвиткусуспільства характерні наступні риси:
— однакове виховання всіх дітей і участь у вихованні всіх членівсуспільства ;
— всебічність виховання, тобто кожна дитина вчиться робити все те, щоуміють дорослі і брати участь у всьому, що роблять члени суспільства, до якоговін відноситься.
— короткочасність виховання — діти вже в ранньому віці взнають всізавдання, які ставить перед ними життя [12, с. 201-203].
Таким чином, положення дитини в суспільстві, що стоїть на раніших етапахрозвитку характеризується, перш за все, раннім включенням його у виробничупрацю дорослих.
Так, наприклад, під науковим керівництвом Д. Б. Ельконіна і Л. Ф.Обухової аспірантка з Колумбії К. Отолора виконала унікальне дослідження, вякому проаналізувала особливості гри у дітей індійської общини Аруако. Тутособливості гри дітей визначаються, перш за все, тим, що діти з найранішоговіку вимушені працювати і нести відповідальність, як дорослі. Оскільки дитинацього племені вже до 8 років володіє всіма предметами і нарівні з дорослимибере участь в суспільному житті, немає необхідності моделювати це життя всимволічному плані.[16, с. 46]
Робота К. Отолора ще раз показує, що дитяча гра залежить від рівнярозвитку суспільства. Соціальне середовище виступає по відношенню до гри якджерело свого розвитку. Тобто гра виступає як засіб підготовки дитини доповноцінного включення в життя суспільства. І як підкреслював Р.Альт, тут маємісце бути короткочасність виховання, тобто дитя вже до 7-8 років бере активнуучасть в трудовій діяльності і суспільному житті дорослих.
Спираючись на концепцію Д. Би. Ельконіна, К. Отолора виявила найбільшхарактерні види ігор у дітей, що належать до суспільства з нижчим рівнемрозвитку :
— гра-розвага — гра, в якій повністю відсутній сюжет. Їїмета — розважити, розвеселити учасників.
— Наприклад: «гра в доганялки», де розвагою є — бігати один заодним, аби, наздогнавши, полоскотати. Зазвичай закінчивши таку дію дитина сміється;
— гра-вправа — відсутній сюжет, переважають фізичні дії,при цьому одне і теж дія повторюється кілька разів ;
— сюжетна гра — є ігрові дії і уявна ситуація, хоча ще взачатковій формі. Найбільш частим сюжетом є приготування їжі, збір фруктів.Сюжетна гра частіше зустрічалася у дітей 7-8 років і практично відсутня у дітейбільш старшого віку. Але цей вигляд гри у дітей, що належать до суспільства знижчим рівнем розвитку, не отримує достатнього розвитку, оскільки тут немаєнеобхідності в іграх і немає серйозного відношення до ігор з іграшкою якнеобхідній частині підготовки дитини до дорослого життя. Дорослі не учать дітейграти, а навіть навпаки — відкидають гру. Раннє залучення дітей до праціперешкоджає розвитку сюжетної гри.
— процесуально-наслідувальна гра — відтворення дій абоситуацій, які дитина спостерігає зараз. Наслідувальні і сюжетні ігри близькіодин до одного, у дітей, що належать до суспільства з нижчим рівні розвитку,важко встановити ту грань, де кінчається наслідувальна і починається сюжетнагра ;
— традиційна гра — це та гра, яка передається з покоління впокоління, в неї грають дорослі і діти, вона має правила, але в ній відсутняуявна ситуація.[16, с. 201-203]
Таким чином, робота К. Отолора ще раз підкреслює, що дитяча гра має історичнуі соціальну, а не біологічну природу. Середовище виступає як джерело розвитку.Сам характер гри, її структура визначається суспільством.
Гра, витоки якої пов'язані з соціально-економічним рівнем розвиткусуспільства і культурними традиціями народу, еволюціонує разом з суспільством.Вже в сучасному індустріальному суспільстві гра має розвиненіший характер, івона вже не є єдиним типом діяльності дитини (образотворча діяльність,елементарна праця, сприйняття казки, вчення). Гра виступає як засіб виховання інавчання дитини як вдома так і освітній установі.
1.2 Види ігор
Розглянемо в найзагальніших рисах характерні особливості типів ігор покласифікації О.С.Газмана [7, с. 6-12].
1. Рухливі найважливіший засіб фізичного виховання дітей в дошкільному і особливо вшкільному віці. Вони завжди вимагають від граючих активних рухових дій,направлених на досягнення умовної мети, обумовленої в правилах.
Фахівці відзначають, що основні особливості рухливих ігор школярів — їх,творчого, колективного характер змагання. У них виявляється уміння діяти закоманду в безперервно змінних умовах.
Велике значення рухливих ігор в етичному вихованні. Вони розвиваютьвідчуття товариської солідарності, взаємодопомоги, відповідальності за дії одинодного.
2. Сюжетно-ролеві ігри (інколи їх називають сюжетними) займають особливе місце ветичному вихованні дитини. Вони носять переважно колективний характер, бовідображають істоту стосунків в суспільстві. Підрозділяють їх на ролевих,ігри-драматизації, режисерські. Сюжет можуть мати дитячі свята, щотеатралізуються, карнавали, будівельно-конструкторські ігри і гри з елементамипраці.
У цих іграх на основі життєвих або художніх вражень вільно і самостійновідтворюються соціальні стосунки і матеріальні об'єкти або розігруютьсяфантастичні ситуації, що не мають доки аналога в житті. Основні компоненты ролевої гри — тема, вміст, уявнаситуація, сюжет і роль.
В даний час з'явилися, і усе більш активновикористовуються в навчанні комп'ютерні ігри.
3. Комп'ютерні ігри мають перевагу перед іншими формами ігор: вони наочнодемонструють ролеві способи вирішення ігрових завдань, наприклад, в динаміціпредставляють результати спільних дій і спілкування персонажів, їх емоційніреакції при успіху і невдачі, що в житті важко уловимо. Зразком таких ігорможуть стати народні казки і твори фольклору. У них діти набувають досвідуетичної поведінки в найрізноманітніших умовах життя. Такі ігри допомагаютьуникнути штампів і стандартів в оцінці поведінки різних персонажів в різнихситуаціях. Діти засвоюють практично засоби комунікації, способи спілкування івираження емоцій.
Всі комп'ютерні програми для дітей мають бутипозитивно етично направленими, містити елементи новизни, але ні в якому разі немають бути агресивними і жорстокими.
Зупинимося детальніше на розгляді так званихдидактичних, або повчальних, ігор.
4. Дидактичні ігри розрізняються по повчальному вмісту,пізнавальній діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаєминамдітей, по ролі викладача. Перераховані ознаки властиві всім іграм, але в однихвиразніше виступають одні, в інших — інші.
У різних збірках вказано більше 500 дидактичних ігор, але чіткакласифікація ігор за видами відсутня. Часто ігри співвідносяться з вмістомнавчання і виховання. У цій класифікації можна представити наступних типівігор:
— ігри посенсорному вихованню
— словесніігри
— ігри поознайомленню з природою
— поформуванню математичних вистав, і ін.
Інколи ігри співвідносяться з матеріалом:
— ігри здидактичними іграшками
— настольно-печатні ігри
— словесніігри
— псевдосюжетні ігри.
Таке угрупування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання,пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває в достатній мірі основидидактичної гри — особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань,ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя.
Умовно можна виділити декілька типів дидактичних ігор, згрупованих повигляду діяльності учнів:
— Ігри-подорожі.
— Ігри-доручення.
— Ігри-припущення.
— Ігри-загадки.
— Ігри-бесіди (ігри-діалоги).
Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Гра-подорож відображаєреальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте — через загадкове, важке — через переборне, необхідне — через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігровихдіях, стає близьким дитині, радує його. Мета ігри-подорожі-підсилити враження,додати пізнавальному вмісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей нате, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри-подорожі загострюютьувагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подоланнятруднощів і досягнення успіху.
Ігри-подорожі завжди декілька романтичні. Саме це викликає інтерес іактивну участь в розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагненняопанувати правила гри і отримати результат: вирішити завдання, щось взнати,чомусь навчитися.
Роль педагога в грі складна, вимагає знань, готовності відповісти напитання дітей, граючи з ними, вести процес навчання непомітно.
Гра-подорож — гра дії, думки, відчуттів дитини, форма задоволення йогопотреб в знанні.
У назві гри, у формулюванні ігрового завдання мають бути слова», що«звуть, викликають інтерес дітей, активну ігрову діяльність. У грі-подорожівикористовуються багато способів розкриття пізнавального вмісту у поєднанні зігровою діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її рішення, інколирозробка маршрутів подорожі, поетапне вирішення завдань, радість від їїрішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі інколи входить пісня,загадки, дарунки і багато інше.
Ігри-подорожі інколи неправильно ототожнюються з екскурсіями. Істотнавідмінність їх полягає в тому, що екскурсія — форма прямого навчання і різновидзанять. Метою екскурсії найчастіше є ознайомлення з чимось, що вимагаєбезпосереднього спостереження, порівняння з вже відомим.
Інколи гру-подорож ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка найчастішемає оздоровчі цілі. Пізнавальний вміст може бути і на прогулянці, але воно є неосновним, а супутнім.
Ігри-доручення мають ті ж структурні елементи, що і ігри-подорожі, але за змістом вонипростіше і за тривалістю коротше. У основі їх лежать дії з предметами,іграшками, словесні доручення. Ігрове завдання і ігрові дії в них засновані напропозиції щось зробити: «Допоможи Буратіно розставити розділові знаки», «Перевірдомашнє завдання у Незнайки».
Ігри-припущення «Що було б..?» або «Що б я зробив...», «Ким би хотів бути і чому?», «Когоб вибрав в друзі?» і ін. Інколи початком такої гри може послужити картинка.
Дидактичний вміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завданняі створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшої дії. Ігрове завданнязакладене в самій назві «Що було б..?» або «Що б я зробив...». Ігрові діївизначаються завданням і вимагають від дітей доцільної передбачуваної діївідповідно до поставлених умов або створених обставин.
Діти висловлюють припущення, констатуючі або узагальнено-доказові. Ціігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причиннихзв'язків. У них міститься і елемент змагання: «Хто швидше зміркує?».
Ігри-загадки. Виникнення загадок відходить в далеке минуле. Загадки створювалися самимнародом, входили в обряди, ритуали, включалися в свята. Вони використовувалисядля перевірки знань, винахідливості. У цьому і полягає очевидна педагогічнаспрямованість і популярність загадок як розумної розваги.
В даний час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як виглядповчальної гри.
Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який потрібно розшифрувати(відгадати і довести). Опис це лаконічно і не зрідка оформляється у виглядіпитання або закінчується ним. Головною особливістю загадок є логічне завдання.Способи побудови логічних завдань різні, але всі вони активізують розумовудіяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати,пригадувати, думати, здогадуватися-доставляє радість розумової праці.Розгадування загадок розвиває здібність до аналізу, узагальнення, формує умінняміркувати, робити висновки.
Ігри-бесіди (діалоги). У основі гри-бесіди лежить спілкування педагога з дітьми,дітей з педагогом і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характерігрового навчання і ігрової діяльності дітей. У грі-бесіді вихователь часто йдене від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не лише зберігаєігрове спілкування, але і підсилює радість його, бажання повторити гру. Протегра-бесіда таїть в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання.
Виховно-повчальне значення поміщене у вмісті сюжету-теми гри, в збудженніінтересу до тих або інших аспектів об'єкту вивчення, відбитого в грі.Пізнавальний вміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти,добути-зробити відкриття і в результаті щось взнати.
Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона пред'являє вимоги доактивізації емоційно-розумових процесів: єдність слова, дії, думки і уявидітей. Гра-бесіда виховує уміння слухати і чути питання вчителя, питання івідповіді дітей, уміння зосереджувати увагу на утриманні розмови, доповнюватисказане, висловлювати думку. Все це характеризує активний пошук рішення поставленоюгрою завдання. Чимале значення має уміння брати участь в бесіді, щохарактеризує рівень вихованості.
Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна розповідьпро щось. Результатом гри є задоволення, отримане дітьми.
Перерахованими типами ігор не вичерпується, звичайно, весь спектрможливих ігрових методик. Проте на практиці найчастіше використовуються вказаніігри, або в «чистому» вигляді, або у поєднанні з іншими видами ігор: рухливими,сюжетно-ролевими і ін..
2. Використання дидактичних ігор в учбово-виховному процесі
2.2 Значення гри для молодшого школяра
Задовго до того, як гра стала предметом науковихдосліджень, вона широко використовувалася як один з важливих засобів вихованнядітей. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, вирушає вглиб століть, і в такий же глиб століть вирушає і використання гри як засобивиховання. Особливе місце гри в різних системах виховання, мабуть, визначаласятим, що гра в чомусь співзвучна природі дитини.
Найголовнішим є значення гри для розвитку мотиваційної сфери дитини. Л.С. Виготський [6, с. 46]на перший план висував проблему мотивів і потреб як центральну для розуміннясамого виникнення гри.
Дитина в ранньому дитинстві весь поглиненийпредметом і способами дій з ним, його функціональним значенням. Коли вінопановує якісь дії і може виробляти їх самостійно, відбувається відрив дитини від дорослого і дитина помічає, що він діє як дорослий. Дитина ще незнає ні суспільних стосунків дорослих, ні суспільних функцій дорослих, ні суспільногосенсу їх діяльності. Він діє у напрямі свого бажання, об'єктивно ставить себе вположення дорослого, при цьому відбувається емоційно — дієва орієнтація встосунках дорослих і сенсах їх діяльності. Тут інтелект слідує заемоційно-дієвими переживаннями.
Узагальненість і скороченість ігрових дій єсимптомом того, що таке виділення людських відносин відбувається, і що цейсенс, що виділився, емоційно переживається. Завдяки цьому і відбуваєтьсяспочатку чисто емоційне розуміння функцій дорослої людини як що здійснюєзначиму для інших людей і, отже, що викликає певне відношення з їх боку,діяльність.
Значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності і пов'язані з нимизавдання. Істотно важливим є те, що в грі виникає нова психологічна формамотивів.
П.Я. Гальперін [15, с. 304] виділяв наступні етапи формування розумових дій і понять:
— етап формування дії на матеріальних предметах абоїх матеріальних моделях- заступниках;
— етап формування тієї ж дії в плані гучної мови;
-етап формування власне розумової дії.
Ці етапи можуть бути названі етапами функціональногорозвитку розумових дій. Дж. Брунер [4, с. 46] високооцінює значення гри для інтелектуального розвитку, оскільки в ході гри можутьвиникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація в його властивостях, якаможе наводити до подальшого використання цього матеріалу як знаряддя привирішенні завдань. Тут йде мова про вільний, не зв'язаний рішенням якої-небудьпевної задачі, експериментуванні матеріалом, свого роду вільній конструктивнійдіяльності. У грі ж розвиваються загальніші механізми інтелектуальноїдіяльності.
Гра має значення і для формування дружногоколективу, і для формування самостійності, позитивного відношення до праці, длявиправлення деяких відхилень в поведінці окремих дітей і для багато чогоіншого. Всі ці виховуючі ефекти спираються як на свою підставу, на той вплив,який гра надає на психічний розвиток дитини, настановлення його особи.
Ми розглянули гру як засіб виховання. Основнимиаспектами розвитку особи дитини в зв'язку з цимможна назвати наступні:
1. У грі розвивається мотиваційна сфера:
— виникає ієрархія мотивів, де соціальні мотивинабувають важливішого значення для дитини, чим особисті(супідрядність мотивів).
2. Долається пізнавальний і емоційний егоцентризм:
— дитина, приймаючи роль персонажа, героя і томуподібне, враховує особливості його поведінки, його позицію. Це допомагає ворієнтуванні у взаєминах між людьми, сприяє розвитку самосвідомості ісамооцінки.
3. Розвивається довільність поведінки:
— розігруючи роль, дитина прагне наблизити її до еталону. Відтворюючи типові ситуаціївзаємовідношення людей на соціальному світі, дитина підпорядковує свої власні бажання, імпульси і дієвідповідно до соціальних зразків. Це допомагає дитини осягати і враховувати норми і правила поведінки.
4. Розвиваються розумові дії:
— формується план вистав, розвиваються здібності ітворчі можливості дитини.
Гра нас цікавить як принцип поведінки, а не якспосіб розважитися. У грі, як і в міжособовому спілкуванні, інтереси направленіне на задану мету, а на сам процес. Гра — це культурна норма, яка дозволяє бутивільним, розкутим, мати владу над реальністю, розпоряджатися собою, долатиролеву залежність, прагнення перевершити себе.
2.3 Виховний іповчальний потенціал гри
Не дивлячись на відмінності, всі види дитячих ігор зпедагогічної точки зору мають і багато загального. Їх виховуючий потенціалзавжди залежить, по-перше, від вмісту пізнавальної і етичної інформації,ув'язненого в тематиці ігор; по-друге, від того, яким героям наслідують діти;по-третє, він забезпечується самим процесом гри як діяльності, що вимагаєдосягнення мети самостійного знаходження засобів, узгодження дій з партнерами,самообмеження в ім'я досягнення успіху і, звичайно, встановлення доброзичливихстосунків. Ігри, таким чином, дають дітям дуже важливий навик спільної роботи. Відмітніособливості ігрової діяльності зазвичай убачають в її добровільності, у високійактивності і контактній залежності учасників. Але не можна забувати і інше: гра- чи не єдиний вид діяльності, направленої на розвиток не окремих здібностей(до мистецтва або техніки), а здібності до творчості в цілому.
У інтелектуальних іграх творча завдання-швидкоприйми рішення в нестандартній ситуації. У сюжетно-ролевих, будівельних іграх,іграх-драматизаціях завдання інша, але не менш творча, — уяви, придумай,змалюй. І в той же час у всіх групових іграх єдина завдання-знайди спосібспівпраці, взаємодії на шляху до загальної мети, дій в рамках встановлених нормі правил.
Неважко відмітити, наскільки важливі ціякості-організованість, самодисципліна, творча ініціатива, готовність до дій вскладній, змінній ситуації і так далі — для людини сьогоднішнього і особливозавтрашнього дня. Вихователеві, що використовує ігрову діяльність якпедагогічний засіб, поважно розуміти і приховані механізми, завдяки якимвідбувається її вплив на розвиток особи школяра. Один з підходів до розкриттятакого механізму полягає в наступному.
Уявімо собі, що в процесі гри у дітей виникають тривиди цілей. Мета перша — найбільш загальна — насолода, задоволення від гри. Їїможна було б виразити двома словами: «Хочу грати!» Ця мета є установкою, щовизначає готовність до будь-яких дій, пов'язаних з даною грою.
Друга це для мети і є власне ігрове завдання,тобто завдання, пов'язане з виконанням правил, розігруванням сюжету, ролі.Особливості ігрового завдання в тому, що вона заздалегідь задана: погоджуючисьграти, кожен автоматично приймає і ігрове завдання, що існує у вигляді правил,і керується нею в своїх діях. Але якщо перша ціль — «хочу», тодруга ігрова для мети завдання — існує у вигляді «треба!». «Треба грати так, ане інакше!» (своєрідна форма усвідомленої необхідності).
Третя мета безпосередньо пов'язана з процесомвиконання ігрового завдання, а тому завжди ставить перед особою завданнятворчу. Школяр, що включився в гру, неодмінно повинен відповісти на одне зпитань, виконати ряд завдань, складових серцевину тієї або іншої гри: «вгадай»,«знайди», «злови», «сховайся», «перевтілься», «змалюй». Аби впоратися з цимизавданнями, необхідно мобілізувати максимум духовних і фізичних (або тих іінших) сил: проявити кмітливість, кмітливість, здатність орієнтуватися вобстановці, а в багатьох іграх поступити так, як інші не здогадалися бпоступити. Тут треба не просто повторити вже відоме рішення, але з безлічіможливих варіантів вибрати найбільш вдалий або з вже відомих скласти новукомбінацію. Подібні дії, хоча і в мікромасштабах, представляють, по суті,творчість. Вони супроводяться високим емоційним підйомом, стійким пізнавальнимінтересом, а тому є найбільш потужним стимулятором активності особи.
Саме у творчій суті ігрової дії криється внутрішняпружина, можна сказати, душа гри. Гра є грою до тих пір, поки вона дає дійовимособам широкий набір способів поведінки, поки їх дії не можна заздалегідьпередбачити. Учасники гри і глядачі знаходяться в стані ігрової напруги лишепостільки, поскільки ніхто не знає способу, яким гравці виконують своєзавдання. Звідси беруть початок таємничість і романтика ігри, які залучають досебе і дитину, і дорослого.
Скільки б разів гра не повторювалася, для тих, щовсіх грають вона проходит як би вперше, оскільки представляєабсолютно нові перешкоди. Їх подолання сприймається як особистий успіх,перемога і навіть як деяке відкриття: відкриття себе, своїх можливостей. Осьчому гра завжди супроводиться чеканням і переживанням радості: «Я можу!»
У триступінчатій мотивації гри — «хочу!» — «потрібно!»- «можу!» — поміщений, вочевидь, основний механізм її впливу на особу, секрет самовиховання.
Звідси легко вивести відповідні напрямипедагогічного керівництва ігровою діяльністю:
1) втягувати дітей в гру, використовувати особливіприйоми, спонукаючі бажання грати («хочу грати!»);
2) допомагати діяти по правилах і вирішувати ігровізавдання («так треба»);
3) розвивати творчі потенції дитини в процесі гри сприяти появі адекватної самооцінки і відчуття «можу!».
Висновки
У грі дитина робить відкриття того, що давно відомедорослому. Потреба в грі і бажання грати у школярів необхідно використовувати інаправляти в цілях вирішення певних освітніх завдань. Гра буде засобомвиховання і навчання, якщо вона включатиметься в цілісний педагогічний процес.Керуючи грою, організовуючи життя дітей в грі, педагог впливає на всі сторонирозвитку особи дитина: на відчуття, на свідомість, на волю і на поведінку вцілому.
Природно, підготовка і впровадження ігрових методикв учбовий процес вимагає від педагога великих зусиль. В процесі підготовкиучбової (дидактичною) гри вчитель стикається з проблемами не завжди і ненастільки залежними від його особистих якостей як педагога, скільки відзовнішніх обмежень. Це і брак дидактичного ігрового матеріалу, недолік урочногочасу на проведення ігор з дітьми. Часто серед вчителів існує думка: «Якщо ми здітьми гратимемо під час уроків, коли ж ми вчитимемо з ними правила?». Проте,нам здається, що проблеми ці здебільше походять від нерозуміння значущості грияк засобу навчання, стосунки до гри як до методу розвантаження, а нестимулювання свідомості школярів.
Враховуючи те, що дослідження проблеми використаннядидактичних ігор при навчанні в початковій школі продовжуються і до цього дня,а наше дослідження є лише коротким аналізом роботи багатьох педагогів іпсихологів, існує перспектива подальшої роботи в даному напрямі.
Список використаної літератури
1. Актуальныевопросы формирования интереса в обучении. Учебное пособие по ред. Г.И. Щукиной;М.2004 с.87.
2. Амонашвили Ш.А.Здравствуйте, дети!; М., 2003.с.93.
3. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.;Лениздат, 2002.с.105.
4. Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А.Р.Лурия/; М., Прогресс,2007. с.46.
5. Бую Т.А. Игра вэстетическом воспитании младшего школьника. Начальная школа, 2007, №2 с.41.
6. Выготский Л. С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии,1996.—№6. с.46.
7. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание; М.,2008, с.6-12.
8. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу — с игрой; М.1991. с.32.
9. Гобова Е.С. Зачем ходить в школу?; М.,1997, с.72.
10. Губанова О.В.,Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках. Начальная школа, 1997, №6с.17.
11. Игра какнестандартная форма учета знаний. Начальная школа, 1994, №12 с.78.
12. Крупская Н. К. О дошкольном воспитании; М., 2009. с.201-203.
13. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17лет). Учебное пособие, 5-е издание; М., 1999г. с.120-139.
14. Макаренко А. С. Сочинения в 4 томах; М., 1997, т. IV с.207.
15. Масловская Т.А.Дидактические игры на уроках математики. Начальная школа. 1997, №2 с.304.
16. Минский Е. М. Отигры к знаниям; М., 1992. с.46.