Статья посвящена проблемам определения профессиональной квалификации педагога начальной школы. Автор пытается ответить на вопросы: Как же научиться определять доброту и способности педагога, работающего в детском саду или в начальной школе? Какими критериями руководствоваться при оценке его профессиональных качеств?
/>
Очевидно, что ребенку нужен добрый и умелый наставник. Как же научиться определять доброту и способности педагога, работающего в детском саду или в начальной школе? Какими критериями руководствоваться при оценке его профессиональных качеств?
Что такое профессиональное мастерство?
Каждая профессия, как известно, предполагает определенную совокупность знаний, умений и навыков, без которых специалист-профессионал не состоится. Что же такое профессиональное мастерство? Отсутствие четкого представления по этому поводу обнаруживается у тех, кого оценивают, и у тех, кто оценивает. Нередко на практике при проведении аттестации действует довольно упрощенная схема оценки — по показателям отдельных заданий, выполняемых учителем и его учениками по предметам (если это учитель- предметник), и работы в «целом» (в случае, если это учитель начальной школы, то ему и его ученикам предлагаются контрольные работы по русскому языку и математике). Теоретически считается, что это только один из показателей, позволяющий оценивать квалификацию педагога, но на практике он часто становится единственным.
Вместе с тем известно, что технология аттестации в области управления персоналом заключается в определении с помощью объективных тестов качеств специалистов разной степени компетентности и разных уровней мастерства. Отсюда следует, что если мы знаем, как проявляется мастерство, то строится соответствующая модель и определяется форма его проявления. Если критерием мастерства учителей является успеваемость, то должна быть установлена линейная зависимость между ними. По последним данным американских исследователей, такой подход является неправомерным. Линейная зависимость наблюдается лишь между уровнями мастерства и положительной мотивацией к знаниям у учащихся. И если обнаруживается подобное соответствие, то становится очевидным, что такой учитель — мастер. Напомним, что профессия — род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником существования. Она отражает устойчивое разделение труда по основным направлениям служебной деятельности. А вот более углубленная характеристика профессии как общей категории входит в понятие «специализация». Являясь фундаментом профессии, она требует более частных знаний и конкретного практического опыта. Исторически развиваясь, усложняясь, углубляясь, автономизируясь, специальность превращается в самостоятельную новую профессию. Уместно уточнить, что в нашем случае учитель — это профессия, а учитель начальной школы — специальность, которая, развиваясь, в настоящее время с позиций кардинальных изменений концепции содержания образования в мировом сообществе практически превратилась в самостоятельную новую профессию (то же касается и воспитателя детского сада). В непосредственной связи с понятиями «профессия» и «специальность» находится категория «квалификация», которая отражает степень овладения работником суммой знаний и навыков, относящихся к данной профессии или специальности. Мастерство, на наш взгляд, связано с такой профессиональной подготовленностью, которая позволяет наилучшим образом использовать способы, приемы, средства и психологический потенциал личности для достижения целей. Это высокий уровень сформированности умений, позволяющий учителю продуктивно и качественно решать профессиональные задачи. В единстве с профессиональным мастерством находится и профессиональная культура, между ними существует тесная взаимозависимость: обучение создает условия для решения воспитательных задач, а воспитание — предпосылки успехов в обучения. Какие же требования к педагогу предъявляет профессия и как это отражается на детях?
Сверхзадача — развитие мотивации
Известно, что в психическом развитии ребенка на исходе младшего школьного возраста происходят значительные качественные изменения. Появляются новообразования — рефлексия, саморегуляция, произвольность. Меняется отношение к учебной деятельности, к школе, к учителям, к самим себе. У некоторых детей возникает «мотивационный вакуум»: прежние представления о школе уже не устраивают ребенка, а новые еще не сложились. Ну а мотивация (положительная или негативная) — производное от стиля отношений между учителем и учеником. Авторитарный стиль, когда ребенку твердят, что нужно подчиняться правилам, нельзя делать ошибки, спрашивать что-либо, что самое важное для него оценки, такой стиль формирует лишь один ведущий мотив поведения — любой ценой избежать наказания. Устойчивая учебно-познавательная мотивация возникает лишь при личностно-ориентированном подходе, при котором ребенок узнает, что любознательность признается и поощряется, что учитель дружелюбен и заботлив, что учение доставляет удовольствие. Если учитель понимает индивидуальность каждого ребенка и принимает его в безоценочной манере, если он доброжелателен, открыт для личностного общения с детьми, а в своей педагогической деятельности опирается на положительные качества школьника, то он в состоянии помочь ребенку преодолеть мотивационный кризис к окончанию начальной школы. Ведь мотивация — не застывшее психологическое образование, она формируется в процессе деятельности. За внешне одинаковыми проявлениями стоят разные причины, индивидуальные для каждого ребенка, скажем, несформированность учебных умений или низкий статус в классе. Очевидно и то, что на уровень мотивации влияют состояние познавательной (психическое развитие ребенка), волевой и эмоциональной (цели и переживания в ходе учения) сфер, а также объективные обстоятельства (создание в школе необходимых условий учебного процесса). Именно «мотивационный вакуум» — причина отставания в средней школе, когда неуспевающие ученики становятся предметом социальной дискриминации. По данным Н. Ю. Кунаковой, к концу обучения в начальных классах только одна треть детей имеет устойчивую положительную школьную мотивацию. У 18-20 процентов отношение к школе отрицательное, а около половины так и не определили свое отношение. Формирование и развитие мотивации к учению у младших школьников — сверхзадача учителя. Именно развивая мотивацию, он и добивается улучшения объективных, традиционно оцениваемых критериев своей работы: успеваемость, уровень усвоения знаний и умений.
Педагогический стиль, личностно-ориентированный на учащегося, формирует психологический климат доверия, индивидуализирует учебный процесс и создает особые отношения между учителем и учащимися, которые последние характеризуют как дружеские.
Два типа учителей
Дошкольное воспитание и начальное обучение рассматриваются как особые этапы жизни ребенка, своеобразные ступени непрерывного развития, воспитания и образования, имеющие особые задачи, содержание и методы организации учебно-воспитательной работы. Ошибки при обучении и воспитании детей в начальной школе, как правило, уже не возмещаются впоследствии.
Доказано существование двух типов учителей. Тип Х — учитель, который стремится прежде всего развивать личность каждого ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний тон. Его антипод: отчужден, эгоцентричен, сдержан. Тип V — заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается изучаемого предмета. Работает по последовательной, подробно разработанной программе, предъявляет высокие требования, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Его антипод: неорганизован, небрежен.
Очевидно, что для каждого типа преподавателей должна разрабатываться своя система оценки (критериев) эффективности работы. Для преподавателей типа Х она должна строиться на их способности создавать условия для самореализации личности каждого учащегося (раскрытию его возможности по гибким, максимально индивидуализированным учебным планам). Для типа У — на основании способности контролировать усвоение определенных базовых знаний и сформированности базовых умений (в чтении, счете и т.п.) по строго установленным учебным программам и квизам (тестам проверки усвоения знаний по учебному предмету). Школа привычно опирается только на логическое мышление ребенка, считая образные формы примитивным уровнем развития мышления. Но образное мышление, свойственное младшему школьнику, дает ему не меньшую возможность усваивать с помощью практических действий со схемами и моделями обобщенные знания и приводит к достижению хороших результатов обучения и развития воображения и творческого мышления. Главная задача детского сада и первой ступени школы — обеспечить физическое и духовное развитие ребенка в таких условиях, когда воспитание и обучение становится для него благом, радостью. И тогда на выходе из начальной школы мы увидим человека, уверенного в себе и с интересом относящегося к учению.
Для работы в детском саду и начальной школе более эффективным является тип педагога X, ориентированный на развитие. Такая ориентация предполагает стремление развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы, использование гибкой учебной и воспитательной программы, не замыкающейся на содержании только изучаемого предмета. Стратегия такого педагога обращена преимущественно к мотивационной сфере личности ребенка, стимулирует желание учиться. А вот тип V — это педагог-предметник, не имеющий прямого отношения к детскому саду и начальной школе. Надо видеть в учителе начальной школы — учителя поддержки, ориентированного на развитие. Такой подход противоположен распространенной ориентации на результаты. Исходя из такого подхода, была сделана попытка разработать новые критерии эффективности работы педагога начальной школы.
Отслеживаем педагогические способности
Исследования индивидуально-типологических особенностей учителей начальных классов показали, что только две характеристики предопределяют положительный прогноз успешности их работы: общительность и эмоциональная стабильность. Общительность как свойство темперамента есть индивидуально-психологическое свойство человека, выражающее динамику общения, определяемую типом нервной системы и темперамента, то есть в большей степени задано природой (наследственностью, врожденностью). С таким педагогическим стилем тесно связано продуктивное поведение учащихся, то есть внимательность, готовность к ответу и уверенность в себе. Умение такого педагога создать в классе теплую, доброжелательную обстановку следует считать оптимальной для протекания учебного процесса.
На основании модели педагогического мастерства была создана компьютерная версия психодиагностики педагогических способностей (авторы — Н. А. Аминов и Б. А. Суслаков) как при подборе студентов педагогических вузов и училищ, так и при аттестации кадров.
Этот подход отличается от существующих до сих пор тем, что вводятся понятия механизма профессионального развития и стадий профессионального роста педагога, рассматриваются механизмы становления и формирования качеств профессионального мастерства, его стадии и генезис.
Профессиональное становление специалиста проходит следующие стадии:
1) рефлексивная — знание целей обучения и степени трудностей учебно-воспитательной работы, настойчивость, наличие способностей, усвоение целей образования;
2) дидактическая — овладение навыками, специализированными знаниями;
3) управленческая — мастерство воздействия для достижения планируемого результата. На этой стадии специалист должен владеть методикой преподавания и обладать определенными способностями косвенного воздействия на ребенка. Ведущую роль играет личность педагога. Иерархия уровней профессионального развития: нулевой, средний и высший. На нулевом — вычленяется высокий уровень социального интеллекта, на среднем — добавляется направленность на обучение, на высшем — выявляется направленность на взаимодействие и сформированность навыков понимания, поддержки. В соответствии с моделью выборка делится на подгруппы: 1 — высокий социальный интеллект; 2 — высокий социальный интеллект плюс направленность на обучение и, наконец, 3 — высокий социальный интеллект плюс направленность на обучение и навыки особого воздействия на другого (эмпатийного чувствования). В 1992-95 годах в рамках разработки проекта программы аттестации педагогических кадров учителей начальной школы и воспитателей детских садов (автор — Н. А. Янковская) — в отделе диагностики готовности детей к обучению в начальной школе Аттестационно-диагностического центра Института повышения квалификации учителей и работников народного образования Московской области было проведено обследование 102 педагогов. Они обследовались как по компьютерной программе, так и по «ручной» диагностической батарее, определяющей свойства нервной системы (природные задатки). С помощью ЭЭГ (запись биотоков мозга) выявлялись индивидуальные характеристики основных типологических свойств нервной системы — силы, лабильности, активированности. Были использованы: теппинг-тест — методика, имеющая типологическую «подкладку» и относящаяся к группе наиболее информативных тестов психомоторики; методика Кетелла «РР-16», комплексно оценивающая творческий и психофизический потенциал педагога, черты характера и профессиональную при-годностьдля различных видов деятельности; диагностический тест Люшера, построенный на предположении о том, что выбор того или иного цвета может служить индикатором на определенную деятельность, настроения, функционального состояния и наиболее устойчивых черт личности. Основные категории, в которых проводился анализ тестирования, — «тревога», «компенсация тревоги», «уровень конфликтности», «устойчивость автономной нервной системы».
Большая часть учителей попала в первую подгруппу, меньшая — во вторую. В третьей оказалось лишь несколько человек. Для доказательства гипотезы о природной обусловленности педагогической одаренности учителей начальной школы и воспитателей детских садов были сопоставлены рейтинги педагогов в коллективе, их квалификационные разряды и данные, полученные в результате «компьютерной» психодиагностики с данными «ручного» обследования. При этом учитывалось, что учителя начальной школы и воспитатели детских садов постоянно испытывают давление груза ответственности за качество и результат своей деятельности. Молодые испытывают страх и неуверенность. Старшее поколение — тревожность. Это состояние усугубляется и самой процедурой аттестации, так как требует от педагогов новых психологических и нравственных затрат, связанных с ожиданием результатов. Именно поэтому по результатам обследования психологи провели консультации для педагогов по планированию профессиональной карьеры и коррекционную работу по поддержке группы педагогов. Администраторы детских садов и школ получили рекомендации по созданию компенсирующих мер. Исследование показало, что свойства нервной системы имеют самое непосредственное отношение к квалификации. Обладатели сильной нервной системы имеют более высокие разряды. Была выделена «группа успеха», представители которой обладают высокой эмоциональной стабильностью и спокойно, без ущерба своему здоровью и окружающим людям переносят процедуры педагогической аттестации, и факторы, позволяющие определять педагогов этой группы. Определена и группа учителей начальной школы и воспитателей детских садов, нуждающихся в реабилитации и помощи. Эта группа, как правило, отличается высокой тревожностью, эмоциональной нестабильностью и высокой чувствительностью к угрозе снижения самооценки. По нашим данным, к ней относятся в основном учителя и воспитатели, имеющие 11-12-е квалификационные разряды. Подвергаясь процедурам педагогической аттестации и даже успешно справляясь с ними, они все же испытывают хроническую сверхнагрузку, которая может привести к резкому снижению продуктивности работы. Наши наблюдения и полученные при обследовании результаты позволяют утверждать, что для педагогов «группы риска» необходимы компенсирующие меры, своего рода сохранный рабочий режим. Такие меры должны стать кадровой политикой в народном образовании и носить юридический нормативный характер. Жизненно необходимо ввести стандарт — нормированный документ, устанавливающий комплекс норм и требований к труду педагога. Такой стандарт позволит грамотно проводить кадровую политику в сфере народного образования.