Содержание
Введение
Глава I. Психологическое, лингвистическое, педагогическоеисследование развития связной речи
1.1 Психологические, лингвистическиехарактеристики развития связной речи дошкольников
1.2 Задачи и содержание обучениясвязной речи
1.3 Особенности развития речи детей сфонетико-фонематическим недоразвитием
1.4 Роль картинки в развитии речидетей дошкольного возраста
1.5 Методика проведения занятий пообучению детей рассказыванию по картинкам
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Воспитаниевысокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родногоязыка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильнойустной речи детей на основе овладения ими литературного языка свого народа.
Упущенные возможностиречевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы.Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал речевой среды.
Для того, чтобы детямбыло проще справиться с ожидающими их задачами, нужно позаботиться осовершенном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условиеуспешного обучения. Благодаря речи люди получают очень широкие возможностиобщения. Она объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга,формирует общие взгляды, убеждения.
Речь помогает нам и впознании окружающего мира в исследованиях В.И. Тихеевой, О.С. Ушаковойраскрыто, влияние наглядного материала на развитие речи детей. Детям в силу ихфизиологических особенностей, трудно целенаправленно заниматься. А черезрассматривание картин дети легко и радостно развивают связную речь. В нашевремя очень актуальна тема развития связной речи, так как все больше детейимеют нарушения речи.
Анализ литературы поиспользованию картинок в развитии связной речи позволяет выделить объект,предмет, цель, задачи и выделить гипотезу.
Объект исследования:процесс развития связной речи.
Предмет исследования:картинки, как средство развития связной речи.
Цель исследования: определитьроль в развитии связной речи у детей с отклонениями в развитии.
Задачи:
1. В ходе анализалитературы выявить уровень умственного развития и особенностей речевогоразвития детей
2. Определить ролькартин в умственном речевом развитии детей дошкольного возраста
3. Раскрытьсодержание и методику использования картин
Гипотеза исследования:использование картин на занятиях способствует формированию связной речи
Методы исследования:
1. Анализпсихолого-педагогической литературы и практического опыта
2. Наблюдение,беседы с детьми
Глава I. Психологическое, лингвистическое,педагогическое исследование развития связной речи
1.1 Психологические,лингвистические характеристики развития связной речи дошкольников
Все исследователи,изучающие проблему развития связной речи обращаются к характеристике, которуюдал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной иконтекстной речи. С.А. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь,передающая его мысль или желание, является связной речь (в отличие от оддельногозависимого слова, извлеченного из контекста речи, но формы связанности в ходеразвития имеются. «Связанность собственно речи означает адекватность речевогооформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности дляслушателя или читателя». [9]
Речь, по его мнению,может быть не связанной по двум причинам. Либо потому, что эти связи неосознанны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучипредставлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в егоречи. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна наоснове ее собственного предметного содержания. Для того, чтобы понять эту речь,нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится,все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речьмаленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отмечается обратнымсвойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого«Контекста», на основании которой можно было конкретную ситуации, в которойнаходится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным всвязи с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Когда у ребенкаразвивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок,как и взрослый, пользуется то одной то другой в зависимости от содержания,которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстнойречи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего запределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателейи читателей. Результат обучения связной речи, зависит от многих причин. Преждевсего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение.Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти невосполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организоватьразвивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принцип обучения русскомуязыку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, идля развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобыокружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями –достаточным развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется тем,насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенокв процессе обучения – от этого зависит общее развитие ребенка, его способностьк обучению в школе. В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обученияграмоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. Приобучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободнооперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможностьсознательного выбора языковых средств. Другой путь усложнения речевых мнений –это переход от диалогической речи к различным формам монологической.Диалогическая речь в большей степени ситуативная и контекстная, поэтому онасвернута и элементична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуацииобоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, малоорганизована. Огромную роль здесь играют клише и шаблонов, привычные сочетанияслов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие видыречи. Монологическая речь – это развернутый вид речи. Эта речь в большейстепени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и долженвыбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на егооснове высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи.Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю егоречь, весь монолог, как целое. Сопоставляя диалог и монолог, исследователивыделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркиваютособенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основелитературного языка, ибо всякий монологи и есть литературное произведение взачатке. По его мнению, диалог, диалог «состоит из взаимных реакций двухобобщающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемыхили ситуаций, или высказыванием сообщника. Монолог же он рассматривал какорганизованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюсяпреднамеренным воздействием на окружающих именно поэтому монологу надо учить.Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди слитературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состояниисвязанно рассказывать что-либо. Структура диалога (реплик) и структура монолога(литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложныепредложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданныеформообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления инарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодарянедостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речиобычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм,и это является ее основным организующим началом. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а монологической речиони не мыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которыепонимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляетприбегать говорящего к литературному языку.
Это явление наблюдается вдошкольном возрасте. Если разговаривают между собой, в их репликах можноуслышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употреблениеразговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают,рассуждают) пред группой сверстников, они стараются пользоваться литературнымязыком.
В диалоге, подчеркиваетЛ.В. Васильева «активно действуют три, а часто и четыре компонента, отраженныйв их сознании предмет и привходящие обстоятельства». Васильева отмечает, чтоможет существовать и научный диалог, и разговорный монолог «знаменательно лишьто, что в официальной научной речи диалог превращается в арию маленьких монологов,а разговорный монолог почти всегда «диалогичен», «не имея реальногособеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».
Все эти взгляды наразвитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания истановления связной речи у дошкольников.
Ребенок учитсяпроизвольности своего высказывания и в процессе диалога у него формируетсяважное умение следить за логикой своего повествования. На это надо большеобращать внимание именно в дошкольном возрасте. У маленьких детей диалогпредшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальнуюзначимость для ребенка. По мнению А.А, Леонтьева, умения монологической речиформируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную рольдиалога в монологической речи. Самое главное – понять, какое значение имеетправильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо тогда происходитзарождение и развитие монологической речи.
Связная устная речь вотличие от диалогической формы (беседа, вопросная система) носит характермонолога и поэтому требует предварительной подготовки изучая трудности, которыеиспытывают младшие школьники при построении связного устного высказывания,Жинкин [5] установил, что они связаны:
1) с бедность активногословаря т.к. устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове «В устнойречи нет времени для отбора слова. Приходится применять те слова, которыенаходятся наготове». [5]
2) Со слабо развитойоперативной памятью, функция которой состоит в том, чтобы, во время устногосоставления предложения удерживать уже связанные слова и упреждать слова,предстоящие к произношению. [5]
Ребенку следуетпредлагать работу описательного характера, в данном виде работы он развиваетсвое умение давать полные, четкие фразы.
1.2 Задачи исодержание обучения связной речи
Программа детского сада,предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа поразвитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых дляобщения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать вдиалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание.Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужойречи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно пониматьмысль, выражаемую собеседник5ом; формировать в ответ собственное суждение,правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседникатему речевой, взаимодействия, поддерживать определенный эмоциональный тон;следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушаясвою речь, чтобы контролировать ее нормативность, и если нужно вноситьизменения и поправки. В группах раннего возраста ставится задача развитияпонимания речи окружающих и использовании активной речи детей как средстваобщения. Детей учат выражать способы и желания словом, отвечать на некоторыевопросы взрослых. Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращатьсяк взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы. Вмладшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малышлегко и свободно вступал в общение со взрослыми детьми, учить детей выражатьсвои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослы, подсказывать ребенкуповоды для разговора с другими детьми. Следует воспитывать потребность делитьсясвоими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычкупользоваться простыми формулами речевого этикета, поощрять попытки детейзадавать вопросы по поводу ближайшего окружения.
В среднем дошкольномвозрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками,отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий сними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремления рассказать о своихнаблюдениях.
Воспитатель большоевнимание уделяет качеству, ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и враспространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно онприобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать толькотогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. Продолжаетсявоспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных,знакомых, товарищей по группе, отвечать по телефону, не вмешиваться в разговорвзрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться сними. Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всемибогатствами родного языка. Поэтому одна из главнейших задач детского сада –формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературнымязыком своего народа. Развитие речи нужно тесно связывать с развитием мышленияребенка. Освоение языка, его грамматического строя дает возможность детямсвободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связимежду предметами и явлениями. Важнейшей предпосылкой для решения речевых задачв детском саду является правильная организация обстановки в которой бы у детейпоявилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение. Ободной из общих задач развития речи детей Е.И. Тихеева писала так: «Прежде всегои главнейшим образом надо заботиться, о том, чтобы всеми мерами при поддержкеслова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочноговнутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению иупорядочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческойспособности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает своюцену и значение.Сущность слова слагается из его содержания и формы.Гармоническое единение того и другого обуславливает ценность слова». [12]
В старших группах следуетучить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответереплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно.Закреплять умение учувствовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника,не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениямформулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ,дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкойзрения других людей. В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкамребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и времядействия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения,а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующее и последующиесобытия. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений оструктуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования кцелостности, связанности высказываний. В подготовительной к школе группе детейучат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) ссоблюдением их структуры с использованием разных типов внутритекстовых связей.Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам,картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядногоматериала. Более высокие требования предъявляются к произвольности ипреднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказысточки зрения их содержания, структуры, связанности. У них формируетсяэлементарное сознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований ирассуждений.
Решая задачи обучениядетей связной речи на разных возрастных этапах можно добиться формированияполноценной монологической речи.
1.3 Особенностиразвития речи детей сфонетико-фонематическим недоразвитием
Психолого-педагогическийподход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлениемотечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитиеязыка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х годах лингвистическийанализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии,позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическоенедоразвитие речи. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушениемформирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической,фонематической и лексико-грамматической. У детей с общим недоразвитием речинаблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками общего недоразвитияречи в дошкольном возрасте являются позднее начало. Развития речи, замедленныйтемп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарныйзапас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушениезвукопроизношения и фонематичного восприятия. При этом у детей отмечаетсясохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенноговозраста обращенной речи. У детей с общим недоразвитием речи, речь можетнаходиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития приобщем недоразвитии речи. Каждый уровень может быть диагностирован у детейлюбого возраста. Первый уровень – саамы низкий. Дети не владеютобщеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетныеслова и звукоподражания, а также небольшое число существительных и глаголов,которые существенно искажены в звуковом отношении. Одним и тем же лепетнымсловом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий,заменять им название действий и названия предметов.
Высказывания детей могутсопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения изодного – двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речьдетей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкимилюдьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторонаречи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильнопроизносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться изаменяться. В большей степени нараушается произношение согласных звуков,гласные могут оставаться относительно сохраненными. Фонематическое восприятиенарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значениюслова. До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанноеразвитие полноценной речи у них не возможно. Второй уровень – у детей имеютсяначатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито.Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковымикомплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова,которые обозначают предметы, действия и признаки. Хотя их активный словарьрезко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух – трех слов иначатками грамматического конструирования. В тоже время отмечаются грубыеошибки в использовании грамматических форм. Звукопроизношение значительнонарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого рядасогласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, детисокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки. Приобследовании отмечается нарушение фонематического восприятия. Третий уровень –дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в называниипредметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни.Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. Вто же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы каклексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характернонеточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используютприлагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переноснымизначением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов,ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласованиисуществительного с прилагательными в роде, числе и падеже. У части этих детейнедоразвитие речи может быть выражено нередко. Оно характеризуется тем, чтонарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени.Звукопроизношение может быть нарушенным, но «смазанным» либо страдать вотношении двух – пяти звуках. Фонематическое восприятие недостаточно точно.Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устныхвысказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и посмыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Фонетико-фонематическоенедоразвитее характеризуется нарушением произношения и восприятия фонии родногоязыка.
Среди детей с нарушениямиречи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, укоторых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной илинескольких групп звуков; недостаточное фонематическое восприятие нарушенныхзвуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы междуоппозиционными фонемами. В устной речи у детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении:отсутствие звука; замена одного звука другим определенным звуком, смешения техзвуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдаетсянеустойчивое употребление этих звуков различных словах. Ребенок может в однихсловах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близким Иоартикуляции или акустическим признакам. У детей фонетико-фонематическоенедоразвитее нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственноони испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению.
Дети сфонетико-фонематическим недоразвитием имеют свои особенности в развитии иразвитии речи, их необходимо знать и учитывать в работе с детьми.
1.4 Роль картинки вразвитии речи детей дошкольного возраста
Особую роль картинки вразвитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И.Тихеева. [12] Она описала что картинам как фактору умственного развития ребенкадолжно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Мы знаем, какоегромадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его имыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственногонаблюдения. Образы, представления, ими называемые, конечно, менее ярки, чем те,которые дает реальная жизнь, но во всяком случае они несравненно более ярки иопределенны, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех еепроявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Поэтому-то картинытак ценны и значение их так велико. Рассматривание картины в раннем детствепреследует тронную цель:
1) Упражнениеспособности к наблюдению;
2) Поощрениесопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения,логического суждения).
3) Развитие языка ребенка.
Большинство восприятийребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, егодеятельность. Одни лишь картины специально предназначены для того, чтобыпоощрять развитие спокойного, немоторного созерцания.
Большая радость, которуюдоставляют ребенку, начинания со второго года, картинки, доказывает, что нарядус сенсорно-моторным способом восприятия у него проявляются уже начатки функцийвысшей формы – чисто созерцательной. Развивать способность рассматриватькартинку, разбираться при участии языка в ее подробностях – основная цель призанятиях с детьми дошкольного возраста. Занятиям с детьми по картинкампринадлежит методике развития речи детей первенствующее место. Свои переживанияребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником дляразвития его языка. Молчаливое рассматривание картины составляет исключение.Рассматривая картинку, маленький ребенок все время говорит. Педагог долженподдерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путемнаводящих вопросов руководить их вниманием и языком.
При выборе картин в целяхобогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгуюпостепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным исюжетным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей иуровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когдапредоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличениязапаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают имвиденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следуетшироко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языкадетей. Содержание картин постепенно усложняется: Деям дошкольникам от одного дотрех лет, мы предлагаем картины с изображением одного хорошо им известного предмета(собаки, кошки, яблока и т.п.). Трехлеткам можно предложить два – три предметав логическом соотношении. Для детей 6-7 лет на картинах могут быть представленысложные ситуации. Для них картины являются не только средством для закрепленияпредставлений о знакомых предметах и явлениях, но и для ознакомления с новыми,добытыми путем жизненных наблюдений.
Ведя с детьми занятия покартинкам, следует руководствоваться следующими основными положениями.
1. Картина должнабыть графически грамотной и не одной из своих деталей не искажатьдействительности.
2. Своим содержаниемкартина должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потомукартины должны предлагаться детям в соответствующей последовательности.
3. Рассматриваниекартины может продолжаться лишь до тех пор, пока ребенок проявляет интерес ивнимание.
4. Число картин,вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.
5. Воспитаниенаблюдательности и сознательного созерцания отнюдь не должно ограничиватьсяиспользованием одних картин.
6. Занятия покартинам достигают всех связанных с ними целей только при активном пользованиивоспитателем и детьми речевого общения.
7. Картина,показывается детям, выставляется на доске или мольберте против света. Детиусаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная полочка.Показывать пальцем не дозволяется.
8. Участвуя в игреили занятии, педагог своим примером, показом стимулирует детей к желательнымречевым реакциям.
Виды работы по картинаммногочисленны. Одна и та же картина может служить материалом для рядаразнообразнейших видов занятий. Не надоедать одними и теми же впечатлениями иобразцами – одно из педагогически правил. Надо стремиться, чтобырассматриваемые картины способствовали развитию в детях эстетического чувства.
Детский сад долженпозаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворять всезапросы текущей работы. Помимо картин, назначенных для вывешивания на стене, дожженбыть подбор картин, классифицированных по темам, назначение которых – служитьматериалом для проведения определенных методических занятий. Для этих целеймогут служить открытки, картинки, вырезанные из пришедших в негодность книжек,журналов, даже газет, и наклеенные на картон, монтированные из частей плакатов.Воспитательницы владеющие графической грамотностью, могут простенькие,несложные картинки рисовать сами. Ради удобства пользования картинами надоосновательно подумать технику их хранения. Для каждой темы должно быть своеместо: конверт, ящик, место в шкафу и т.п. Только в том случае педагог сможет влюбой момент найти нужную картину. Содержание картин, вывешиваемых на стенеобусловлено запросами текущей педагогической работы. Требованиями и условиямимомента, а потому они должны соответственно меняться. Дети любят рассматриватькартины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, апотому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание ихдолжно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинкидля свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке наопределенный срок в местах, откуда дети берут по своему усмотрению: в коробкахи т.п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинкисортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детейникаких затруднений. Картинки играют огромную значительную роль в развитии речидетей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.
1.5 Методикапроведения занятий по обучению детей рассказыванию по картинкам
В методике развития речиобучения рассказыванию по картинам (описание и повествование) разработано вдостаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследиезападной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе сдетьми дошкольного возраста Е.И. Плехеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской,Е.И. Радиной, М.М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значениекартинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.
Для методики обучениярассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностейвосприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работахС.Д. Рубинштейна, Е.А. Флериной, А.А. Любменской, В.С. Мухиной. В исследованияхотмечается, что. Уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинкии называет их вслед за взрослым. Рассматривание картин, как считает В.И.Тихеева [12], преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитиемышления, воображения, логического суждения и развития речи ребенка. Дети неумеют рассматривать картины. Не всегда могут устанавливать взаимосвязи междуперсонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтомунеобходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развиватьнаблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняетсясловарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы,обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Роль картинки для детеймладшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублениидетского опыта и лишь в необходимой мере в его расширении. Картинка для малышейдолжна приближаться, по словам Е.А. Флериной к упрощенной реальности. Рассматриваниеначинается с внесения картины и молчаливого и созерцания. Но поскольку малышине могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращаетих внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Такпоследовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали,активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными,направленными на установление связей между частями картины, на постепенноеусложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы, детямпредлагается поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имяперсонажу. Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается отпредыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов,последовательностью рассматривания и обязательным участием все детей. В среднемдошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные исюжетные картины. Одни из них даются только для рассматривания и последующегорассказывания. Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не толькоглавное, но и детали. В картине «Собака со щенятами» например, обращаетсявнимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Вовремя рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечьдетский опыт.
Развитию творчестваспособствует прием придумывания детьми названия картин, обсуждения его, выборанаиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно,рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов –повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависитэффективность последующего обучения детей связным высказываниям.
Если содержание картиныне вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи– рассматривая картины и рассказывания по ней. Занятие должно быть не сложноедля детей. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа,уточняющая основное содержание и детали. Далее дается образец и предлагаетсярассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняетсянедостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумениемпоследовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления оструктуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильномупостроению предложения предложений и соединению их друг с другом, отборунеобходимой лексики. Образец должен быть достаточно коротким, преподноситьсяживо, эмоционально. Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рассказываютсамостоятельно, внося в рассказ свое творчество. Для начала, можно предложитьодному ребенку описать понравившегося ему котенка, другому ребенку – описатькошку, а затем рассказать про свою картину. В порядке усложнения по картине«Собака со щенятами» можно дать образец описания одного щенка, а другого путьдети описывают самостоятельно по аналогии. Педагог помогает пояснениями,которые касаются последовательности описания, словаря, связи предложений. Поэтой же картине дается план описания всей картины, а речевой образец предлагаетсяв конце занятия. Основным приемом обучения остается образец. По мере овладениядетьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не длявоспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мереподражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи,языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: онкасается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается пододной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала(дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детскихрассказов, если они однообразны; может вообще не пользоваться или заменятьсялитературным тестом. В последнем случае необходимы другие приемы руководствадетьми.
Методы рассматриваниякартин для разных возрастных групп подробно исследуются в работах Е.А.Флериной, Л.А. Пеньевской, Е.А. Радиной, М.М. Кониной и широко используются в методикедошкольных учреждений.
Заключение
Важнейшей предпосылкойдля решения речевых задач в детском саду является правильная организацияобстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называтьокружающее, вступать в речевое общение.
Решая задачи обучениядетей связной речи на разных возрастных этапах можно добиться формированияполноценной монологической речи. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитиемимеют свои особенности в развитии и развитии речи, их необходимо знать иучитывать в работе с детьми. Развитию речи ребенка необходим богатый чувствопыт, получаемый им от восприятия различных предметов. Поэтому картины имеютособое значение в развитии речи в частности связной, тем самым совершенствуетсяумение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли. В процессерассматривания картин педагог, постепенно подводит детей к полному правильномуответу, т.е. верному отражению их знаний о предметах и явлениях в четкой иразвернутой речи.
Таким образом, мы пришлик выводу, что использование картин на занятии способствует более быстромуразвитию связной речи.
Список используемойлитературы
1. Алексеева М.М.,Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:Учебное пособие. – М.: 1997. — 400с.
2. Бородич А.М.Методика развития речи, речи детей. – М.: 1974. – 288с; 2-е изд. – М., 1981. –255с.
3. Жинкин Н.И. Речькак проводник информации. – М.: 1982 – 160с.
4. Занятия поразвитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1993. – 271с.
5. Максаков А.И.,Тушакова Г.А. Учить, играя. – М.: 1983. – 144с.
6. Поддъяков Н.Н.Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемыизучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1994. – с.119-126.
7. Поддъяков Н.Н.Основное противоречие развивающейся психики ребенка. – М.: 1997. – 14с.
8. Придумай слово.Речевые игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.:1966. – 192с.
9. Рубинштейн С.Л.Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей // Основы общей психологии– Т.1 – М., 1989. – с.442-460.
10. Сокин Ф.А.Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду //Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольныхучреждениях: Сб. науч. трудов – М., 1988. – с.37-45.
11. Специальнаяпедагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. – М.: 2000. – 251с.
12. Тихеева Е.И.Развитие речи детей. – М., 1981. – 159с.
13. Тумакова Г.А.Ознакомление дошкольников звучащим словом. – М.: 1991. – 128с.
14. Ушакова О.С.Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: А вторир. дисс.д-ра пед. Наук. –М., 1996. – 40с.
15. Ушакова Т.Н.,Павлова Н.Д., Зачесова И.Д. Речь человека в общении / Отв. ред. В.Д. Шадриков.– М.: 1989. – 192с.
16. Флоренская Т.А.Диалогическое общение как путь духовного преображения личности //Гуманистические проблемы психологической теории. – М., 1995. – с.136-162.
17. Фомичева М.Ф.Воспитание у детей правильного звукопроизношения. – М.: 1989. – 239с.
18. Эльконин Д.Б.Развитие речи и обучение чтению // Избр. психол. труды. – М., 1989. –с.362-405.
19. Ядэшко В.И. Развитиеречи детей от 3 до 5 лет (о формировании предложений в речи детей). – М.: 1966.– 96с.