Дипломнаяработа
Тема:Трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1 Проблематрудового воспитания в общей и специальной дошкольной педагогике
1.1 Значение трудового воспитания вразвитии ребенка дошкольного возраста
1.2 Трудовое воспитание нормально развивающихся детейдошкольного возраста
1.3 Трудовое воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта
2 Трудовое воспитание детей снарушениями интеллекта в специальных дошкольных учреждениях
2.1 Изучение трудовой деятельности старших дошкольников снарушениями интеллекта
2.2 Методологические основы трудового воспитания старшихдошкольников в специальных дошкольных учреждениях
2.3 Содержание и методика занятий по трудовому обучению вспециальных дошкольных учреждениях
2.4 Результаты обучающего эксперимента и выводы
Заключение
/>/>/>
Введение
Успешное формирование личности можетосуществляться только на основе разумно организованного соединениявоспитательной работы с практической трудовой деятельностью. Представителипедагогической мысли (Ушинский К.Д., Макаренко А.С. и др.) видели в трудебольшую преобразующую силу, которая обеспечивает прогрессивное развитие какобщества в целом, так и каждого человека в отдельности.
Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектовсоциальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальнымнедоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта иравноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц снедоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально–психологическогосостояния и предоставляет им возможность наряду со всеми членами общества житьполноценной активной жизнью.
В работах Л.П. Носковой, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой,А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и других авторов, исследовавших вопросытрудового воспитания детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, чтопедагогически правильно организованное трудовое обучение и воспитание являетсяэффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельностистарших дошкольников.
У подавляющего большинства умственно отсталых дошкольниковмогут быть сформированы автоматизированные навыки выполнения несложных трудовыхопераций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюдавытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемыхв трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблемувозможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей снедоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной. А между тем известно,что одна из центральных задач специальных (коррекционных) дошкольныхобразовательных учреждений — подготовка дошкольников к обучению в школе, кучастию в посильном труде. Следовательно, система педагогической коррекции впроцессе алгоритмизации трудовой деятельности у дошкольников с недоразвитиеминтеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков удетей этой категории.
Исходя из вышеизложенного, целью исследования являетсяизучение системы трудового воспитания старших дошкольников с нарушениямиинтеллекта и предложение мер по ее совершенствованию.
Изложенная цель предопределяет необходимость решенияследующих задач:
- охарактеризовать роль трудового воспитания в развитииребенка дошкольного возраста;
- рассмотретьсистему трудового воспитания нормально развивающихся детей и детей сотклонениями в развитии дошкольного возраста;
- проанализироватьособенности и уровень сформированности трудовых умений и навыков у старшихдошкольников с нарушениями интеллекта;
- выявитьнаправления совершенствования методики проведения занятий по ручному труду вспециальных детских садах.
Объект исследования — трудовое воспитание старшихдошкольников с нарушениями интеллекта.
Предмет исследования – методика проведения занятий по ручномутруду в специальном детском саду.
Информационную основу работы составила специальная литературапо исследуемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, публикациипедагогической тематики.
Методы исследования: анализ литературы, наблюдение затрудовой деятельностью детей, констатирующий, формирующий и контрольныйэксперименты, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Исходя из знания особенностей развития дошкольника снарушениями интеллекта и первичного анализа методики проведения занятий поручному труду в общих и специальных дошкольных учреждениях, была сформулированагипотеза исследования. Включение в занятия по ручному труду системы специальныхзаданий и упражнений, способствующих развитию усидчивости, внимательности;заданий, направленных на развитие мелкой моторики, глазомера, будутспособствовать развитию положительных качеств личности воспитанников икорректировать умственное развитие детей.
Организация исследования: экспериментальной базой служилдетский сад №523 г.Москвы, в эксперименте участвовали 15 детей дошкольноговозраста с диагнозом «олигофрения в стадии дебилизма».
Структура и объем работы: диплом состоит и введения, 2-хглав, заключения, списка литературы, включающего в себя 62 источника; содержит99 страниц машинописного текста, 1 таблицу, 11 рисунков./>/>/>
1 Проблема трудового воспитанияв общей и специальной дошкольной педагогике
/>/>/>1.1 Значение трудового воспитания вразвитии ребенка дошкольного возраста
Правильно осуществляемое трудовоевоспитание, непосредственное участие старших дошкольников в труде являетсядейственным фактором взросления, морального и интеллектуального формированияличности, ее физического развития. Как бы ни сложилась дальнейшая судьба детей,трудовые умения и закалка потребуются им в любой сфере деятельности. Вот почемутрудовой элемент в воспитании с давних времен выступает как весьма существеннаяпедагогическая тенденция.
Необходимость трудового воспитания вдошкольных учреждениях обусловила большое значение их научного исследования.Немало ценных идей по этой проблеме содержится в трудах классиков педагогики—К.Д.Ушинского [58], А.С. Макаренко [24] и др. Различные аспекты трудовоговоспитания исследованы И.Ф.Харламовым [59], В.А.Сухомлинским [55], [56],Н.М.Аскариной [44] и др.
Труд, практическая производственнаядеятельность оказывают благотворное влияние на физическое развитие детей. Труд,связанный с движениями и мускульными упражнениями, с пребыванием на свежемвоздухе, укрепляет силы ребенка и его здоровье, повышает его жизненную энергиюи умственную работоспособность. К.Д.Ушинский в свое время писал: «Кто неиспытал живительного, освежающего влияния труда на чувства? Кто не испытал, какпосле тяжелого труда, долго поглощавшего все силы человека, и небо кажетсясветлее, и солнце ярче, и люди добрее? Как ночные призраки от свежего утреннеголуча, бегут от светлого и спокойного лица труда — тоска, скука, капризы,прихоти, все эти бичи людей праздных и романтических героев, страдающихобыкновенно высокими страданиями людей, которым нечего делать»[58].
Труд развивает умственные способностиребенка: его сообразительность, творческую смекалку.
Исключительно велико значение труда внравственном воспитании детей. Многие педагоги связывали трудовую деятельностьс развитием сознания дошкольников. В этой связи К.Д.Ушинский подчеркивал:«Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитыватьего не для счастья, а приготовлять к труду жизни»[58].
Существенная функция труда состоит вформировании у детей коллективизма и взаимной требовательности. А.С.Макаренкоутверждал: «Только участие в коллективном труде позволяет человекувыработать правильное, нравственное отношение к другим людям — родственнуюлюбовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение поотношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда.» [24]
А.С.Макаренко считал труд существеннымэлементом выработки у воспитанников жизненной сноровки, укрепления характера игражданских чувств: «Мы хорошо знаем, что от природы все люди обладаютприблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни люди умеютработать лучше, другие — хуже, одни способны только к самому простому труду,другие — к труду более сложному и, следовательно, более ценному». [24]
Все это показывает, какую огромную рольиграет трудовое воспитание в умственном, нравственном формировании ивсестороннем развитии детей. В этом смысле особое значение приобретают словаК.Д.Ушинского о том, что «воспитание не только должно развить разумчеловека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жаждусерьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, нисчастливой» [58].
Таким образом, трудовое воспитание естьпроцесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности детейи формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявленияв ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высокихрезультатов. Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзяосуществлять без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам. В этомсмысле трудовое обучение выступает как специально организованный педагогическийпроцесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда,на формирование и совершенствование трудовых умений и навыков. [33]
Трудолюбие является результатомтрудового воспитания и обучения дошкольников и выступает как личностноекачество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой,умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу ипроявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются впроцессе трудовой деятельности. Будучи личностным качеством, трудолюбие, такимобразом, включает в себя следующие структурные компоненты:
- потребность в трудовой деятельности и ее здоровыесоциальные и личные мотивы;
- понимание пользы труда для общества и для себя иубеждение в его нравственной благотворности (сознание);
- наличие трудовых умений и навыков и их постоянноесовершенствование;
- достаточно прочную волю личности.
Знание этой структуры имеетопределяющее значение для осмысления методических основ трудового воспитаниястарших дошкольников.
/>/>1.2 Трудовоевоспитание нормально развивающихся детей дошкольного возраста
Овладение навыками трудовой деятельности надо рассматриватькак одно из основных условий воспитания у детей желания и умения трудиться. Какбы ни был ребенок заинтересован целью труда, не владея трудовыми навыками, онникогда не достигнет результата. Сформированные трудовые умения и навыки служатосновой для воспитания у детей серьезного отношения к труду, привычки ктрудовому усилию, желания трудиться, включаться в труд по собственномупобуждению, успешно его завершать.
От педагога требуется четкое знание того, какими навыкамидолжны овладеть воспитанники его группы. Это даст ему возможность определитьхарактер руководства трудовым обучением применительно к детям старшегодошкольного возраста: в период овладения действием — терпеливо показывать,объяснять, помогать, по мере овладения им — требовать самостоятельности и хорошегокачества выполнения.
Трудовые умения и навыки, которыми овладевает ребенокстаршего дошкольного возраста, различны. Их характер и объем обусловленыспецификой того или иного вида труда, его конкретного содержания.
Содержание труда по самообслуживанию для детей младшегодошкольного возраста — это умывание, одевание, раздевание. Чтобы дети моглипринять участие в этих процессах, они должны освоить определенные действия и ихпоследовательность. Перечень конкретных действий в сфере самообслуживания дан в«Программе воспитания в детском саду» [40] и книге «Воспитание дошкольника в труде» В. Г.Нечаевой [33].
Раскроем подробнее содержание хозяйственно-бытового трудастарших дошкольников. Он включает умение поддерживать и наводить порядок вгрупповой комнате, помещениях, примыкающих к ней, на участке и дома, а такжеучастие в организации бытовых процессов, подготовке к занятиям, прогулкам.
Дети старшего дошкольного возрастамоют игрушки, растения, поддону, стирают и развешивают кукольное белье, дежурятпо столовой и занятиям, протирают пыль со стульев. Помогают воспитателю вынестиигрушки на участок и принести их обратно, принимают участие в уборке участка,веранды.
Старшие дошкольники помогают няне принести чистое белье иразложить комплекты на кровати, получают у завхоза мыло и раскладывают его вмыльницы. На участке они поддерживают порядок: подметают дорожки, веранду, втеплое время года протирают пыль с игровых построек, столов и скамеек, поливаюти перекапывают песок в песочном дворике, зимой расчищают от снега. Детивключаются в дежурство по уголку природы, убирают групповую комнату (раз внеделю).
У старших дошкольников появляютсяновые трудовые процессы: они наводят порядок в шкафу с материалами и пособиями,протирают мебель, пол перед музыкальным и физкультурным занятиями, пришиваютпетли к полотенцам, стелют на кровати чистые простыни, надевают на подушкинаволочки.
Как видим, «Программа воспитания в детском саду» [40] предусматривает постепенноеувеличение процессов хозяйственно-бытового труда, расширение объема трудовыхдействий, которыми должны овладеть дети ко времени перехода в школу.
По мере усвоения трудовых навыков дети приобретаютсамостоятельность в выполнении действий, учатся работать быстро, правильно,ловко, аккуратно. Овладение навыками и умениями в сфере хозяйственно-бытовоготруда обеспечивает большую активность, инициативу действий в быту, в выполненииразличных трудовых процессов.
Детский сад имеет возможности для раннего приобщения детей ктруду в природе. В процессе совместной деятельности со взрослыми, во времявыполнения обязанностей дежурных в уголке природы или работая на огороде, вцветнике, старшие дошкольники приобретают разнообразные трудовые навыки,осваивают приемы ухода за растениями и животными.
Дети старшего дошкольного возраста могут заниматься ручнымтрудом. Он предполагает наличие у ребят к пяти годам достаточно высокого уровняумений, связанных с использованием инструментов (ножницы) и материалов (бумага,картон, клей). Ребята к этому возрасту должны овладеть некоторыми способамиобработки бумаги: резания ее в разных направлениях, сгибания, складывания,склеивания. В процессе занятий по аппликации и конструированию они приобретаютнавыки. конструктивной деятельности: анализируют образец, рисунок, выделяютчасти, соотношение, величину, расположение и пр. В процессе работы сдревесиной, бумагой, тканью, природными материалами совершенствуютсяприобретенные навыки, формируются новые.
Воспитатель развивает у старших дошкольников техническиенавыки ручного труда. Так, обрабатывая древесину, ребята учатся пилить, резать,сколачивать, склеивать, красить изделия, т. е. пользоваться молотком, пилой (враспиловочной коробке), клещами, наждачной бумагой, краской и кистью.
Усложнение технических навыков идет в двух направлениях.Сначала дети изготавливают поделки из готовых деталей, причем конструкцииподелок усложняются (скамейка, стол, диван, санки, самолет, тележка, машина,пароход и пр.). Затем они сами делают все детали будущей поделки.
В работе с тканью дети приобретают навыки кроя по готовойвыкройке, овладевают швами «иголка вперед» (по рисунку, продернутойнитке, без предварительной наметки), «через край» (сшивание двухкусков ткани), учатся пришивать пуговицы,
Много поделок для сюжетно-ролевых игр можно сделать из бумагипутем сгибания, надрезывания и склеивания (палатка, саночки, вертушка, пароходи др.), из коробок путем склеивания бумаги (мебель, мостик, несложные машины) [40].
Из природного материала (шишки, желуди, маковые головки),соединяя части столярным клеем, палочками, иногда пластилином, ребята делаютзабавные игрушки (птичка, ежик, куколка), атрибуты для игр-драматизаций посказкам, художественным произведениям, подарки на день рождения товарищам,сотрудникам детского сада, мамам, малышам.
Работа с такими материалами, как мягкая проволока, солома,нитки, позволяет овладеть навыками плетения (цветы, корзиночки, посуда), а ссеменами, ягодами, листьями — навыками нанизывания (гирлянды, бусы).
По мере овладения техническими навыками дети приобретаютстремление к трудовым усилиям, желание выполнять практически нужные трудовыепоручения. Постепенно их начинают привлекать к ремонту игрушек, дидактическихпособий и т. д.
Таким образом, как указывала Нечаева В.Г., [33] на протяжении старшего дошкольноговозраста предусматривается постепенное формирование у детей трудовых умений инавыков в разных видах труда: самообслуживании, хозяйственно-бытовом и ручномтруде, труде в природе. Все эти трудовые умения и навыки, приобретенные вдетском саду, являются той основой, на которой строится трудовое обучение вначальных классах школы.
При этом соблюдается главный принцип формирования любоготрудового умения — от начального ознакомления с ним до образования прочного,устойчивого навыка.
О сформированности у ребенка того или иного трудового навыкавоспитатель может судить по таким показателям: насколько тот самостоятелен привыполнении порученного дела, каково качество действий (быстрота, ловкость,качество труда). Например, если ребенок одевается и раздевается быстро,правильно, аккуратно, значит, у него сформированы прочные трудовые навыки вэтом виде труда по самообслуживанию.
Чтобы реализовать в полном объеме программные задачи потрудовому обучению, воспитатель должен совершенствовать технику выполнения иотдельных трудовых действий, и процесса в целом. Быстрота, точность,экономность, ловкость и красота движений — вот какие признаки должныхарактеризовать навыки трудовой деятельности детей подготовительной к школегруппы.
Требования к качеству действий возрастают постепенно,последовательно. Пятилетним детям воспитатель предъявляет новые программныетребования — работать старательно, аккуратно. Еще более повышаются требования ккачеству выполнения действий детьми шестого года жизни: они должны работатьловко, быстро, легко и красиво.
Чтобы побудить детей к выполнению этих требований, принаблюдении труда взрослых надо обращать внимание на качество трудовых действий,совершаемых ими. Воспитатель не забывает указать ребятам, как дворник стараетсячисто подмести дорожки; как повар и его помощники быстро чистят и режут овощи;как аккуратно им самим подклеена коробка. Но одних наблюдений мало. Привыполнении любой работы к детям постоянно надо предъявлять аналогичныетребования. Тогда у них будут постепенно формироваться такие качества, какаккуратность, старательность, добросовестность, организованность.
Одновременно с овладением трудовыми навыками повышаютсятребования к самостоятельности труда детей. Когда ребенка только обучаюттрудовому действию, нельзя предъявлять требование совершать его самостоятельно.По мере же овладения этим действием воспитатель постепенно предоставляетребёнку возможность выполнить его самостоятельно.
При формировании трудовых навыков необходимо специальнообучать детей выполнению конкретных действий. Обучение организуется идентично вкаждой возрастной группе. Основным методическим приемом формирования навыковявляется показ выполнения элементарных действий и их последовательности.
Ознакомление детей со способом выполнения нового действиятребует детального показа и подробного объяснения каждого движения, ихпоследовательности. Решающее значение при этом имеет активное поведениеребенка, т. е. его практическое участие в выполнении данного действия. Безэтого никакое овладение навыком немыслимо. Можно сколько угодно показывать,объяснять, как надо убирать игрушки, как подклеивать книгу, коробку из-поднастольной игры, но все это останется безрезультатным, если ребенок сам небудет повторят того, что ему показывают.
Подробный показ и объяснение, как выполнять то или иноеконкретное действие, в сочетании с непосредственным участием в работе позволяютнаучить детей точно следовать необходимому способу действий и исполнительности.
Для того чтобы дети научились правильно раскладывать материалыдля занятия, убирать групповую комнату, сооружать из спичечных коробокнезатейливые поделки, нужно прежде всего, чтобы они хорошо поняли, как этоследует делать. Затем нужно постоянно упражнять их в этом действии. Черезнекоторое время образуется необходимый навык, прочное умение. Некоторым детямнужно меньше времени, чтобы научиться тому или иному умению, другим — больше.
По мере формирования у детей навыков отдельных действийвоспитатель переходит от показа к подробным словесным объяснениям. Они способствуютзакреплению навыков, выработке точных движений, обеспечивают возможностьдействовать согласно каждому слову воспитателя. Позднее взрослый может придатьсвоему объяснению более общий характер: «Я сейчас посмотрю, кто правильноповесил одежду в шкаф»; «Помой растение хорошо, как я тебяучила»; «Вспомните, как нужно убирать в ящик строительныйматериал». Такое общее напоминание активизирует мысль детей, побуждает ихвспомнить, как нужно действовать, какие действия совершать, в какойпоследовательности.
Метод общего напоминания используется тогда, когда закрепленынавыки выполнения определенной трудовой задачи.
Но так как сигналом необходимости напоминания служит обычноснижение интереса детей к отдельным процессам, воспитатель стремится недопускать этого, своевременно изменяя методику обучения навыку.
В выборе методических приемов руководства формированиемтрудовых навыков надо постоянно учитывать степень новизны поставленной задачи,способа ее выполнения. Если задание детям незнакомо или мало знакомо, следуетиспользовать объяснение и практический показ приемов его реализации. Такаянеобходимость в показе и подробном объяснении возникает постоянно свозрастанием объема содержания труда как в течение года в одной возрастнойгруппе, так и от одной группы к другой.
Для формирования навыков нужно продолжительноесистематическое участие детей в выполнении трудовых заданий. Упражняясь всовершении тех или иных действий, они начинают совершать эти действия не толькоправильно, но и быстро. Теперь становится возможным предъявить детям болеевысокие требования к выполнению действий, процесса в целом.
Не следует хвалить детей за то, что похвалы не заслуживает.Только объективная оценка помогает укреплять у них желание делать все самим,стремление работать лучше, преодолевать трудности, добиваться результата.
— Ты молодец, Настя, что догадалась напомнить Косте, как надоухаживать за растениями с ворсистыми листьями. А то он начал протирать ихмокрой тряпочкой и мог испортить,— говорит воспитатель.
Девочке приятно услышать, что она правильно поступила, знает,как надо мыть растения. У нее появляется желание еще сделать что-то полезное,ее трудовые навыки закрепляются, совершенствуются.
В формировании трудовых навыков важен единый подход состороны педагогического коллектива, единство требований.
При обучении детей трудовым навыкам всюду должен быть введенцелесообразный и четкий, не требующий лишних движений и затраты энергиипорядок. Беспорядочное разбрасывание вещей, одежды, отсутствие системы ипоследовательности в требованиях приводят к появлению неаккуратности, снижаюторганизованность детей, лишают их возможности упражняться в том или иномнавыке.
Таким образом, в системе трудового воспитания детей старшегодошкольного возраста есть много общих методических приемов, общих требований,которые воспитателю следует соблюдать. Но в этой работе и много своеобразного,специфического, обусловленного особенностями личности дошкольников. Поэтому,используя общие требования, методы педагогического руководства, взрослый долженнепременно заботиться о выборе таких приемов, которые позволят наиболееэффективно решать задачу формирования трудовых навыков у старших дошкольников.
/>/>/>1.3 Трудовое воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта
Стоящая перед массовыми дошкольнымиучреждениями задача трудового воспитания детей не менее важна и дляспециальных дошкольных учреждений. Однако наряду с общими задачами специальныедетские сады имеют еще свои специфические задачи, обусловленные особенностямипсихического развития умственно отсталых дошкольников. Своеобразие их психики идеятельности вызывает необходимость в специальной организации трудовоговоспитания и применении особых педагогических приемов. Весь процесс трудового воспитания органически связан с коррекционной работой,направленной на преодоление недостатков психического развития детей. [25]
Неполноценность головного мозга и связанные с нею особенностивысшей нервной деятельности не определяют полностью психическое развитие иформирование личности ребенка-олигофрена. Как правильно указывает Т. А.Власова, «само по себе наличие первичной патологии большинства видовдефектов еще не предрешает тяжести аномального развития и не является фатальнымдля судьбы ребенка… у истоков аномального развития лежит тот или иной виднарушения познания окружающей действительности и социального общения...» [4]. Если в процессе воспитанияприменяются эффективные педагогические и коррекционные приемы, то нарушения,свойственные олигофрену, в значительной степени компенсируются.
Таким образом, труд — чрезвычайно значимая составная частьсистемы работы специального ДОУ, от которой зависит общее развитие старшихдошкольников и их подготовка к трудовой деятельности. В олигофренопсихологии иолигофренопедагогике всегда придавалось и придается большое значение трудовомувоспитанию умственно отсталых дошкольников, о чем свидетельствуютмногочисленные исследования [9], [10], [11],[16], [17] и др.
Вместе с тем следует отметить, что изучены далеко не всевопросы, важные для теории и практики обучения труду детей специальныхдошкольных учреждений. В частности, совершенно недостаточно изучены вопросы ороли труда в развитии личности умственно отсталых детей и формировании у нихтрудовых умений и навыков.
Хороших результатов в трудовом воспитании умственно отсталыхстарших дошкольников можно достигнуть лишь тогда, когда оно сочетается сработой, направленной на ослабление имеющихся у них дефектов развития, а там,где возможно, на преодоление их. Как известно, отвлеченное мышление умственноотсталых детей плохо развито.
Казалось бы, в специальном ДОУ процесс обучения и воспитаниянадо строить исключительно на наглядной основе. В действительности воспитателюи учителю-дефектологу не следует полностью исключать из материала моментыотвлечения. Именно потому, что умственно отсталый ребенок не достигаетсколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления,— писал Л. С. Выготский,—задача дошкольного образовательного учреждения заключаетсяв том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении,развивать у него то, что само по себе является в его развитиинедостаточным" [8].
Особенности познавательной деятельности умственно отсталых старших дошкольников накладывают отпечаток на их трудовыедействия [14]. В то же время трудвлияет на развитие познавательных способностей детей. Обучая умственноотсталого дошкольника определенному виду труда, воспитывая у него правильноеотношение к труду, мы в то же время специальными приемами и методамипреодолеваем трудности и недостатки его психического развития.
На занятиях по труду воспитатель специального ДОУсталкивается с большими трудностями, обусловленными недоразвитием у детейлогического мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи иотношения. Вместе с тем следует отметить, что при правильной организации воспитательного процесса можно преодолеть эти трудности исформировать умение устанавливать необходимые связи и отношения в процессевыполнения трудового задания. Как показали исследования В. Н. Синева [51], дошкольники плохо понимаютпричинно-следственные связи. Способности к элементарным формам логическогомышления находятся у таких детей в зоне ближайшего развития и проявляются приоказании им необходимой помощи.
Передовой опыт специальных дошкольных образовательныхучреждений показывает, что приемами трудового воспитанияи коррекции можно значительно продвинуть умственно отсталых детей в общемразвитии и, в частности, сформировать у них элементарные способы логическогомышления. Экспериментально это было подтверждено Е. C. Бейном [2]. Им было установлено, что при созданииопределенных условий в процессе трудового воспитания старшие дошкольникидействовали продуманно и логически обоснованно.
По мере овладения определенными трудовыми приемами старшиедошкольники учатся действовать целенаправленно и руководствоватьсяобщественными мотивами деятельности. Все это, разумеется, способствует развитиюпознавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей. Коррекционнаяработа, если она правильно организована, содействует также их физическомуразвитию, развитию моторики и связанных с нею двигательных навыков.
Коррекционная работа в специальном ДОУ не просто добавление квоспитательному процессу. Она пронизывает весь педагогический процесс,выступает его неотъемлемой частью. Прежде всего, она выполняет подготовительнуюфункцию, создает необходимые предпосылки для формирования у старшихдошкольников готовности к сознательному усвоению знаний и целенаправленнойдеятельности, а затем через развитие правильного отношения к труду ипотребности выполнять отдельные действия и операции в соответствии споставленной целью ведет к формированию мотивов труда и целенаправленныхспособов деятельности.
Для того чтобы активизировать старшихдошкольников с нарушениями интеллекта на занятиях по труду, необходимоспециальными приемами расширить их общий кругозор, развить у них познавательныеинтересы и навыки самостоятельной работы. Это означает, что на занятиях потруду воспитатель не может и не должен ограничиваться выработкой у дошкольниковтрудовых навыков. Не менее важно развивать познавательные компоненты трудовойдеятельности: умения действовать по плану, организованно, точно и аккуратно,контролировать и корригировать свои действия, адекватно применять ранееусвоенные знания, навыки и умения; формировать ценные черты личности:трудолюбие, коллективизм, самостоятельность, дисциплинированность,настойчивость, инициативность и другие важные в социальном отношении качества.
Наблюдения за умственно отсталыми дошкольниками на занятияхпо труду и специальные исследования показывают, что существенный недостаток ихтрудовой деятельности состоит в неумении самостоятельно, без помощивоспитателя, справиться с поставленной трудовой задачей. Этот недостатокобусловлен не только особенностями их психической деятельности, по инедооценкой воспитателем важности воспитания самостоятельности в процессетрудового обучения.
Успешность трудовой деятельности старших дошкольников снарушениями интеллекта во многом зависит от характера инструктажа. В рядеслучаев умственно отсталые дошкольники оказываются не в состоянии самостоятельнореализовать сформулированную в общей форме инструкцию о цели и характередеятельности. Если их внимание специально не фиксировать на связях иотношениях, с учетом которых задание должно выполняться, они игнорируют многиеиз них, отклоняясь от конечной цели работы. Чтобы этого не было, воспитательобычно сопровождает показ на занятии по труду подробными объяснениями иуказаниями, как следует конкретно выполнять ту или иную операцию, на что именнообращать внимание при ее осуществлении.
Если задание относительно сложно для умственно отсталогодошкольника, кроме подробных объяснений и указаний надо оказывать необходимуюпомощь в процессе самой деятельности. Помощь эта должна заключаться вконтролировании и корригировании выполняемых операций, допускаемых ошибок инеточностей в работе. Так, в одном из проведенных экспериментов старшие дошкольники выполняли конструктивные задания водном случае только на основе объяснений и указаний экспериментатора, в другом— на основе его объяснений и указаний, сопровождаемых коррекцией выполняемыхими действий. Следя за ходом действий учащегося, экспериментатор останавливалего каждый раз, когда тот допускал ошибку, фиксируя на ней внимание и помогаяосознать причину этой ошибки. Полученные данные позволили сделать вывод о том,что коррекционное воздействие сыграло очень важную роль в достижении успешныхрезультатов.
При проведении коррекционной работы со старшими дошкольникамис нарушениями интеллекта на занятиях по ручному труду воспитателю приходитсяуделять большое внимание развитию у них умения выполнять задание но образцу.Несмотря на то что образец находится перед ними, дошкольники не соотносят с нимотдельные свои операции и постройку в целом, допуская грубые ошибки инеточности, которых не было бы при сопоставлении выполняемых операций сособенностями строения образца. В результате готовый предмет сильно отличаетсяот образца, имея с ним лишь некоторые сходные черты. Для детей характернонеумение рационально организовать свою работу.
Очень важно научить детей пользоваться необходимымиинструментами.
Большое внимание на занятиях труда воспитатель уделяетразвитию у детей ритма и темпа деятельности. Это необходимо для того, чтобы онибыли в состоянии правильно выполнять важные трудовые операции.
Немаловажное значение имеет выработка у детей-олигофреновправильных гигиенических привычек, умения принимать необходимую рабочую позу,не сутулиться, не перенапрягать себя, соответственно чередовать рабочиедвижения с паузами. Осуществляя необходимые мероприятия по охране труда детей,воспитатели специальных ДОУ в то же время не забывают и о том, чтобы ихзакалять, вырабатывать способность к трудовым усилиям и выносливость.
Умственно отсталые дошкольники скорее устают, чем нормальноразвивающиеся. Как показали исследования М. С. Певзнер [36], работоспособностьдетей-олигофренов ниже работоспособности их нормальных сверстников. Кроме того,в течение дня работоспособность умственно отсталых детей обнаруживает большиеотклонения. Воспитателю приходится считаться с низкой работоспособностью детей,так как переутомление приводит не только к нарушениям деятельности организма,но и к психическим нарушениям: ухудшению процессов восприятия, мышления,внимания. Переутомление снижает общую активность детей, нарушает самоконтроль иволевые процессы. Большую роль в повышении работоспособности детей играет ихположительное отношение к работе, проявляемый к ней интерес.
Под влиянием трудового воспитания старшие дошкольникиовладевают умением применять усвоенные знания на практике. Подлинное усвоениепредполагает умение применять знания на практике. Разумеется, овладение этимумением происходит под руководством и направляющим воздействием воспитателя испособствует преодолению характерного для умственно отсталых детей формализма вусвоении знаний. Сообщая детям определенные знания по труду, воспитатель в тоже время учит их применять эти знания на практике.
У детей-олигофренов усвоение трудовых знаний, навыков иумений и применение их на практике, а также их перенос в новые условиязатруднены из-за недостаточного развития интеллектуальных умений и навыков,формирующихся на основе обобщения. Поэтому усваиваемый в данный момент материалоказывается не включенным в общую систему знаний. Следует также указать на то,что умственно отсталые старшие дошкольники затрудняются переносить ранееусвоенный опыт в новые условия из-за недоразвитости у них пространственныхпредставлений.
В ряде случаев сообщаемые на занятиях по труду знания плохоусваиваются детьми из-за того, что в наглядном материале они воспринимают лишьконкретные признаки и качества. Отвлеченные признаки, характеризующие связи иотношения между отдельными частями материала или отличия данного материала отдругого сходного, но не идентичного с ним, не осознаются ими. Поэтому специальноеДОУ никогда не рассчитывает на то, что умственно отсталый ребенок без помощивзрослого, воспитателя усмотрит в трудовом материале именно те стороны исвойства его, которые имеют первостепенное значение для выполняемого действия,и не будет руководствоваться случайными признаками, лежащими на поверхности.
Необходимое условие успешного обучения старших дошкольниковтруду — систематическое изучение их индивидуальных особенностей.
Трудовая деятельность открывает большие возможности длявыявления особенностей детей и для формирования у них положительных качествличности. Изучение старших дошкольников с нарушениями интеллекта в процессетрудового обучения призвано помочь воспитателю совершенствовать педагогическийпроцесс и коррекционно-воспитательную работу, направленную на преодолениенедостатков психического развития каждого из детей.
Одна из важных задач — развитие мотивационной сферы умственноотсталых старших дошкольников.
Общее недоразвитие психики умственно отсталых дошкольников,выражающееся в нарушении познавательной деятельности, ее структуры и мотивации,сказывается отрицательно на отношении к трудовой деятельности, в процессекоторой они своеобразно не только воспринимают, запоминают, мыслят, воображаюти т. д., но и относятся к выполняемым трудовым заданиям. Для того чтобыподготовить старших дошкольников с нарушениями интеллекта к трудовойдеятельности, необходима систематическая и напряженная работа воспитателя поформированию правильного отношения к труду.
Большую роль в определении отношения старших дошкольников ктруду играют их потребности, интересы, мотивы, усвоенный ранее опыт.
Не всегда отношение старших дошкольников с нарушениямиинтеллекта к данному виду труда совпадает с отношением к труду вообще. Вопределенных случаях их отношение к данному конкретному виду деятельности можетбыть положительным, а к другим видам деятельности отрицательным. Помочьумственно отсталому ребенку разобраться в своих возможностях и в определениисвоего отношения к различным видам деятельности должен воспитатель. Поднаправляющим воздействием воспитателя у дошкольников формируются в процессетруда интерес и ответственное отношение к общественным поручениям, к участию впосильных коллективных делах. В специальном ДОУ, как и в массовом, работа вколлективе имеет исключительно важное воспитательное значений Положительнаяоценка коллективом выполненной старшим дошкольником работы побуждает его кдальнейшей активной деятельности, создавая необходимые предпосылки дляформирования правильного отношения к труду.
Воспитательный эффект особенно велик тогда, когда самидошкольники принимают участие в организации трудового процесса и в оценкеполученных результатов.
Неправильное отношение старших дошкольников с нарушениямиинтеллекта к трудовым заданиям определяется в ряде случаев недостаточнымразвитием мыслительных процессов. Не будучи в состоянии установить необходимыесвязи и отношения и наметить обоснованный план действия, умственно отсталыйребенок начинает действовать неадекватно: не стремится получить реальные и значимыерезультаты, а формально выполняет отдельные операции, имеющие какое-либоотношение к предложенному заданию. Во избежание этого в процессе обученияумственно отсталых дошкольников труду необходимо следить за тем, чтобы заданиябыли достаточно конкретны, понятны и посильны для них.
Совершенно ясно, что в процессе трудового воспитания старшихдошкольников с нарушениями интеллекта нельзя оставлять без внимания ни одногослучая формального, неправильного отношения детей к выполняемой деятельности,ибо это сигнал о нарушении ее целесообразности. Необходимо так организоватьвоспитательный процесс, чтобы их внимание было направлено не только наотдельные действия и операции, но и на выполнение задания, удовлетворяющегоопределенным требованиям. В доступной для умственно отсталых детей форменеобходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижениипредставляемой цели, учить ребенка действовать в соответствии с яснопоставленной целью.
Таким образом, подготовка к труду, являясь одним из важнейшихаспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей синтеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социальногокомфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграциюстарших дошкольников с нарушениями интеллекта в общество, способствует вбудущем улучшению их морально–психологического состояния и предоставляетвозможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активнойжизнью.
В работах педагогов, исследовавших вопросы трудового воспитаниядетей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильноорганизованное трудовое воспитание является эффективным средством коррекциинедостатков развития умственной деятельности старших дошкольников с нарушениямиинтеллекта.
Наибольшая сложность трудового воспитания старшихдошкольников с нарушениями интеллекта состоит в формировании обобщенных умений,способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но ипри изменении условий.
Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решениемумственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Ещев 30-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, котораясуществует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности.[6]
Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальнымразвитием и развитием трудовой деятельности старших дошкольников с нарушениямиинтеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений инавыков. У подавляющего большинства старших дошкольников с нарушениямиинтеллекта могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнениянесложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекаетмедленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов иметодов, применяемых в трудовом воспитании детей с недоразвитием интеллекта.
Таким образом, проблему возможностей успешного формированиятрудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считатьмалоразработанной. А между тем известно, что одна из центральных задачспециальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений — подготовкадетей к практической деятельности, к участию в посильном труде. Следовательно,система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовойдеятельности у старших дошкольников с нарушениями интеллекта способствуетуспешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.
Обобщая анализ литературы по проблеме исследования, мы можемсделать следующие выводы:
1. Трудовое воспитание оказывает влияние на физическое иумственное развитие детей, развитие у детей чувства коллективизма, общеенравственное становление личности;
2. В старший дошкольный период основными задачами трудовоговоспитания являются:
– формирование навыков самообслуживания;
– привлечение детей к хозяйственно-бытовому труду;
– организация занятий по ручному труду;
3. Неполноценное развитие умственно отсталых детей затрудняетформирование определенных трудовых навыков, в силу чего трудовое воспитаниеявляется важным направлением дошкольной олигофренопедагогики./>/>/>
2 Трудовое воспитание детей с нарушениями интеллектав специальных дошкольных учреждениях
/>/>/>2.1 Изучение трудовой деятельности старшихдошкольников с нарушениями интеллекта
Основными компонентами трудовой деятельности являютсяобщетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что длясамостоятельного выполнения задания необходимы умения ориентироваться взадании, планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий изаключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояниепространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями.Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей,обусловленной биологическими и социальными факторами.
Формирование компонентов трудовой деятельности у умственноотсталых старших дошкольников имеет ряд особенностей. Сгруппироватьдошкольников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей вобучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.
Предварительное изучение материалов, собранныхмедико-педагогической комиссией (протокол, медицинская карта, личное дело), ибеседы с врачом предоставляют сведения, необходимые для организации занятий потруду: данные о внимании и памяти детей, их работоспособности, об умственномразвитии, практическом опыте, а также о структуре дефекта и наличии различныхосложнений (церебрастенический синдром, психопатоподобное поведение, нарушениезрения, двигательной сферы и т. д.). Анализ рисунков детей дал представление обих пространственной ориентировке, графических умениях, наблюдательности и т. д.Например, по рисункам можно узнать об умении ребенка ориентироваться наплоскости листа, определить его представления о пропорциях, способность канализу, что выражается в изображении специфических признаков объектов, вдетализации. Неровные, ломаные линии, примитивность рисунка, несоблюдениестроки в тетради могут служить косвенным показателем двигательных нарушений. Входе психолого-педагогического обследования мы выяснили умение дошкольников устанавливатьсторонность (ориентироваться в собственном теле) и выполнять по инструкциизадания на пространственную ориентировку, на различение формы, величины, цвета,на определение количественных и пространственных соотношений зрительновоспринимаемых объектов. В процессе выполнения детьми ряда проб (работа сдоской Сегена, построение заборчика и др.) выявлены степень понимания задания,координация движений, пространственная ориентировка, интерес к заданию, роль ивлияние помощи и т.д. Основное значение для изучения дошкольников имеют текущиенаблюдения, проводимые планомерно и систематически. Организуя фронтальнуюработу, мы внимательно наблюдали за несколькими дошкольниками, а затем точно исвоевременно фиксировали полученные данные, отражая в записях постепенныеизменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.
Система наблюдений на занятиях включала в себя изучениеособенностей дошкольников в овладении общетрудовыми умениями, двигательнымитрудовыми приёмами, изучение работоспособности детей.
Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картинутрудовой деятельности ребенка, мы определяли основные его направления. Так, приизучении ориентировочной деятельности выявлены:
- затруднения,испытываемые при анализе образца изделия (называние малого количества деталей,трудности в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения,пространственного расположения и т. д.);
- особенностианализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;
- реакциюна различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторнаяинструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);
- влияниеанализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущегои заключительного самоконтроля;
- темповладения умением анализировать объект, т. е. как скоро дошкольники начинаютсамостоятельно называть его признаки,
- причины,мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушениеработоспособности, низкий уровень развития мышления, отсутствие интереса ктруду и др.).
На этапе планирования предстоящей работы мы обратили вниманиена следующее:
- характерзатруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций,повторение пунктов плана);
- особенностисоставления предварительного плана на изготовление аналогичного илиотносительно нового изделия;
- реакциюученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы,применение предметно-операционных и графических планов и др.);
- темповладения умением предварительно планировать ход работы над изделием.
Во время практической работы и осуществления итоговогосамоконтроля мы отмечали:
- трудностив проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом,полуфабрикатом предметно-операционного или частью графического плана;
- затрудненияв установлении причинно-следственной зависимости между действием и результатомв ходе работы и объяснении причины ошибок по окончании ее;
- умениеиспользовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный — спомощью мерочки, линейки, наложением);
- реакциюна разного вида помощь (активизация внимания, побуждение к сравнению,инструктирование, показ способов контроля);
- темповладения умением осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз ис помощью измерительных инструментов.
При формировании двигательных трудовых приемов мы такжевыделили для наблюдений несколько параметров:
- правильностьвыполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательностьдвижений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема,дифференциация усилий);
- пониманиефронтального объяснения приема;
- реакцияна разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показпоследовательности движений, совместное выполнение приема);
- темповладения приемом;
- прочностьсформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его нарядус другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);
- качественныйрезультат выполнения приема.
Наблюдая, как изменялась деятельность детей при той или инойорганизации занятия, мы отметили, что помогает им выполнить задание, чтоостается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенкусправиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируязадания, нами намечались пути и приемы работы с конкретными детьми.
Мы проследили, как дети применяли приобретенные знания иумения при изготовлении нового простого или сложного изделия, насколькоадекватно использовали приобретенный опыт.
Информацию о состоянии трудовой деятельности дошкольников мыполучили на основании анализа готовых работ и сравнения полученных данных снаблюдениями на занятии. Правильно выполненная работа свидетельствовала одостаточно четко сформированном образе изделия и о точности контрольныхопераций. Ошибки в готовых работах зависили от ряда причин. Мы ихустанавливали, проанализировав деятельность ребенка на занятии. Например, вготовом изделии отмечены ошибки на пространственное размещение деталей. Приразборе образца ребенок затруднялся назвать пространственные характеристикипредмета и смог это сделать только с помощью вопроса, содержащего в себе ответ.Если такая картина повторялась неоднократно, можно предположить, что, у этогоребенка серьезные затруднения при ориентировке в пространстве.
Рассмотрим другой пример. Ребенок правильно отвечал на этапахориентировки в задании и планировании, умел находить ошибки в своей работе, аизделие выглядело неаккуратно, детали приклеены криво, вырезаны неровно. Темпдвижений ученика замедлен — если его торопили, то работа была хуже, хотяребенок старался. Эти факты говорят о наличии локальных нарушений двигательнойсферы, что также могут подтвердить наблюдения на занятиях физкультуры ирисования.
Сравнение материалов, полученных из наблюдений на занятиях поразличным учебным предметам, дало возможность дополнить характеристику каждогостаршего дошкольника. В качестве сопоставляемых показателей выступалиследующие: понимание материала при фронтальном объяснении; умение обобщить полученныезнания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложныхзаданий, в самостоятельной работе; восприимчивость к помощи. Кроме этого,обращали внимание на правильность выполнения движений на занятиях физкультуры,на четкость записей и графические умения, на пространственную ориентировку вкомнате и на улице. Эти показатели являлись основными, они позволяют выявитьтех детей, которые нуждаются в дифференцированном подходе и служат критериямидля отнесения их к той или иной группе.
Экспериментальные исследования показали, что очень быстровыделялись группы дошкольников, одни из которых не испытывали серьезныхтрудностей при выполнении заданий, другие затруднялись в разной степени. Изчисла последних определенная часть справлялась с работой с нашей помощью иусваивала программный материал; другая часть испытывала серьезные трудности врезультате нарушений двигательной сферы, недостаточности ориентировочной ипланирующей деятельности или сниженной работоспособности и крайне незначительнопродвигалась в обучении.
Деление дошкольников на группы целесообразно лишь послепроведенного обследования. Это связано с тем, что после летнего отдыха детиприходят в дошкольное образовательное учреждение с разным уровнем возможностей.Период адаптации к учебной и трудовой деятельности протекает очень медленно ипо-разному. В начальном периоде обучения всем дошкольникам свойствен оченьнизкий уровень самостоятельности, все они нуждаются в помощи. Результатывыполнения ими заданий нередко зависят от незначительных факторов (ребенокхочет домой, его обидели). Поэтому один и тот же ученик может по-разномувыполнять одинаковые по сложности задания. Обучение старших дошкольниковтрудовым умениям и изучение их на протяжении года дают педагогу возможностьсоставить полное и четкое представление о развитии каждого ученика, обиспытываемых им трудностях и наметить пути дальнейшей работы.
К окончанию обследования дошкольников можно условно разделитьна три группы, состав которых по мере обучения меняется: постепенно растетчисло детей, сравнительно успешно занимающихся на занятиях труда.
Дадим характеристику каждой группе.
Первая группа — дошкольники, успешно овладевающие трудом прифронтальном обучении. Эти дошкольники с известной долей самостоятельности могуториентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие собразцом. При планировании ближайшей операции с помощью предметно-операционногоплана они способны правильно выбрать соответствующий полуфабрикат и четкосформулировать пункт плана. Ответы этих детей начинают заметно отличаться отвысказываний остальных дошкольников полнотой и логичностью называемых действий,пропуски операций и повторы редки. Исполнительская деятельность и отчетыговорят об осознании ими порядка работы.
Большинство дошкольников, отнесенных к первой группе, неплохопонимали и запоминали фронтальное объяснение, самостоятельно или снезначительной помощью (побуждение, организация сравнения) могут разобраться вконструкции нового изделия и учесть его свойства при планировании и в практическойработе. Остальные эпизодически нуждались определенной помощи при нахождении тойили иной особенности изготавливаемого предмета, но их умение ориентироваться взадании и планировать ход работы развивалось успешно. Изделия, близкие поконструкции и последовательности действий, они выполняли чаще всегосамостоятельно и правильно.
Дошкольники, составившие первую группу, овладели относительновысокой способностью к анализу и обобщению. Так, они могут из суммы полученныхзнаний выбрать нужные и применять их адекватно заданию. Кроме того, группаотличается более высоким уровнем умственного развития и темпом овладениядвигательными приемами.
Работоспособность дошкольников первой группы чаще всеговысокая или устойчиво средняя. Они менее других уставали и могли преодолетьвозникшее утомление.
Группа по своему составу неоднородна. Большинство детей ссамого начала успешно и равномерно продвигались в обучении. Среди них былитакие, которые вначале требовали определенной помощи, недостаточно полноусваивали фронтальное объяснение, но, научившись, свои знания и умения нетеряли, могли применить их при выполнении относительно нового задания.
К первой группе принадлежали также дошкольники, обучавшиесянеравномерно, дающие то высокие, то низкие результаты, особенно тогда, когдатребуется проявить самостоятельность. Они отличались нерешительностью,эмоциональной неуравновешенностью, причиной чего мог быть церебрастеническийсиндром или психопатоподобное поведение. Несмотря на указанные недостатки, этихдошкольников по темпу продвижения, по реакции на помощь можно отнести ккатегории благополучных детей.
Вторая группа — старшие дошкольники, испытывающие затрудненияв овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группанаиболее разнородна и включала в себя несколько подгрупп. Рассмотрим их.
Дети, испытывающие затруднения в овладении общетрудовымиумениями. Эти дети в начале обучения показывали низкие результаты, медленноусваивали материал, нуждались в разнообразной помощи при ориентировке в заданиии планировании.
Сложность ориентировочной деятельности выражается в том, чтодети не могли разобраться в конструкции изделий, не обращали внимания на ихмалозаметные, но важные особенности, затруднялись сформулировать признаки, еслинаш вопрос не содержал подсказки. Характер практической деятельности этих детейсвидетельствовал о расплывчатости сложившегося у них образа изделия и опопытках дополнить свое представление о нем. Даже разобравшись с нашей помощьюв конструкции поделки, дети этой подгруппы при практическом выполнении моглидопустить ошибки. Характерны для этих дошкольников значительные трудности впространственной ориентировке. Они долго путали понятия«вправо-влево», не понимали и не запоминали многокомпонентныепространственные характеристики (верхний правый угол), не ориентировались налисте бумаги.
Дошкольники не могли представить последовательностивыполнения изделия, поэтому при планировании ближайшей операции имели местоповторы, пропуски и перестановка приемов, стремление назвать любой из нихнейтральным словом «делать». Недостаточное понимание логики работыотражается на деятельности во время изготовления объектов.
Для дошкольников характерны действия путем проб и ошибок,причем количество ошибок возрастало с усложнением задания. Все же эти детиимели достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительнуюработоспособность, что выражалось в незначительной утомляемости на занятиях.Разобравшись в логике изготовления поделки, дошкольники действовали правильноили с незначительными ошибками. Их словесные отчеты говорят об осознанностипроизводимых действий.
Работа с предметно-операционными планами свидетельствовала онедостаточной способности дошкольников этой подгруппы к анализу и обобщению.Дети нуждались в помощи, чтобы выбрать соответствующий полуфабрикат изделия,сравнить отдельные карточки.
Этим дошкольникам, помимо фронтальных, были необходимыдополнительные разъяснения для понимания и запоминания последовательностидействий.
В процессе обучения улучшалась ориентировочная деятельность,хотя увеличение полноты анализа шло в основном за счет перечисления большогочисла деталей, материалов и инструментов; пространственные же характеристикиупоминались редко. Планы понемногу становились полнее, меньше встречалосьповторов и перестановок.
Несмотря на трудности в усвоении материала, детиприобретенных знаний не теряли, а могли применить их при выполнениианалогичного и нового несложного задания.
Некоторые дошкольники, затруднялись в овладении двигательнымитрудовыми приемами. Причины затруднений заключалась в существенных нарушенияхдвигательной сферы, которые в большинстве случаев представляли собойпоследствия детского церебрального паралича.
Для детей был характерен замедленный темп овладениядвигательными трудовыми приемами; они медленно выполняли любые действия,поскольку им трудно изменить положение и в то же время нелегко сохранитьзаданную рабочую позу. Повышение темпа работы приводило к ухудшениюрезультатов. Более отчетливо, чем у остальных дошкольников, проявлялось у нихнеумение организовать свою деятельность. Им свойственны недостаточнаякоординированность, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужныхи неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечныеусилия.
Указанные нарушения компенсировались медленно, однако детиделали заметные успехи в овладении двигательными умениями благодаря тому, чтопонимали логику выполнения приема и запоминали порядок действий. Прифронтальном объяснении они внимательно слушали, но нуждались в дополнительнойпомощи при осуществлении двигательной программы приема. Кроме того. дошкольникиэтой подгруппы отличались положительным отношением к труду и устойчивойработоспособностью.
Усвоив прием, дети в дальнейшем работали правильно, моглиприменить его при выполнении нового изделия.
Дошкольники с нарушением работоспособности. Эту подгруппусоставляли дети, у которых нарушения работоспособности сочетаются сотносительно успешным овладением общетрудовыми и двигательными умениями.Снижение работоспособности на занятиях трудом у них проявлялось неодинаково.Одни работали старательно, были заинтересованы в получении хороших результатов,положительно относились к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качестваработы наблюдались у них во второй половине занятия. Дети жаловались наусталость, головную боль, но работу не прекращали, переживали, если поделкаполучилась плохо. Эти дети, как правило, отстают от сверстников в физическомразвитии; у них обнаруживается астенический синдром.
Другая часть детей работает на занятиях неровно, можетпоказывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий.Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлениемутомления. Если дети заинтересуются работой, то смогут выполнить изделиехорошо, несмотря на постепенное снижение темпа. Для них характерныраздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых дошкольников низкаяработоспособность объясняется отсутствием положительного отношения к трудувообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, нодети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают не окончив, т.е. нуждаются в постоянном стимулировании. Работоспособность у этой части детейповышается медленно. Основным условием является формирование положительного отношенияк труду.
Дети, испытывающие трудности в овладении одной сторонойтрудовой деятельности, более успешно справляются с ней, чем те, у которыхнарушены два ее компонента. Они лучше поддаются педагогическому воздействию иимеют большие возможности в трудовом обучении. Как правило, к ним мы подбиралидифференцированный подход на различных этапах работы с новым или сложнымзаданием.
Те дошкольники, которые имели трудности в усвоении двухсторон трудовой деятельности (например, у одних нарушена работоспособность иимеются двигательные расстройства, другие нелегко усваивают общетрудовые идвигательные умения, у третьих недостатки умственной деятельности усугубляютсясниженной работоспособностью), с трудом овладевают программным материалом; темпих продвижения медленнее, чем у детей вышеописанных подгрупп. Но все же приусловии систематического дифференцированного подхода у них происходилоопределенное улучшение. К концу учебного года они уже могли ориентироваться взадании, планировать ближайшую операцию, удовлетворительно выполнятьдвигательные трудовые приемы. Практическая деятельность этих детей говорит отом, что они осознают логику выполнения несложных изделий. При изготовлении жеотносительно сложных или новых объектов они вновь нуждались в помощи, хотя кконцу первого года обучения она несколько сокращается как по объему, так и поконкретности.
Работоспособность у детей, имеющих низкий уровень мотивации,повышалась благодаря формированию заинтересованности занятиями, но отличаласьнестабильностью. Медленнее повышалась работоспособность у дошкольников састеническим синдромом.
Третья группа – дети, которые испытывали значительныезатруднения в овладении общетрудовыми и двигательными умениями и имелинарушения работоспособности. Для них были характерны низкий уровень развитиялогического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что непозволяло им научиться самостоятельно ориентироваться в задании и планироватьсвою работу. Так, дошкольники рассматриваемой группы при коллективном анализеобразца называли отдельные наиболее заметные признаки (в основном деталиобъекта), но увидеть и объяснить особенности и пространственные характеристикиизделия затруднялись. В процессе обучения постепенно увеличивалась полнотаанализа, хотя происходило это за счет называния большего числа деталей иматериалов.
Низкая способность к анализу и обобщению приводила кнеадекватному применению имеющегося опыта. Были случаи, когда дошкольники,анализируя новый объект, называли некоторые признаки изделия, выполнявшегосяранее, планировали его изготовление и пытались вновь его сделать. Если же они изамечали разницу между предложенным и ранее сделанным объектами, то объяснить,в чем она состоит, разобраться в конструкции самостоятельно не могли.
Недостатки ориентировки в задании осложняют планированиеработы: дети пропускали большинство операций, повторяли уже названные, называлидействия неточно или обобщенно («делать»).
Дети рассматриваемой группы с трудом обучались ориентированиюв предметно-операционных планах. Задача выбрать нужную таблицу плана ипоместить ее правильно в ряду других была им непосильна. В лучшем случае онибрали таблицу с той операцией, которую выполнили ранее.
Исполнительские действия детей свидетельствовали о том, чтоони недостаточно понимали последовательность изготовления объекта, т.е.допускали ряд ошибочных и пробных действий, проявляли неуверенность, пыталисьидти знакомым путем и нередко вновь изготавливали поделки, сделанные ранее, илиотдельные детали, отработанные на предыдущих занятиях.
Дошкольники третьей группы плохо понимали и запоминалифронтальное объяснение. Их действия после этого носят фрагментарный инепоследовательный характер. Некоторые дети не приступают к работе, ожидаяпомощи, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях ипоказе. Все же после многократных повторений они могут запомнить порядоквыполнения отдельной операции и удовлетворительно ее выполнить. Однако приизготовлении объекта, где эту операцию надо реализовать наряду с другими, детичасто не могут осуществить ее без ошибок, как бы «теряют» своеумение. Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не всостоянии применить полученные ранее знания и умения, им нужно все объяснитьсначала.
Нарушения двигательной сферы осложняют формированиедвигательных трудовых приемов. У одних эти нарушения имели локальный характер(остаточные явления детского церебрального паралича), у других проявлялись ввиде физического недоразвития, свойственного выраженной дебильности. Трудностив овладении относительно сложными двигательными приемами усугубляютсяхарактерными для данной группы низким уровнем развития мышления и дефектамипространственной ориентировки (дети не в силах понять последовательностьпроизводимых действий, установить причинно-следственную зависимость междудействием и результатом).
Недостаток работоспособности этих дошкольников проявлялсяпо-разному. У одних темп работы средний, нет заметных признаков утомления, ноони не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться и переделывают своиизделия только тогда, когда это требуется. У других труда понижена из-занарушений двигательной сферы. Эти дети в начале занятия работали вудовлетворительном темпе, но к концу устают и темп работы падает. Однако ониочень стараются и не хотят отставать от товарищей.
Результаты изучения уровня сформированности трудовойдеятельности у старших дошкольников с нарушениями интеллекта обобщены нарис.2.1.
/>
Рис.2.1. Результатыизучения уровня сформированности трудовой деятельности у старших дошкольников снарушениями интеллекта
Таким образом, старшие дошкольников с нарушениями интеллектапродвигаются с обучении медленно и нуждаются в постоянном дифференцированномподходе.
/>/>/>2.2 Методологические основы трудового воспитания старшихдошкольников в специальных дошкольных учреждениях
Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников следуетпонимать не как изолированный от жизни процесс, а как создание атмосферыповседневного разумного человеческого труда на пользу себе и окружающим.Поскольку у детей дошкольного возраста многие представления и уменияскладываются на основе подражания, наблюдения, образца, то и в дошкольномучреждении необходимо как можно чаще обращать их внимание на то, как трудятсявзрослые, как из старых вещей сделать новые, как привести в порядок игрушки,книжки, мебель, одежду, пособия.
В специальных дошкольных учреждениях уделяется большоевнимание трудовому воспитанию умственно отсталых детей. В соответствии спрограммой у них воспитывают заинтересованное отношение к элементарным видамдетского труда, положительное отношение к труду взрослых, настойчиво прививаютнавыки самостоятельной посильной трудовой деятельности.
Как было указано выше, повседневная систематическая работапозволяет выработать у детей привычку трудиться для себя и своих близких,стремление помогать взрослым, желание участвовать в коллективном труде научастке детского сада.
При правильной постановке трудового воспитания оказываетсявозможным сформировать у старших дошкольников-олигофренов такие важныекачества, которые в дальнейшем смогут обеспечить успешное овладение имипрограммой по труду во вспомогательной школе.
Значение планомерного трудового воспитания, осуществляемого вдошкольном возрасте, заключается также и в том, что оно оказывает положительноекоррекционное и развивающее воздействие на формирование нравственного обликаумственно отсталого ребенка, способствует возникновению у него таких ценныхличностных качеств, как коллективизм, взаимопомощь, сознательное отношение кпорученному делу. Умственно отсталые дети начинают понимать пользу труда дляблагополучной жизни семьи, коллектива, в котором они живут.
Трудовая деятельность весьма положительно сказывается и на ихинтеллектуальном развитии, в частности эффективно способствует формированию уних таких форм мышления, как наглядно-действенное и наглядно-образное.
Ни один вид детского труда не осуществляется вне речевогообщения детей, обобщения ими в виде речевых высказываний итогов своих действий,результатов труда. В процессе выполнения различных трудовых заданий ипоручений, в ходе специальных занятий по ручному труду у умственно отсталыхдошкольников возникает стремление рассказать о том, что ими сделано, обменятьсядруг с другом своими впечатлениями.
Несомненное влияние трудового воспитания на психическое развитиестарших дошкольников-олигофренов заставляет нас с особым вниманием отнестись квопросам его организации в специальных дошкольных учреждениях.
В настоящей главе мы попытались рассмотреть конкретно тенаправления работы, которые важны и ценны с точки зрениякоррекционно-воспитательных задач, стоящих перед специальными дошкольнымиучреждениями.
Трудовое воспитание умственно отсталых детей дошкольноговозраста начинается с воспитания у них навыков самообслуживания. Данноенаправление работы выбрано отнюдь не случайно. Опыт показывает, что припоступлении в специальное дошкольное учреждение дошкольники-олигофреныобнаруживают порой полную беспомощность в самообслуживании, весьма слабовладеют культурно-гигиеническими навыками. Не приученные ранее к элементарномууходу за собой, они требовали от нас большого терпения и внимания. Важно непросто научить их самостоятельно и аккуратно есть, умываться, одеваться ираздеваться, но и вселить в них уверенность в том, что они могут делать все этохорошо, заслуживая одобрение взрослых.
Для того чтобы труд по самообслуживанию понравился умственноотсталому ребенку, доставлял ему радость, мы должны обязательно учитывать егоиндивидуальные особенности и возможности. Не следует торопить его, досадоватьна его медлительность или, напротив, излишнюю поспешность. Зачастую этиособенности поведения объясняются именно структурой дефекта при олигофрении.Нарекания приведут лишь к тому, что у ребенка появится негативное отношение ктрудовому заданию, возникнет стремление уклониться от него. Навыки и умения,сноровка и аккуратность придут к умственно отсталым детям постепенно. На первыхже порах необходимо прежде всего вызвать стойкий интерес к деятельности,настойчиво и терпеливо добиваясь поставленной цели, и тогда умственно отсталыедошкольники вполне овладевают разнообразными формами труда по самообслуживанию.
Программа предполагает овладение новыми, более сложнымивидами хозяйственно-бытового труда: ремонт книг и игрушек, стирка и глажениекукольной одежды, участие в уборке помещения не только своей группы, а иучастка для прогулок. Выполнение большей части трудовых поручений, связанных схозяйственно-бытовым трудом, воспитывает у детей умение действовать сообща, вколлективе. Мы привлекали их к совместным формам труда (вдвоем, втроем); онобъясняет детям, что вместе они быстрее и лучше сделают порученное дело. Группедетей необходимо объяснить также ход предстоящей работы, спланировать ее вместес ними, распределить обязанности.
Общий коллективный труд требует от умственно отсталыхдошкольников умения договориться, терпеливо выслушать партнера, принять общеерешение. Наблюдая за тем, как группа детей справляется с порученным делом, мысразу не вмешивались в их действия и не предлагали свою помощь. Важно, чтобыумственно отсталые дети прошли путь «проб и ошибок», ибо в«готовом виде» они могут усвоить немного. Однако в тех случаях, когдаэто действительно необходимо, мы помогали детям.
Например, дети несли ящик с рассадой для пересадки на клумбуи уронили его. Вначале ими овладел страх. «Нина Петровна увидит и накажет.Давайте выбросим его и уйдем»,— сказали они. Но вмешался Женя и определилдальнейший ход событий: «Будем чинить ящик». Оля сгребает рассыпаннуюземлю, высвобождает растения, а мальчики чинят ящик, пытаются вручную, безмолотка соединить планки. Ничего не выходит. Слышатся взаимные обвинения:«Это ты виновата, плохо держала» и т. п. Ясно, что здесьвмешательство взрослого уже оправданно и необходимо. Он сможет вывести детей изсоздавшейся ситуации так, что между ними не нарушатся дружескиевзаимоотношения.
Оценивая труд детей, педагог должен прежде всего исходить изтого, насколько они достигли взаимопонимания во время общей работы, дружно лидействовали, смогли ли исправить ошибку, продолжить начатое. Не все дети хорошотрудятся. Этот факт часто не принимается во внимание воспитателем, при этомаргумент обычно один: дети еще маленькие, в школе научатся, жизнь там заставит.Такая точка зрения ошибочна. Лень формируется исподволь, становится свойствомхарактера очень рано.
Важно направить воспитание детей не только в сторонурезультата, но и оценки усилий каждого ребенка: «Вася работал усердно, всеэто видели, а Галя плохо». Трудолюбие должно непременно ставиться взаслугу ребенку, во всеуслышание, чтобы каждый понял, что хороший трудзаслуживает похвалы, отмечается всеми. Каждый случай плохо выполненногозадания, отказа от дела должен отмечаться, выясняться его причина.
Воспитывать в детях желание трудиться на общее благо,проявлять заботу о других помогает организация помощи младшим детям. Этоособенно ценно для нравственного развития умственно отсталых дошкольников, ихучастия в общей жизни коллектива всего дошкольного образовательного учреждения.«Семейный» дух такого участия проявляется прежде всего во взаимопомощипо отношению к младшим детям. В ходе общих, самых простых дел между младшими истаршими возникают и укрепляются привязанности, зарождается теплое, родственноечувство. Следует помнить, что в дошкольных учреждениях часто воспитываютсябратья и сестры. Иногда в силу различия в возрасте они попадают в разныевозрастные группы и видятся несколько реже, чем это необходимо. Нужно создаватьусловия для общения детей в детском доме, причем не эпизодически, а ежедневно.
Что могут делать вместе старшие и младшие? Конечно, играть,заниматься простым ручным трудом, строить сооружения для игр: дома, мосты,улицы и т. п. Безусловно, доля младших в таких делах будет меньше, но ведь неэто главное. Важно, что объединение детей вызовет взаимный интерес, породитхотя бы у части из них теплые дружеские чувства. Организовать такие совместныеигры, развлечения наилучшим образом можно в выходные, праздничные дни, посубботам и воскресеньям. Не только малыши приходят в гости к старшим, но и,наоборот, старшие навещают малышей у них дома. Очень охотно старшие дошкольникиберут на себя обязанности старших братьев и сестер, начинают шефствовать надмалышами. Однако порой, не зная, как подступиться к малышу, с чего начать, ониобращаются с ним как с куклой, ограничивают его действия. Чтобы этого непроисходило, мы предварительно объясняли детям, как следует обращаться смалышами. Нужно приготовить старших к визиту в младшую группу, их внимание надообратить на то, что не следует все самим делать за малыша. («Посмотрите,какие они еще беспомощные, неумелые. Теперь вы — добрые помощники этих малышей,они — ваши маленькие друзья. А вот у Васи в младшей группе сестричка. Он знает,как о ней заботиться. Смотрите все на Васю. Он ласковый, заботливый старшийбрат».)
Объединяя старших и младших детей, мы обязательнопродумывали, кто кому подойдет наилучшим образом. Ведь не всегда контакт междудетьми возникает сам по себе, его нужно обязательно подготовить.
В старшем возрасте возможно более широкое привлечение детей ктруду взрослых. Для этого следует использовать самые разнообразные ситуации —уборка комнаты после ремонта, сбор урожая, прополка огорода, подготовка зала кпразднику и т. п. Важно, чтобы в ходе совместного дела дети почувствовали,ощутили, что трудиться нелегко, взрослые тратят много сил для того, чтобы жизньпротекала в порядке, чистоте, уюте.
Заранее планируя совместный труд детей и взрослых, следуетпозаботиться о том, чтобы каждому ребенку обязательно нашлось реальное дело.Нельзя, чтобы одни дети работали, а другие наблюдали. Для каждого надоподготовить необходимые предметы, орудия труда, содержание общего дела.
Во время занятий по ручному труду в старшей группе следуеттакже больше уделять внимания общим, коллективным работам. Это влияет навоспитание чувства общей ответственности за порученное, формирует умениерегулировать личные отношения, придерживать посторонние для общего дела желанияи намерения. Руководя занятиями, мы не только ставили перед собой цель научитьдетей трудовым умениям, навыкам (скажем, работы с деревянными заготовками), нои обязательно вводили на занятиях такие приемы, которые будут формироватьумение совместно, сообща стремиться к достижению результата. Прежде всего этоприемы попеременного использования одного и того же инструмента, материала входе работы, общего выполнения определенной части работы, ее этапа,коллективного рассматривания готовой работы, доведения ее общими усилиями доконца.
Например, дети старшей группы готовят к празднику елкиновогоднее панно. Делают они его на нескольких занятиях. В комнате трудазаранее сдвигают столы, вокруг которых группируются дети. Еще в моментобсуждения предстоящей работы мы намечали с детьми все этапы ее выполнения,особо подчеркивая, что работа общая, в ней будут участвовать все. Посколькуплощадь панно достаточно большая, каждый ребенок занимает свое определенноеместо, выполняет свой участок работы. Однако общий итог сделанному еще раз даетвозможность детям убедиться, как важно всем вместе следить за ходом работы,поправлять ее вовремя, не обижаться на критику товарищей.
Старшие дошкольники охотно участвуют в общем труде наогороде, в цветнике. К сожалению, еще очень часто этот труд рассматриваетсявзрослыми исключительно с позиции обучения детей навыкам выполнениясельскохозяйственных работ, связанных с использованием различных инструментов.Не отрицая необходимости такого обучения, его важности, следует больше вниманияуделять воспитанию детей во время труда на природе, формированию у них такихнравственных качеств, которые наилучшим образом возникают в условиях именноэтого труда.
Надо, чтобы дети, выполняя любые сельскохозяйственные работы,почувствовали радость от соприкосновения с растениями, увидели их красоту,постигли их значение в жизни человека. Обычно приходится наблюдать, каквоспитатель, увлеченный стремлением к результату, забывает даже о разговоре сдетьми по ходу работы. Все делается молча.
Любовь к природе рождается не только во время прогулок полесу, но и в процессе заботы о ней, соприкосновения с ней. Труд в природенаилучшим образом решает задачу воспитания у умственно отсталых дошкольниковзаинтересованного отношения к ней.
Среди разнообразных и традиционных трудовых поручений,которые доступны умственно отсталым дошкольникам старшего возраста, есть исвязанные с уходом за животными. Для того чтобы умственно отсталые дети понялинеобходимость ухода за животными, осознали его важность, нужно очень доступнорассказать им о жизни тех зверюшек, с которыми они будут иметь дело. Следуетобъяснить детям, что, для того чтобы животные не болели, о них нужно постояннозаботиться: устроить им удобное жилище (аквариум с чистой водой, водорослямидля рыб, клетку с жердочками для птиц), животным нужно обязательно давать корм,а то они погибнут.
Умственно отсталые дети получали четкие указания по уходу заживотными, ибо они ответственны за состояние растений и животных, за порядок.
При всей трудоемкости содержания в чистоте и порядке уголкаприроды это дело чрезвычайно нужное. Ведь наличие уголка природы позволяетприблизить детей, особенно если они живут в городе, к неведомому им животномумиру, сформировать у них гуманные чувства.
Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников старшеговозраста должно быть принято во внимание при оценке коррекционно-воспитательнойработы, проводившейся всем педагогическим коллективом группы на протяженииобучения детей.
Дошкольники старшего возраста должны уметь: договариваться осовместных делах; знакомиться и дружить со сверстниками и младшими детьми;проявлять заботливые чувства по отношению к малышам, дарить им подарки;помогать в бытовых делах, иметь чувство ответственности за порядок не только всвоей группе, но и в детском доме; стремиться участвовать в общих делах; нетолько испытывать благодарность к окружающим их взрослым на словах, нопроявлять ее в конкретных поступках, выражать желание оказывать помощь.
Если на протяжении предшествующих лет с детьми проводиласьвсесторонняя кропотливая работа, то в старшем дошкольном возрасте ониоказываются способными к выполнению более сложных обязанностей посамообслуживанию; самостоятельно и аккуратно есть, пользуясь столовымиприборами и салфеткой, правильно, в достаточно быстром теме раздеваться иодеваться. Необходимо, чтобы дети научились убирать за собой постель (только вслучае необходимости прибегая к помощи взрослого). Мы приучали умственноотсталых дошкольников следить за своим внешним видом, пользоваться носовымплатком и расческой, замечать перед зеркалом неполадки в своем внешнем облике.Необходимо сформировать привычку быть подтянутым, аккуратно и чисто одетым. Следуетотметить, что у тех воспитателей, которые требовательны и внимательны квнешнему облику детей, культуре их поведения в повседневном быту, детскийколлектив выглядит в целом гораздо более благоприятно, вызывает к себе всеобщеерасположение. Привитые детям навыки культурного поведения сглаживают ихинтеллектуальную недостаточность, специфические личностные особенностиповедения.
Как указывается в программе «Воспитание и обучениеумственно отсталых детей дошкольного возраста» (Гаврилушкина О.П.,Соколова Н.Д., 1991), занятия по труду проводятся в старшей и подготовительнойгруппах трижды в неделю: два из них посвящаются ручному труду,одно—хозяйственно-бытовому. В группах вводятся обязательные дежурства детей. Посравнению с отдельными поручениями дежурства являются более сложной формойорганизации детской трудовой деятельности. Они предъявляют к умственноотсталому ребенку самые разнообразные требования: уметь сосредоточиться навыполнении задания, удержать в памяти последовательность выполнения конкретныхдел, уметь договориться с товарищем о их распределении. Дежурство приучаетдетей к большей самостоятельности, формирует у них чувство ответственности запорученное дело.
Вводить дежурства следует постепенно. Вначале мы назначалинаиболее сильных, ловких детей дежурными по столовой: их работа являласьсвоеобразным образцом для всех остальных. Перед детьми выдвигается только одна,достаточно конкретная задача: помочь няне накрыть на стол. Дежурные раздаютприборы, ставят хлебницы, салфетницы. Наблюдая за тем, как дети выполняют своиобязанности, мы в случае необходимости помогали им. После того как детизавершают работу, обязательно надо подчеркнуть, как необходимо все то, что ониделали.
В процессе руководства дежурствами мы обучали детей заранеепланировать предстоящую работу, сосредоточиваться на ней, не отвлекаясь напосторонние дела. Для этого необходимо приучать детей вслух намечать этапыпредстоящей работы: «Сначала нужно убрать со столов посуду, отнести ее,потом вытереть столы и разложить на них карандаши и бумагу». Наблюдая затем, как дети осуществляют намеченные действия, мы в случае необходимостипоправляли их, напоминали об обязанностях дежурных. Иногда приходитсянаблюдать, как дети, получив ответственное задание, начинают нервничать, суетиться,забывают о конечной цели. В таких случаях взрослый должен обязательно прийти кребенку на помощь, успокоить, наметить последовательность дел. Особеннонуждаются в поддержке и одобрении нерешительные, пассивные дети. Трудности вповедении порой лишают их уверенности в своих силах, порождают своеобразныйстрах перед самостоятельной работой.
Наряду с дежурством по столовой мы вводили дежурство поспальне, в уголке живой природы. Содержание и объем обязанностей дежурныхкаждый раз определялось исходя из индивидуальных возможностей детей,необходимости коррекционного воздействия на их психическое развитие. У однихдетей дежурство может состоять в выполнении одного-двух заданий, у других —более сильных — из целого ряда обязанностей. Каждый раз, назначая на дежурство,мы выясняли, как ребенок представляет себе последовательность работы, какиематериалы и инструменты нужны для ее выполнения. В ходе дежурства происходитсвоеобразная смена позиции- он отвечает за порученное дело, к нему за помощьюобращается взрослый. Это несомненно повышает авторитет ребенка в собственныхглазах, он начинает чувствовать себя более уверенно.
Воспитанникам старшей и подготовительной групп следуетпрививать самостоятельность, стремление содержать свои вещи в надлежащемпорядке, вовремя устранять возникший беспорядок: почистить одежду и обувь,пришить пуговицы, починить игрушки и книги. Обязательно следует объяснятьумственно отсталым дошкольникам, что в каждый предмет обихода вложен большойчеловеческий труд
Для того чтобы повысить у детей интерес кхозяйственно-бытовому труду, развить и укрепить в них хозяйское отношение ксвоему дому—детскому саду, нужно всемерно привлекать их к повседневному, нерегламентированному (как на занятии) труду. Во время обеда дети раздают третьеблюдо, после еды помогают няне убрать посуду, по окончании занятий убираютпособия и материалы на место, моют кисточки и стаканчики, стирают тряпочки и т.п. Обязательно старшие дошкольники принимают участие в еженедельной уборкегруппового помещения: протирают мебель, моют игрушки, подметают пол и т. д. Мыдавали каждому из детей посильные задания и следит за ходом их выполнения,напоминая о необходимости соблюдать правило: каждой вещи — свое место.
В трудовом воспитании детей старших групп особое значениеимеет их совместный со взрослыми труд. Так, к примеру, во время сменыпостельного белья няня может поручить им надеть чистые наволочки, постелитьпростыни, заправить постели. Вероятнее всего, в ходе выполнения этих порученийу детей могут возникнуть затруднения, тогда они прибегают к помощи взрослых.Привлекая детей к совместному труду, необходимо учитывать их индивидуальныесклонности, помнить о различной направленности интересов мальчиков и девочек.
Возросшие возможности умственно отсталых дошкольниковпозволяют привлекать их к разнообразному труду в природе" вскапываниюпочвы, посеву семян, уходу за растениями. Подготовка к работам на огороде или вцветнике должна начинаться задолго до привода туда детей.
Труд в природе должен приобщить умственно отсталых дошкольниковк сельскохозяйственным работам, воспитать положительное отношение к труду,уважение к людям труда. Если дошкольное учреждение находится в сельскойместности, необходимо провести экскурсии на поле, на ферму, на птичник, гдепоказать и объяснить детям основные трудовые процессы, раскрыть важность изначимость труда людей, занятых сельским хозяйством. По возможности следуетпоказать и рассказать детям, как работают люди в поле, как сеют и выращиваютхлеб, овощи. Экскурсию в сад можно совместить хотя бы с минимальным участием вобщем со взрослыми труде.
В условиях городского детского сада надо дать детям самыепростые и содержательные представления о том, что благодаря труду колхозниковсоздаются те самые продукты питания, без которых человек не может обходиться.(Кое-где умственно отсталые дошкольники живут в полном неведении о том, откудаберутся самые обычные продукты питания. Искаженные поверхностные представленияоб окружающем приводят детей к заключениям типа: сосиски растут на дереве, асахар делают из конфет.)
Важнейшим аспектом трудового воспитания умственно отсталыхдошкольников старшего возраста является формирование положительного отношения ктруду взрослых. Особое внимание должно быть уделено ознакомлению с трудом людейравных профессий. Умственно отсталые дошкольники способны понимать, что делаютлюди различных специальностей, какими орудиями труда они пользуются, в чемсостоит общественно полезная ценность их труда. Вместе с тем знания этиусваиваются ими только в процессе комплексной педагогической работы. Длясоздания у дошкольников-олигофренов содержательных и четких представлений отруде взрослых недостаточно проведения только одних экскурсий ознакомительногохарактера. В этом случае у детей подчас не возникает должного эмоциональногоотношения к труду, они не ощущают того, что любая работа требует затратычеловеческих сил. В ряде случаев необходимо организовывать совместный труддетей со взрослыми. Своевременное включение умственно отсталого ребенка впосильный труд ведет к преодолению расхождения между биологическим и социальнымпланом развития. Это расхождение, как указывал Л. С. Выготский, составляетнаиболее характерную черту развития аномального ребенка, и на максимальноесглаживание его должна быть направлена коррекционно-воспитательная работа.
На занятиях по ручному труду дети продолжают знакомиться сразличными материалами и их свойствами, учатся использовать простейшие Орудияпри изготовлении игрушек, и поделок. Для этого необходимо иметь в группеспециальный набор инструментов, которыми дети постепенно учатся работать:ножницы с затупленными концами, шило с короткой колющей частью, дырокол. Мызаранее подготавливали все необходимые материалы, подбирая их в зависимости оттемы занятия. Хранятся эти материалы в шкафах так, чтобы дети не моглипользоваться ими вне работы.
На занятиях по ручному труду старшие дошкольники, помимоигрушек и поделок из бумаги, природных и бросовых материалов, учатся мастеритьатрибуты для игр — драматизаций: делают детали костюмов для различныхперсонажей, раскрашивают их, наклеивают картинки, на которых изображены заяц,белка, лиса. С большим интересом дети готовят принадлежности длясюжетно-ролевых игр, обсуждают, как и в каких ситуациях их можно использовать.Для малышей воспитанники старших групп мастерят сувениры, елочные игрушки,подарки к дням рождения.
Проводя занятия по ручному труду с дошкольниками старшихгрупп, мы учили детей планированию предстоящей работы, правильному подборунужных материалов и инструментов. Особенно требователен он к завершению детьминачатого дела. Часто из-за какой-либо неудачи ребенок теряет интерес к заданиюи прекращает его выполнять. Мы должны проанализировать, в чем причинатрудностей: слабое владение навыком работы с инструментами или отсутствиеинтереса к результату. Как правило, отказ ребенка от выполнения заданияобусловлен слабым владением конкретными навыками. Требуется неоднократноеповторение с детьми одних и тех же операций, применение различных приемов.Разнообразя тематику занятий, мы постепенно добивались того, что дети начиналидостаточно умело пользоваться ножницами, применяют для соединения деталейразличные материалы. Особого внимания требует обучение детей работе с деревом.Только при применении индивидуального подхода удается научить детейпользоваться детским молотком, клещами, сколачивать деревянные заготовки, хотятрудности моторного, двигательного характера дети испытывают на протяжениидлительного времени.
При организации ручного труда не всегда соблюдается мера вотношении длительности занятий, тогда как дети с органическим поражениемцентральной нервной системы нуждаются в дозированных нагрузках при организациис ними занятий, требующих физического напряжения.
Таким образом, рассматривая старший дошкольный возраст какпериод, в котором должны активно формироваться предпосылки предстоящей учебнойдеятельности, следует усилить внимание к трудовому воспитанию детей.Значительные коррекционные возможности, заложенные в детской трудовойдеятельности, позволяют успешно решать в ходе ее формирования многообразныезадачи умственного, физического и нравственного воспитания этих детей./>/>/>2.3 Содержание и методика занятий по трудовомуобучению в специальных дошкольных учреждениях
Занятия со старшими дошкольниками являются самым сложнымпериодом обучения труду. Это объясняется разнородностью состава детей постепени сформированности уровня трудовой деятельности. Поэтому перед нами впервую очередь стояла задача адекватной оценки состава дошкольников и их знанийи умений.
В обучающем эксперименте участвовало 15 воспитанниковспециального детского сада для детей с нарушениями интеллекта в возрасте 6-7лет с диагнозом «олигофрения в степени дебильности». Перед обучениемвсе дети были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Обучениепроводилось в 2001-2002 учебном году в специальном детском саду для детей снарушениями интеллекта №523 г.Москва.
В процессе обучающего эксперимента было проведено 24фронтальных занятий, продолжительностью 35 минут, и по 9 индивидуальных занятийс каждым ребенком по 15 минут.
Формирование трудовых представлений осуществлялось в рамкахпредусмотренных программой «Воспитание и обучение умственно отсталых детейдошкольного возраста» (1991) 4-го года обучения.
В процессе трудового воспитания старших дошкольников нужнобыло постоянно наблюдать за успехами детей, чтобы выяснить их возможности изатруднения при овладении трудом. Тщательное изучение деятельности детей назанятиях, анализ выполненных работ, сопоставление с первоначальными знаниями иумениями и ряд других показателей являлись основанием для определения группдетей. Это позволит в школьном обучении осуществлять к ним дифференцированныйподход и тем самым способствовать продвижению детей.
Наблюдения за старшими дошкольниками показали, что детипо-разному проявляют себя на занятиях. Большинство умственно отсталых детей скажущейся охотой брались за изготовление изделий, но их заинтересованность былакратковременна, нестойка. Они быстро охладевали к работе, особенно когда нужнобыло что-то переделать, исправить. Некоторые дошкольники не проявляли интерес кзанятиям, сразу отказывались от изготовления, говоря, что они не смогутвыполнить изделие, или молча перебирали лежащие перед ними предметы. Напротяжении всего занятия им нужны были постоянные побуждения, подбадривание ипомощь. Поэтому перед нами стояла задача заинтересовать детей практическойдеятельностью, этим способствуя воспитанию трудолюбия, настойчивости.
Как правило, дети старшего дошкольного возраста на занятияхбыли невнимательны, не могли спокойно сидеть за партой, не выслушивали до концаинструкцию, без разрешения брали то, что лежит на столе. Ребята не знали правилповедения, не умели общаться друг с другом, правильно обращаться к воспитателю.Они не могли организовать свое рабочее место, убрать его, не знали правилбезопасной работы. Исходя из этого, большое значение имело было уделеноформированию у детей организационных умений.
На занятиях старшие дошкольники приобретали простейшие знанияо таких материалах, как пластилин, бумага, нитки, природный материал; получалисведения о назначении, применении и свойствах этих материалов, отдельныхинструментов (ножницы, гладилка, кисточка, игла) и приспособлений (шаблон,мерочка, наперсток). Эти знания элементарны и невелики по объему. Но онирасширяют кругозор детей, помогают их заинтересовать и служат фундаментом длядальнейшего обучения.
Старшие дошкольники с нарушениями интеллекта двигательнонеловки, заторможенны или, наоборот, суетливы и беспокойны. Вещи падали у них спарт, руки и пальцы рук слабые, движения некоординированные. Дети затруднялисьпри выполнении движений распределять мышечные усилия, сопели и от усердиявысовывали язык, но далеко не всегда могли размять кусок пластилина, провестилинию, не сдвинув шаблон с места. Зачастую они не могли правильно держатькарандаш и равномерно нажимать им при проведении линий. Поэтому старшихдошкольников мы обучали простейшим, вначале безорудийным, а затем орудийнымприемам, таким, как сгибание бумаги, скатывание, сплющивание и вытягиваниепластилина, резание ножницами по прямым и кривым линиям и др.
На занятиях в специальном дошкольном учреждении нами решалиськоррекционные задачи по развитию общетрудовых умений. При этом ставилась задачанаучить детей ориентироваться в задании, планировать и контролировать своюработу с нашей помощью, сформировать некоторые пространственные представления,умения ориентироваться в пространстве при выполнении малодетальных несложных поконструкции плоскостных и объемных изделий. Работа в этом направлении проходилапостепенно, с использованием разнообразных методических приемов.
Занятия по труду предоставляют большие возможности дляразвития речи детей. Дети учились повторять за педагогом характеристики изделия,отвечать на вопросы полными предложениями. Активный словарь при этом обогащалсясловами, связанными с формированием знаний о материалах и инструментах, отрудовых операциях, представлений и элементарных понятий о пространстве.
Дети учились понимать, употреблять в речи, правильнонаходить, отражать в изделиях представления о величине («большой»,«маленький», «одинаковые», «пополам»,«крупный», «мелкий»), форме («круг», «квадрат»,«треугольник», «овал», «прямоугольник»),протяженности («длинный», «короткий», «узкий»,«широкий», «высокий», «низкий»,«толстый», «тонкий»), направлениях («сверху»,«снизу», «справа», «слева», «прямо»),положении и пространственной связи частей («посередине»,«выше», «ниже», «вправо от ...», «влево от...»), удалении («ближе», «дальше»,«спереди», «сзади»).
При разработке планов занятий мы ориентировались на задачи исодержание программы, на состав группы., чередовали занятия по видам труда.
Это позволило выяснить, какой из материалов дети лучше знают,умеют ли они что-нибудь делать из него, к чему проявляют большую склонность, ина этой основе начать формирование заинтересованности детей.
В занятия включались в занятие дидактические игры иупражнения, которые подбирались с учетом темы и задач каждого занятия и должныбыли оказывать помощь в решении этих задач. Упражнения и игры проводились вначале занятия и носили подготовительный характер. Например, в процессе игры«Что изменилось?» дошкольники анализировали и сравнивали расположениеигрушек в данный момент и после некоторого их перемещения относительно другдруга. После этого дошкольники выполняли геометрический орнамент в полосе, гдесправа и слева от круга размещаются треугольники одинакового цвета
Готовясь к занятию, мы намечали, кого спросить при анализеобразца изделия, предварительном планировании, оценке выполненной работы.Следует предвидеть, как дети справятся с изготовлением поделки, какие трудностиможет вызвать та или иная часть работы у отдельных детей, обязательно обратитьна них пристальное внимание, продумать виды помощи, а после занятия записатьсвои наблюдения.
Детские изделия хранились в течение всего периода обучения; вконце ее мы просматривали работы, делали выводы о продвижении детей исопоставляли эти наблюдения с записями об особенностях деятельности назанятиях, намечали пути дальнейшей работы.
Предлагаемые ниже разработки занятий для 6-7-летних детей мыдаем как примерные. Мы вправе заменить изделие, но уровень сложностиподобранной работы следует соотнести с программой. Можно частично менятьструктуру занятия, применять другие упражнения и игры.
Занятие 1
Тема. Знакомство с трудовой деятельностью человека, справилами подготовки пластилина к лепке.
Задачи. Познакомить детей с особенностями занятия труда,требованиями к нему, организацией рабочего места; выявить умение детей лепитьиз пластилина; показать приемы подготовки пластилина к лепке.
Ход занятия.
1. Организация детей.
2. Материалы и инструменты. Рассматривание выставки детскихработ. Рассаживание детей на места, сообщение правил поведения на занятии.
3. Беседа о труде и профессиях, о назначении и содержаниизанятий труда.
4. Знакомство с организацией места. Мы привлекали вниманиедетей к расположению предметов на столе и объясняли, почему материалы лежатслева от них, а подкладная доска — перед ними.
5. Выявление умения лепить из пластилина. Мы спрашивали удетей, кто уже лепил из пластилина и что именно, и предлагали слепить любоеизделие. В это же время выясняются особенности поведения детей, их отношение кзаданию.
6. Фронтальный показ приема: подготовка пластилина к лепке –разминание пальцами попеременно то правой, то левой руки.
Вначале проводились упражнения для рук: сжимать попеременноправую и левую руки в кулаки; соединять большой, указательный и средний пальцыправой руки щепотью и крепко сжимать их, затем так же складывать пальцы левойруки; тренироваться в попеременном сжимании и разжимании пальцев.
Далее дети брали кусок пластилина и по инструкции и показуповторяли движения, упражняясь в подготовке его к лепке. Затем по инструкции ипоказу приема раскатывали в ладонях кусок пластилина в столбик.
Во время упражнений мы отмечали, все ли понимают инструкцию ипоказ, кому нужно помочь индивидуально. В этот момент хорошо заметна слабостьпальцев, неумение выполнять движения синхронно.
7. Итог занятия.
8. Игра «Внизу-вверху». Дошкольники выходят из-запарт, если возможно, встают в круг. По инструкции и показу движений дети«летают» или «садятся» на аэродром (самолет вверху—всеприподнимаются на пальцах, руки подняты; самолет внизу—присели, руки опущены).Затем действия повторяются по инструкции без показа с проговариванием детьмивыполняемого положения.
Игра направлена на различение понятия«вверху-внизу», на развитие внимания.
Занятие 2
Тема. Знакомство со свойствами бумаги. Изготовление книжечки.
Задачи. Выяснить уровень знания детьми свойств бумаги, уменияскладывать из нее игрушки; познакомить детей со свойствами бумаги, показатьприемы сгибания и разрывания.бумаги по следу сгиба; учить выслушиватьинструкцию и действовать в соответствии с ней; формировать понятия«верх» и «низ» листа бумаги, «правые и левыеуглы», «пополам».
Ход занятия.
1. Организация детей.
2. Выявление умения детей выполнять изделия из бумаги. Мыпоказывали стрелу, лодочку, аппликацию, спрашивает, кто из детей делал такиеигрушки. Если выясняется, что дети мастерили ранее подобные изделия, то импредлагается каждому сделать кто что хочет. Как правило, ребята не приступают кработе или, покрутив бумагу в руках, бросают ее.
3. Сообщение темы занятия.
4. Знакомство со свойствами бумаги. Вначале выясняется, чтодетям известно о бумаге. Затем дошкольники приступают к практическим действиям.По инструкции и показу они складывают лист, рвут его, мнут и с помощью делаютвывод о том, что тонкая бумага легко рвется, мнется. После этого преподавательпоказывает, как бумага впитывает влагу и расползается в руках, теряя прочность,разрезает ее и помогает детям сформулировать соответствующие выводы.
5. Упражнения в сгибании и разрывании бумаги по следу сгиба.Сложность работы состоит в ориентировке на плоскости листа: нахождении левой иправой сторон, верха и низа, углов. Поэтому прежде всего следует помочь детямвспомнить, где у них правая рука и где левая. Затем по инструкции и показуребята определяют правую и левую сторону листа, его верх и низ, углы,упражняются в их нахождении по инструкции без показа.
После такой подготовки дети учатся сгибать лист пополам повертикальной и горизонтальной осям, делая это в соответствии с объяснениями ипоказом действия: сначала лист надо сложить так, чтобы совпали стороны и углы;слегка примять место сгиба; затем разгладить его движением руки вправо и влево.
Затем дети учатся разрывать листок по следам сгиба, опятьсгибают каждую часть пополам и составляют книжечку. Страницы ее украшаютрисунками различных предметов.
6. Итог занятия.
7. Игра в поручения. Мы просили ребенка принести маленькиймяч, побольше, мяч такой же величины, как у него, или в правую руку взятьбольшой гриб, в левую— маленький. Для успешного проведения игры предварительнонужно помочь детям назвать и показать все большие и маленькие игрушки. Играпозволяет выяснить, насколько дошкольники разбираются в величине предметов, иподготовить их к следующему занятию.
Занятие 3
Тема. Аппликация из двух засушенных листьев.
Задачи. Формировать умения повторять анализ образца изделия,выполнять работу пооперационно по инструкции и показу приемов; выяснить знаниедетьми отдельных видов природного материала и опыт выполнения изделий из него;познакомить с приемом прикрепления деталей с помощью пластилина; закреплятьпонятия «большой-маленький», «справа-слева»; формироватьумение ориентироваться на листе бумаги. Ход занятия.
1. Организация детей.
2. Выяснение знаний и умений. Дети рассматривают изделия(аппликацию из цветов, гриб из каштана и пластилина, мышку из желудя), делаютпопытки их назвать и узнать природный материал, из которого они выполнены. Мывыясняли, приходилось ли детям работать с природным материалом.
3. Беседа о природных материалах. Дошкольники рассматриваютлист клена, с нашей помощью определяют его признаки (цвет, форма, величина,хрупкость).
4. Ориентировка в задании. Мы демонстрировали образецаппликации (рис. 2.2), просит детей внимательно ее рассмотреть и дает следующийанализ: «Это картинка из листьев клена, листья прикреплены на синюю бумагус помощью пластилина; справа—большой желтый лист, слева — маленький красный,черешки доходят до края бумаги». Затем ребята по вопросам повторяютанализ.
/>
Рис. 2.2. Образецаппликации
5. Организация рабочего места. Определение правой и левойруки, нахождение правой и левой стороны стола, середины стола, называниематериалов, лежащих слева (бумага, пластилин, листья клена), справа (тряпочкадля рук), посередине (подкладная доска).
6. Выполнение изделия по инструкции и показу приемов. Мыпредлагали воспитанникам положить лист бумаги прямо, поднять правую руку;пальцем показать правую сторону листа; большой желтый листок клена положитьсправа; сдвинуть его так, чтобы черешок касался края бумаги. Затем так жеопределяется место левого листка. Под каждый листок подкладывается маленькийкусочек пластилина я прижимается пальцем к бумаге.
Во время выполнения аппликации, особенно при расположении иприкреплении листьев, мы помогали детям, так как они с трудом ориентируются влисте бумаги.
7. Итог занятия. Мы обязательно хвалили детей, устраиваливыставку их поделок.
8. Игра «Расставь полоски». Каждый ученик получаетполоску бумаги определенной длины. На доске выставлены две полосы:длинная—справа и короткая—слева. Мы сравнивали и называли их. Детямпредлагалось определить, какая по длине полоска у каждого из них. Затем детивыходят к доске и ставят на нее свои полоски:
длинные—справа к длинной, короткие—слева к короткой.
Игра направлена на формирование понятий«длинный-короткий», на закрепление умения найти правую и левуюстороны.
Следующие несколько занятий подряд проводятся по одному видутруда. При их описании некоторые этапы будут только указываться или опускатьсявообще, более же подробно рассматриваются основные вопросы.
Занятие 4
Тема. Изготовление елочки из столбиков пластилина различнойдлины и толщины по образцу.
Задачи. Формировать умения выслушивать и повторять за намианализ образца, выполнять изделие по инструкции, чередующейся с показом;обучать умениям готовить пластилин к лепке, скатывать его в руках столбикамиразной длины и толщины, определять размеры деталей (веток) наложением,правильно располагать их на плоскости относительно ствола и друг друга,соблюдать санитарно-гигиенические требования.
Ход занятия.
1. Организация детей.
2. Сообщение темы занятия. Можно загадать детям загадку:«Зимой и летом одним цветом».
3. Организация рабочего места с нашей помощью.
4. Упражнения в подготовке пластилина к лепке и раскатываниеего столбиками в ладонях и на подкладной доске.
Подготовка пластилина к лепке проводится по инструкции ипоказу приемов работы. Дети брали большой кусок коричневого пластилина,пытаются его сжать и с помощью делают вывод, что холодный пластилин твердый.Согрев пластилин в руках, а затем размяв его, они говорили, что теплыйпластилин мягкий. Затем дети раскатывают одну длиннуютолстую—коричневую—палочку и четыре тонкие короткие—зеленые. Все онисравниваются по длине способом наложения; зеленые палочки при этомвыравниваются, формируются в столбики постукиванием концов о доску.
/>
Рис. 2.3. Образец изделия«Елочка»
/>
Рис. 2.4. Образцы изделий«Яблоко», «Помидор»
Мы наблюдали, кому из детей трудно разминать пластилин, комусложны движения продольного скатывания, кто нуждается в повторноминструктировании, кто—в индивидуальном показе приема и контроле рук привыполнении движения.
5. Анализ образца изделия «Елочка» (рис. 2.3).Напомним, что при анализе образца отмечаются его назначение, крупные и мелкиечасти, детали частей, величина, форма, цвет, материал, места и способыприкрепления деталей'.
Мы демонстрировали объект, анализировали его, обращаявнимание детей на местоположение веток, их длину и толщину, одинаковоерасстояние между ними. Дошкольники повторяют анализ по вопросам.
6. Сборка изделия из отдельных частей по инструкции и показудействий. На всех этапах занятия мы правильно называли все их пространственныехарактеристики. Их понимание облегчалось показом положений тех или иных деталейпредмета. Однако при складывании елочки могут быть трудности в глазомерномопределении расстояния между столбиками—ветками.
При описании последующих занятий анализ изложен кратко, таккак пиан одинаков для образцов всех изделий, но будут подчеркиваться теособенности, на которых нужно фиксировать внимание детей
7. Оценка качества выполненных работ. Ребята, отвечая навопросы, говорят, нравится ли им их работа, аккуратно ли она сделана.
8. Итог занятия.
9. Игра «Волшебный мешочек». Дети на ощупь должныопределить, толстый или тонкий предмет они взяли, а вынув из мешочка, назватьего и указать основной цвет.
Занятие 5
Тема. Лепка яблока и помидора по образцу.
Задачи. Формировать умения скатывать пластилин шарообразнымидвижениями, повторять анализ образца изделия по вопросам, лепить яблоко поинструкции, чередующейся с показом, помидор—только по инструкции; закрепитьпонятия «шар», «большой-маленький», «одинаковые»,«посередине». Ход занятия.
1. Сообщение темы занятия.
2. Ориентировка в задании. Анализ образца изделия«Яблоко» (рис. 2.4) мы давали детям, дети по вопросам повторяли.
3. Выполнение изделия по инструкции и показу приемов работы.Мы обращали внимание, кто из детей еще не усвоил прием скатывания шара, ктозатрудняется определить верх и низ.
4. Анализ по вопросам образца изделия «Помидор».Особое внимание обращается на то, что у помидора одно углубление сверху.
5. Изготовление изделия только по инструкции. Мы наблюдали заправильностью выполнения приемов.
6. Оценка качества работы. Дети, отвечая на вопросы, говорят,из чего сделаны изделия, нравятся ли им они, аккуратно ли сделаны, похожи ли наобразец.
7. Итог занятия. Оценивая деятельность детей на занятии, мыотмечали хорошие работы, указывали ошибки и помещали изделия на выставку.
8. Упражнения на координацию движений рук: хлопки в заданномритме и темпе, постукивание по столу ладонями попеременно и вместе, игра«Ладушки».
Занятие 6
Тема. Экскурсия в природу с целью сбора природного материала.
Задачи. Познакомить детей с несколькими видами природногоматериала и поделками из него, с правилами сбора, приемами рассматривания.
Ход занятия.
1. Беседа. Перед выходом на экскурсию мы знакомили детей споделками, выполненными из того природного материала, который они смогутсегодня собрать.
Вначале ребята с помощью узнавали, кого изображают поделки,затем определяли, из чего они сделаны.
Далее мы показывали природный материал в натуральном виде ивопросами привлекает внимание детей к той детали поделки, которая из неговыполнена.
2. Сообщение темы экскурсии и порядка ее проведения.Обязательно повторяются правила дорожного движения.
3. Проведение экскурсии мы начинали с рассматриванияпредметов окружающей природы. Воспитанники обычно пассивны при восприятииприроды; поэтому мы обращали их внимание на все яркое, красивое, приглашать ихполюбоваться тем или иным растением, рассказать, что ко всему, что они здесьвидят, надо относиться бережно.
Сбор материала мы разделили на несколько конкретных заданий,начиная с наиболее трудного: поискать ветки березы, похожие на«человечков»; найти листья, опавшие с дерева, которое только чторассматривалось под нашим руководством; собрать плоды этого же дерева; принестинезавядшие цветы и т. д. При этом предупреждали, что плоды, ветки, листья надособирать только неповрежденные и сухие.
Выполнение каждого задания начиналось с рассматриваниянамеченного объекта, его характерных признаков. Перед поиском березовых ветокмы показывали одну из них и объясняли, как ее рассматривать: сначала повернутьутолщенным концом вверх, чтобы увидеть, как расположены мелкие веточки;попытаться определить, есть ли в этой ветке очертания «человечка»—гдебудет «туловище», где «руки» и «ноги». Затем мыобращали внимание детей на позу увиденного «человечка», предлагая импровести пальцем по веточкам.
Собранный материал анализируется. По вопросам дошкольникиназывали цвет листьев и плодов, выделяли пространственные признаки, особенностиповерхности; выясняли, для какой поделки или ее части может пригодиться тот илииной материал. Чтобы помочь детям ответить, можно предложить им загадки,прочитать соответствующие короткие стихотворения, сложить или начертить нужныефигурки на земле, задать наводящие, развернутые вопросы.
В результате анализа выбирался лучший материал, раскладывалсяпо коробкам и гербарным сеткам.
4. Подведение итогов. Дошкольники отвечали на вопросы о том,что они видели на экскурсии, какие материалы собрали, для какой цели.Принесенные гербарии укладывались на просушку.
Занятие 7
Тема. Аппликация из засушенных цветов по образцу.
Задачи. Формировать умения повторять за воспитателем анализобразца, выполнять аппликацию по нашей инструкции и показу приемов работы;формировать представления о направлении, положении и пространственных связяхчастей, умение ориентироваться на плоскости листа; обучать приемам прикрепленияприродного материала с помощью гуммированной бумаги; обучать правильнойорганизации рабочего места. Ход занятия.
1. Беседа по материалам экскурсии. Мы помогали дошкольникамвспомнить, куда они ходили, что собирали, какие изделия складывали.
2. Ориентировка в задании. Мы анализировали аппликацию (рис.2.5), дошкольники по вопросам повторяли анализ. При этом особое вниманиеобращалось на взаиморасположение деталей (стебля, цветка и вазы, размещениевазы относительно нижнего края листа) и способы их прикрепления (вверху;стебель прикреплен полоской бумаги в цвет фона, на нижнюю часть наклеена вазаиз цветной бумаги).
/>
Рис. 2.5.Аппликация
Рассматривая материалы, дети определяли, какие у них цветы,что еще дано для работы. Желательно подобрать цветы, знакомые воспитанникам ипримерно одинаковой конфигурации, т. е. имеющие один стебель, мало листьев иодну цветочную розетку.
3. Организация рабочего места.
4. Выполнение изделия по инструкции и показу приемов работы.Дети по указанию размещали цветок на середине листа (укоротив стебель, если ондлинный), клали шаблон вазы на нижнюю часть стебля. Мы привлекали вниманиедетей к образцу и просили сказать, где располагается нижний край вазы, гдеследует положить полоску бумаги на стебель. Сложенная композиция вновь сравниваласьс образцом. Мы помогали воспитанникам наклеить вазу и полоску из гуммированнойбумаги, смачивая ее с помощью губки.
5. Оценка качества работы проводилась по вопросам.
6. Игра «Найди игрушку». Дети по очереди ищутспрятанные игрушки. По мере передвижения ребенка мы, а затем дети говорили,далеко или близко ему идти, ближе, дальше или совсем близко находится игрушка.
Игра направлена на формирование понятий«далеко-близко», «дальше-ближе».
Занятие 8
Тема. Изготовление наборной линейки по образцу.
Задачи. Формировать умения выслушивать и повторять за намианализ образца, выполнять изделие по инструкции, чередующейся с показом;повторить свойства бумаги, приемы складывания; вырабатывать умениеориентироваться на плоскости листа бумаги.
Ход занятия.
1. Организация детей.
2. Повторение по вопросам свойств бумаги (складывается,рвется, мнется).
3. Сообщение темы занятия.
4. Организация рабочего места. Дошкольники по инструкциикладут перед собой на подкладную доску лист бумаги, справа—гладилку.
5. Ориентировка в задании. Мы показывали образец, называлиизделие и объясняли его назначение. Далее говорили, что наборная линейкасделана из листа бумаги для рисования, сложенного пополам. Внизу загнуткармашек для расстановки букв, картинок. Боковые края загнуты в другую сторону,чтобы кармашек не отгибался. Воспитанники повторяли его объяснение.
При анализе условий работы мы обращали внимание детей нагладилку, объясняли ее назначение и показывали, как ее держать. Ребятаупражнялись в умении правильно держать инструмент.
6. Выполнение изделия по инструкции, чередующейся с показомприемов. Вначале дети с нашей помощью находят, где края листа, углы. Затемприступают к работе. Порядок ее следующий: лист бумаги кладут на подкладнуюдоску короткой стороной вдоль края стола; взяв его за нижние уголки, сгибаютвверх так, чтобы верхние и нижние уголки и края листа точно совпадали; сгибслегка приминают и приглаживают гладилкой от середины к краям; снизу (вдольсложенного листа со стороны сгиба) загибают полоску (для кармашка) так, чтобысовпали боковые края (мы помогали определить ширину загибаемой полоски); сгибпроглаживают; изделие кладут лицевой стороной на доску и загибают боковые края.В готовый кармашек вставляют буквы разрезной азбуки или цифры (рис. 2.6).
/>
Рис. 2.6.Образец«Кармашек»
В процессе изготовления наборной линейки повторяются правиласкладывания бумаги. Мы следили, кто затрудняется в ориентировании на листебумаги, кому нужны индивидуальная помощь, индивидуальный показ приемов. Слабыедошкольники складывали линейку по намеченным сгибам.
7. Коллективная оценка готового изделия. По вопросам детирассказывали, что они делали, для какой цели загибали полоску и боковые края.Оценивали, кто хорошо (аккуратно, красиво), а кто плохо выполнил работу.
8. Подведение итогов.
9. Игра «Поезд». Дети выстраиваются цепочкой.Впереди — машинист. По команде поезд едет вперед, вправо, влево, в правый угол,в левый угол. Если машинист ошибается, его сменяет другой воспитанник.
Игра способствует закреплению понятий о направлении.
Занятие 9
Тема. Изготовление стрелы по образцу.
Задачи. Развивать умения анализировать образец, повторяя повопросам анализ, данный нами, выполнять изделие по инструкции и показу; обучатьумению находить и показывать стороны листа, углы, середину, понимать ивыполнять задания сложить «пополам», «с угла на угол»;развивать глазомер; вырабатывать умения складывать бумагу по разным осям,пользоваться гладилкой.
Ход занятия.
1. Беседа о свойствах бумаги, основных цветах.
2. Ориентировка в задании. Дети называли объект; мыперечисляли части (корпус, крылья), называли их размер, цвет, материал,показывали, что стрела сложена из одного листа бумаги. Ребята по вопросамповторяли анализ.
3. Выполнение изделия по инструкции и показу приемов работы.Прежде всего проводятся упражнения, развивающие умение ориентироваться в листебумаги. Дети вслед за нами называли правый, левый, верхний, нижний края листа ипроводили пальцем вдоль них. Основанием листа при этом вначале служила длиннаясторона, при повторении упражнения — короткая. Углы определяли по расчлененнойинструкции и показу: найти верхний край листа, потом — верхние углы, потом —какой угол будет справа, какой слева.
Стрелу дети складывали также по инструкции и показу с помощьюпредметно-операционного плана (рис. 2.7). План на доску полностью невыставляется. Педагог на соответствующем полуфабрикате показывает прием, ужеимеющиеся сгибы помогут ему выполнить движения быстро и аккуратно.
/>
Рис. 2.7.Предметно-операционный план «Стрела»
Когда ребята приступали к работе, мы еще раз показывали, какдержать гладилку, направление движения руки с инструментом, помогает выполнитьприем. Поскольку при изготовлении стрелы бумагу складывают несколько раз, топрием повторяется, и мы сокращали помощь.
На этом занятии необходимо наблюдать за ориентировкой детей влисте бумаги, предварительно продумав виды помощи (например, привлечениевнимания к полуфабрикату и повтор инструкции; выполнение совместных движений,когда мы направляли руки ребенка; показ приема на изделии ученика).
4. Оценка выполненной работы в сравнении с образцом. Прирассматривании изделия обращается внимание на аккуратность складывания икачество сгибов.
5. Игра «Дальше и выше». Дошкольники по двоезапускают стрелы, а затем говорят, у кого стрела летела дальше, у кого ближе(выше, ниже).
Занятие 10
Тема. Изготовление по образцу игрушки «Поймайпуговицу».
Задачи. Формировать умения анализировать образец вколлективной беседе, выполнять изделие по инструкции и показу приемовскладывания; развивать умения ориентироваться на листе бумаги, понимать ивыполнять инструкции «Сложи с угла на угол», «Загни снизувверх»; закреплять умение пользоваться гладилкой; воспитывать умение повопросам оценивать качество изделия в сравнении с образцом.
Ход занятия.
1. Повторение свойств бумаги, назначение некоторых ее видов.
2. Ориентировка в задании. Анализ образца изделия проводитсяв коллективной беседе (рис. 2.8).
/>
Рис.2.8.Образец изделия«Стаканчик»
С помощью вопросов, задаваемых в той же последовательности,что и всегда, обращается внимание детей на то, что стаканчик сложен из одноголиста бумаги (для этого второй образец изделия нужно развернуть); что ниткапродернута через донышко и закреплена на палочке; что нитка с пуговицей наконце находится снаружи стаканчика, внутри только палочка.
Во время ответов мы отмечали, кто затрудняется назвать тотили иной признак изделия, в какой форме вопрос помогает ему ответить.
Анализ условий работы. Дошкольники с нашей помощьюопределяли, для чего предназначается каждый предмет у них на столе.
3. Организация рабочего места.
4. Выполнение изделия по инструкции и показу приемов работы.Особенность этой поделки заключается в том, что бумага складывается подиагонали и сгиб ее остается внизу. Поэтому предварительно дети должныопределить форму листа (квадрат) и положить его углом вниз. Также обращалось ихвнимание на то, что складывать его нужно снизу вверх.
При выполнении поделки воспитанники с трудом вкладываливерхние углы в щели, образованные боковыми сторонами треугольника. Мы помогалитем, кто не понял инструкции, и следили, смогут ли они самостоятельно вложитьвторой уголок. Прокалывание дна стаканчика и закрепление палочки можно доверитьтолько сильным детям. Остальным нужно помочь, чтобы они не разорвали бумагу.
5. Оценка качества выполненного изделия.
6. Игра «Поймай пуговицу». Дети играют каждый своейигрушкой, пытаясь поймать пуговицу в стаканчик.
Занятие 11
Тема. Упражнения в разметке геометрических фигур по шаблону.
Задачи. Формировать умения размечать бумагу по шаблону,резать ножницами по прямой линий, соблюдать правила безопасной работыножницами. Ход занятия.
1. Упражнения для рук. Дети по инструкции и показу выполняли«крючки», «щелчки», противопоставление пальцев,«замок».
2. Организация рабочего места.
3. Знакомство с шаблоном, объяснение его назначения, показприема разметки по шаблону. Мы объясняли и показывали, как размещать шаблон наизнаночной стороне листа бумаги, как прижимать его левой рукой и как держатькарандаш при обводке.
4. Упражнения в разметке по шаблону прямоугольников иквадратов. При разметке дошкольники не могли правильно распределять мышечныеусилия и внимание. Некоординированность движений приводила к тому, что шаблонсъезжал с места, карандаш заходит на шаблон, линия обводки получается неровной,с излишним нажимом или пропусками. Мы обращали внимание на то, как дети понялифронтальное объяснение, кому из них особенно трудно выполнить разметку, у когопосле индивидуальной помощи работа стала получаться.
5. Фронтальное объяснение приема резания ножницами по линииразметки. Мы на доске чертили линию и объясняли, что при разрезе лезвия ножницдолжны проходить по ее середине. Затем показывали, как вырезать геометрическиефигуры по линии разметки: разрезать бумагу до конца, не поворачивая лист, когдалезвия дойдут до угла фигуры.
6. Перед упражнениями в вырезывании геометрических фигур детиповторяли правила безопасной работы ножницами. Мы обращали их внимание наумение правильно держать ножницы и резать ими, следили, кто запомнил, какправильно выполнять прием, кому нужна помощь.
7. Игра «Где флажок?». Дошкольники получали флажкии сначала вместе с нами выполняли команды, стоя около парт: флажок на стол,справа, слева, под, в, за, около. Затем делали движения без показа.
Игра направлена на формирование знаний о пространственныхотношениях.
Таким образом, формирование компонентов трудовой деятельностиу умственно отсталых старших дошкольников нуждается в постоянномдифференцированном подходе. Трудовая деятельность весьма положительносказывается и на их интеллектуальном развитии.
/>2.4 Результаты обучающегоэксперимента и выводы
По окончании экспериментального обучения был проведениндивидуальный и групповой эксперимент на начальном этапе пребывания детей вподготовительной группе (в первые 1,5—2 мес), направленный на выявление укаждого из них уровня сформированности на момент изучения общих способностей.Индивидуальный констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровнясформированности интеллектуального компонента общей способности к трудовойдеятельности; групповой констатирующий эксперимент — с целью выявления уровнясформированности саморегуляции в трудовой деятельности.
Индивидуальный и групповой контрольный констатирующийэксперимент на заключительном этапе пребывания детей вдиагностико-коррекционной группе с целью проследить динамику формирования удетей общей способности к учению (каждого структурного компонента и всегоструктурного комплекса) вследствие целенаправленной и систематическойкоррекционной работы на протяжении учебного года.
Результаты всех экспериментальных занятий с детьми (групповыхи индивидуальных) всегда учитывались строго индивидуально. В общей сложностинами были учтены и подвергнуты специальной обработке результаты работы каждогоребенка на 24 экспериментальных занятиях, проводимых в запланированном ритме напротяжении учебного года.
Для решения поставленных задач была разработана специальнаяэкспериментальная методика. В ее основу положен принцип моделирования трудовойдеятельности, в структуре которой на передний план был выведен регулятивныйкомпонент.
В соответствии с разработанной моделью учитывались возрастныевозможности саморегуляции интеллектуальной деятельности шестилетних детей вусловиях группового занятия, подчиненного общей учебной цели. Ребенок долженбыл принять задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчинить ему своюдеятельность в отведенном временном интервале.
Задание состояло в следующем. На альбомном листе,расчерченном в крупную линейку, надо было в течение 5 мин рисовать карандашомсистемы палочек и кружочков, соблюдая при этом четыре правила:
1) рисовать палочки и черточки в определеннойпоследовательности — чередуя;
2) не выходить за границы листа;
3) правильно переносить системы знаков с одной строки надругую;
4) рисовать на каждой строчке.
В соответствии с общим замыслом методики были разработаныследующие оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля наосновных этапах интеллектуальной деятельности детей:
1) степень полноты принятия задания — ребенок принимаетзадание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем;
2) степень полноты сохранения задания до конца занятия —ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные егокомпоненты; полностью теряет задание;
3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания —характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляетили не исправляет их;
4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности —ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее;ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает еевзрослому сразу же по окончании.
Разрабатывая экспериментальную методику, мы руководствовалисьопределенными соображениями. Во-первых, шести-семилетних детей интересуетдеятельность, похожая по своему характеру на учебную. Во-вторых, к этомувозрасту они уже приобретают в детском саду некоторые навыки и уменияориентации на листе бумаги, в тетради. В-третьих, методика позволяет взависимости от конкретных целей и задач исследования варьировать задания (что ибыло сделано впоследствии при разработке контрольного эксперимента порезультатам специально проведенного обучения). В-четвертых, трудоваядеятельность ребенка при выполнении задания осуществляется как насенсомоторном, так и на интеллектуальном уровне. В-пятых, особенности принятияребенком того или иного правила, особенности его сохранения на протяжении всегопериода занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на бумаге,позволяют получить ценные сведения о своеобразии самоконтроля детей на всехосновных этапах деятельности. И наконец, методика в известной степени даетвозможность судить об уровне готовности каждого ребенка к коллективнойдеятельности в школе (готовность и умение подчиняться требованиям педагога,обращенным одновременно ко всему детскому коллективу, способность кинтеллектуальному и моторному напряжению во имя соблюдения этих требований,качество интеллектуальной и моторной деятельности и др.), а следовательно,позволяет получить определенные сведения об индивидуально-типическихособенностях саморегуляции на групповых занятиях и о потенциальных возможностяхих становления.
В соответствии с оценочными критериями сформированностидействий самоконтроля мы выделили пять уровней сформированности саморегуляции втрудовой деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровнислужили целям количественной и качественной оценки сформированностисаморегуляции. Кратко опишем их.
I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всехкомпонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, неотвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если идопускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает исамостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала обокончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вноситпоправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но ивыглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельностиребенка оценивается баллом «5». Ребенок принимает задание полностью,сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускаетнемногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняетих; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время вконце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качествооформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хорошийрезультат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенкаоценивается баллом «4».
II. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до концазанятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки ичерточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только поневнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнениязадания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в концезанятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить еекачество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляцииребенка оценивается баллом «3».
III. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, нопочти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке;ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в концезанятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; ккачеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции вдеятельности ребенка оценивается баллом «2». Ребенок совсем непринимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставленакакая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что емунадо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая илиразрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек налисте; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также неприходится. Данный уровень оценивается баллом «1».
Основную экспериментальную группу составили воспитанники 1-йподготовительной группы специального детского сада №523 (15 человек),контрольную — воспитанники 2-й подготовительной группы специального детскогосада №523 (15 человек).
Перейдем к анализу собранных фактических данных.
В табл. 2.1 представлены сводные результаты распределенияиспытуемых обеих экспериментальных групп по уровням формирования (точнее —сформированности на момент изучения) саморегуляции.
Таблица 2.1
Результаты распределенияиспытуемыхИспытуемые Уровни саморегуляции в интеллектуальной длительности детей абс. % абс. % абс. % Воспитанники экспериментальной группы 8 53,4 5 33,3 2 13,3 Воспитанники контрольной группы 5 33,3 6 40,0 4 26,7
Еще раз заметим, что описанную выше экспериментальнуюметодику мы использовали как в целях первичной ориентации в уровняхсформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетнихдетей с нормальным и нарушенным интеллектом, так и в целях контроля за ееформированием у старших дошкольников с нарушениями интеллекта в специальноорганизованных педагогических условиях. В этих случаях на различных этапахвоспитания детей были использованы ее варианты.
Из таблицы видно, что воспитанники контрольной группыпоказали в целом более низкий уровень сформированности саморегуляции: у 33,3%детей 1 уровень. Результаты распределения воспитанников экспериментальнойгруппы по уровням сформированности саморегуляции иные: на 1 уровне — 53,4%;33,3% — на 2 уровне; 13,3% детей — на 3, низшем по оценочным критериям уровне.
С целью получения по возможности более детальных качественныххарактеристик проявлений ребенка как субъекта трудовой деятельности мы сочлинеобходимым: поставить его в условия относительно точного принятия заданиявзрослого и подчинения ему всех действий на определенный временной интервал;варьировать форму предъявления задания; варьировать задания по содержанию;фиксировать особенности трудовых действий и операций детей не только со стороныподчинения общей цели и программе деятельности, но и технического исполнения;учитывать характерные и типичные особенности эмоционального отношения ребенкакак к заданию взрослого, так и к процессу и результату деятельности всоответствии с ним.
Были выделены оценочные критерии овладения шести-семилетнимидетьми основными компонентами трудовой деятельности:ориентировочно-мотивационным, операционным, регуляционным. В мотивационномкомпоненте ими стали:
1) интерес ребенка к заданию,
2) особенности эмоционального отношения к процессу ирезультату деятельности,
3) эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжениюдеятельности.
В ориентировочно-операционном компоненте: 1) особенностивербализации задания (осознания общей цели, средств и способов его выполнения),2) особенности программирования ребенком предстоящей деятельности, 3) уровеньвыполнения и осознания трудовых действий.
В регуляционном компоненте: 1) степень полноты принятиязадания, 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия, 3) качествосамоконтроля по ходу выполнения задания, 4) качество самоконтроля при оценкерезультата деятельности — способен ли критически оценить результат своего труда,адекватно обосновать свою оценку.
Эти критерии легли в основу выделения уровней овладениядетьми, структурой трудовой деятельности (уровней сформированности общейспособности к труду). Было выделено три уровня в направлении от высшего книзшему, получивших выражение в условных баллах: 1 (5, 4), 2 (3), 3 (2, 1).
В следующей серии экспериментов дети были поставлены вусловия выполнения задания, предъявленного в форме наглядного образца.Эксперименты осуществлялись на двух занятиях. Каждый ребенок выполнял дваразных по степени сложности задания, но в том и другом случае в соответствии справилами, установленными им самостоятельно: перед ним ставилась цельдеятельности, а требования к способам ее выполнения, конкретную программу ондолжен был установить на основе образца. «Сделай точно так же, какздесь»,— говорил ему взрослый, указывая на образец. Образец деятельностион оставлял перед ребенком на протяжении всего срока занятия, так что принеобходимости он мог внести коррективы как в программу деятельности на любом ееэтапе, так и в практические действия, включая контрольные.
В протоколе фиксировались особенности ориентировки ребенка назадание, включения его в работу, а также особенности отношения к деятельности,последовательность и характер всех действий до конца работы (ориентировочных,«рабочих», контролирующих), качество достигнутого результата, егооценка самим ребенком.
О вербализации детьми правил задания мы судили как попроизводимым ими практическим действиям, так и по словесному отчету о них впроцессе специальной беседы в конце занятия. В беседе выясняли также, соотноситли ребенок достигнутый результат деятельности с образцом и как он это делает.
Задание. Выкладывание елочки
Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных налист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины (большой— 32 см2, средний — 16 см2, маленький — 8 см2), «посаженных на ствол»— коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, окоторых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке отведено строгоопределенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочкеоснованием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены вубывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — в нарастающей величине.
Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составленаэта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Воттебе фигурки и листок бумаги».
Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах,несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два наборафигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужнобыло только одну елочку: «Выбери из этих фигурок подходящие, такие, какздесь, и делай»,— говорили ему.
По окончании работы ребенку задавали следующие вопросы:
1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится(не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) Почему ты таксчитаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдатьправила при этом?
По содержанию и предъявленным к ребенку требованиям заданиевполне по силам нормально развивающимся детям 4—5 лет. Мы полагали, что уполноценно развивающихся шестилетних детей оно не вызовет затруднений. Вэкспериментальной ситуации особый интерес представляли шестилетние дети снарушениями интеллекта.
Обратимся к полученным фактам. Результаты распределенияиспытуемых по уровням овладения общей структурой трудовой деятельности привыполнении задания представлены на рис. 2.9.
/> />
Воспитанники экспериментальной группы
Воспитанники контрольной группы
Рис.2.9. Результатыраспределения испытуемых по уровням овладения общей структурой трудовойдеятельности при выполнении задания
Воспитанники экспериментальной группы показали следующиерезультаты: на 1 уровне выполнили задание 43,2%; 21,3% испытуемых показали 3уровень; 2 уровень вобрал в себя 35,5%. Следовательно, в общей сложности 56,8%испытуемых этой группы при выполнении задания показали в основном реактивныйстиль поведения.
Многие дети работали уверенно и непринужденно. В моментинструктирования они очень быстро, можно сказать, незаметно для стороннегонаблюдателя (складывалось такое впечатление, что ребенок даже не задержалвзгляда на образце), ориентировались в задании, правильно программировали своюдеятельность на основе вербализации не только общей ее цели, но и способоввыполнения. Как только разрешались практические действия, они совершенно точнобрали только те фигурки, которые были нужны. Интересно и то, что они к любойфигуре, взятой первой (например, к средней по величине), зрительно находилиподходящую, причем подходящую и снизу, и сверху одновременно. Больше того, детиодномоментно, опираясь только на зрительное восприятие, соотносили по величиневсе лежащие перед ними фигурки.
Эти дети уверенно оценивали результат своего труда, ибо им ссамого начала были понятны принципы выполнения задания. Сличение полученногорезультата с заданным образцом они производили через посредство выделенных иосознанных ими правил комбинации фигур, «внутренним взором».
Правда, мы имели возможность зафиксировать немногочисленныеслучаи работы детей и более «затяжным» способом: в моментинструктирования они вербализовывали лишь цель задания, не создавая конкретнойпрограммы деятельности по отношению к способам деятельности. В этих случаях онивначале действовали неправильно. Однако, сравнив полученный результат собразцом и убедившись в том, что задание выполнено неправильно, ребеноксоздавал новую программу деятельности на основе только что установленных ивербализованных правил, относящихся к способам его выполнения. Далее он ужебыстро, уверенно и правильно выполнял задание, давая адекватный вербальныйотчет о правилах деятельности, а также делал адекватную оценку полученного имрезультата.
Несколько иначе проявляла свою активность другая группадетей, выполнившая задание на 1 уровне с более низкой результативностью. Былозафиксировано два варианта его выполнения.
1. Ребенок, не проявив достаточной собранности иорганизованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретнойпрограммы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Он спешит начатьдействия, руководствуясь общей целью — сложить елочку. Нужного результата недостигает, но самостоятельно этого не осознает, ибо по своей инициативе непроизводит сравнения сделанного с образцом. Сравнивать начинает лишь послепобуждения взрослого. Далее он устраняет допущенные ошибки, самостоятельно иразвернуто формулирует правила выкладывания фигур.
2. Ребенок ведет себя на этапе ориентировки в задании и походу работы точно так же, как и в первом случае, т. е. нуждается в некоторойпомощи в организации мысли и действий со стороны взрослого, некоторомсдерживании импульсивности. Но в отличие от первого даже в результате помощи поорганизации действий и достижении положительного результата по ходу работы ребеноксамостоятельно и развернуто не формулирует правила выкладывания фигур: «Яправильно положил фигурки, потому что ничего не забыл», «Потому чтотак же красиво сделал, как и здесь» и т. п. Обязательно нужен был вопросвзрослого, побуждающий ребенка к осмысливанию правил выполнения задания(«Расскажи, как нужно делать такую елочку?»).
Эти особенности выполнения задания свидетельствуют уже нетолько о недостаточной сформированности у детей действий самоконтроля исамооценки, но и о несколько затрудненных процессах вербализации правил заданияи программирования предстоящей деятельности на их основе.
На 2 уровне оказалась часть испытуемых экспериментальнойгруппы — 43,2%. Все они не достигли заданного результата, но этого неосознавали. В процессе эксперимента наблюдались следующие характерные для этогоуровня варианты выполнения задания.
1. На этапе ориентировки в задании ребенок вербализует какобщую цель деятельности, так и правила, относящиеся к способам ее реализации.Однако он не достигает заданного результата — выкладывает фигурки внеправильной последовательности, ошибок не замечает и не исправляет. Побуждениевзрослого к сравнению полученного им результата с образцом не приводит куспеху. Ребенок утверждает, что работу выполнил правильно, «как здесь».Доказательством того, что он уже на этапе ориентировки вербализовал общую цельи принцип деятельности, служит его словесный отчет: «Сверху я положилсамый маленький треугольник, потом побольше, потом еще побольше. Внизустолбик».
Ребенок не замечает допущенных им ошибок не только потому,что ему трудно пооперационно соотнести результаты собственных действий собразцом из-за несформированности действий самоконтроля и самооценки, но преждевсего потому, что у него не сформированы необходимые перцептивные действия, вчастности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин впредложенной модели он улавливает, а следовать ему в собственных практическихдействиях оказывается не в состоянии.
2. Практические действия ребенка безошибочны: он правильно подбираети в нужной последовательности выкладывает фигурки. Однако он использует«бездумный» стиль труда, т. е. копирует образец в буквальном смыслеэтого слова, выполняет задание на чисто сенсорном уровне. Нередко дети делаютэто довольно легко — на глаз подбирают фигурки нужного размера и укладывают ихв правильной последовательности. Вербальную оценку своим действиям дать немогут, правила выполнения задания не формулируют.
3. Ребенок правильно подбирает и укладывает фигурки, но, каки в предыдущем случае, своих действий объяснить не может. Копирование образца вдействиях этих детей носит еще более выраженный характер — ребенок прикладываеткаждую выбранную фигурку к соответствующей фигурке образца и, убедившись всовпадении, кладет на соответствующее место. В случае несовпадения берет новуюфигурку и снова прикладывает ее к образцу — и так до тех пор, пока не найдетнужную. Работой своей он доволен, оценивает ее положительно, говорит, что унего «все так», а почему «так» — объяснить не может. Обычнодети говорили: «Потому что я старался», «Потому что я смотрелсюда (показывает на образец) и делал», «Я делал, чтобы ровненькобыло» и т. п.
4. Ребенок действует таким же способом, как и в предыдущемслучае (примеривает, прикладывает), но, тем не менее, укладывает фигурки содной, а иногда и с двумя ошибками. Ошибок не замечает, говорит, что у него«так». Работой доволен. Свои действия объяснить не может.
На 3 уровне поведение детей в ситуации выполнения заданияоказалось еще более реактивным. Здесь уже наши испытуемые понимали только то,что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка,какую роль в этом раскладывании должен играть образец,— для них это былосовершенно безразлично. Дети выкладывали «любую» елочку, работой своейвсегда оставались довольны: «Все получилось», «Все сделалхорошо», «Красиво», «Елочка вышла» и т. п. Они былидовольны уже тем, что получилась именно елочка.
Самый низкий результат оказался у одного ребенка — Наташи Б.Она не могла уяснить и того, что должна делать елочку. Сначала она простораскладывала фигурки, а потом построила домик. Ребенок подчиняет свое поведениетолько материалу, с которым имеет дело.
На фоне результативной стороны деятельности и отношения к нейребенка нетрудно проследить и другие характерные его особенности как субъектатрудовой деятельности.
Итак, подводя итоги экспериментов, можно сказать, что видентичных условиях экспериментальных занятий (в условиях организациидеятельности по образцу) испытуемые обеих экспериментальных групп показалиразные уровни овладения общей структурой трудовой деятельности.
Дети, успешно овладевающие программными требованиямидошкольного учреждения, показали в целом высокий уровень сформированноститрудовой деятельности. Они способны к декодированию правил образца — квербализации основных правил задания, программированию деятельности по способамее выполнения в основном уже в момент инструктирования, подчинению своихдействий созданной программе на весь срок занятия, а также к адекватной оценкеполученного результата.
Воспитанники диагностико-коррекционных групп показализначительное отставание от полноценно развивающихся сверстников. В целом ихповедение в ситуации выполнения задания по образцу можно охарактеризовать какреактивное. Однако в диапазоне выделенных уровней эксперимент позволил увидетьнекоторые качественные своеобразия ближайших возможностей формирования у детейизучаемой сферы активности в трудовой деятельности по заданию. Реактивноеповедение в его чистом виде (полную независимость от правил задания) на обоихзанятиях обнаружили одни и те же дети—8,4%.
Полученные данные позволили предположить, что правильноподобранные методические приемы и соответствующая система педагогическойкоррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у детей с недоразвитиеминтеллекта, повысят уровень сформированности трудовых умений и навыков у детейэтой категории.
Итак, в порядке общего заключения по главе можно сказатьследующее.
Дети экспериментальной и контрольной групп в наших условияхобнаружили различные уровни овладения структурой трудовой деятельности.Сравнительные данные распределения испытуемых по сводным уровням представленына рис. 2.10.
/> />
Воспитанники экспериментальной группы
Воспитанники контрольной группы
Рис.2.10. Распределениеиспытуемых по сводным уровням овладения общей структурой элементарной трудовойдеятельности (%)
Абсолютное количество воспитанников экспериментальной группы(53,4%), как это видно на рис. 2.10, оказались на 1 уровне: уже на этапеориентировки в задании дети самостоятельно и свободно вербализовывали его правила,программировали как общую цель, так и способы деятельности. В дальнейшем ониподчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировалиправильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результату.Иными словами, в ситуации принятия и выполнения трудового задания эти детипроявили высокий уровень активности, который выражает собой благоприятныевнутренние условия к их саморазвитию в трудовой деятельности.
Воспитанники контрольной группы дали иные результатыраспределения по уровням: самым характерным явился 2 уровень — 40,0%; 26,7%детей оказались на 3 уровне. В сфере формирования активности детей,квалифицированной нами как 2 уровень овладения структурой трудовойдеятельности, были выделены характерные негативные и позитивные особенности.
Негативные особенности: а) деятельность по заданию невызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся кего выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) на этапеориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цельдеятельности; в) правила выполнения задания во всем предложенном объеме ими неосознаются даже в процессе практических действий; г) если дети и вербализуютотдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишьсенсорные, правила на установление логических отношений ими не принимаютсявовсе; д) при выполнении задания на основе наглядного образца у детей яркопроявляется «бездумный» стиль труда: они буквально копируют образецдоступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнегорезультата; оценить этот результат с точки зрения заданных правил не могут, таккак не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно заданногорезультата, дети тем не менее некритически оценивают свой труд — довольнысобой, считают, что задание ими выполнено правильно.
Выделенные особенности сферы активности в трудовойдеятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта красноречивосвидетельствуют о том, что они не овладели ни одним компонентом этой деятельностив той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимсясверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припоминании,что их затрудняет простейшая мыслительная задача даже при опоре нанепосредственные практические действия и что помощь взрослого, предусмотреннаяусловиями экспериментального занятия, оказалась для них неэффективной,безусловно, нельзя объяснить только лишь несформированностью привычных способовсамоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что заданияоказались для этих детей трудными по своему содержанию.
Если учесть, что наши экспериментальные занятия по своемусодержанию и организации принципиально не отличаются от типичных для детскогосада трудовых занятий, то нетрудно представить положение такого ребенка нагрупповом занятии: он «выпадает» из него, занятие не продвигает его впсихическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.
Негативные особенности формирования ребенка как субъектатрудовой деятельности необходимо учитывать при разработкекоррекционно-педагогической программы. Одновременно нужно ориентироваться и наего позитивные потенциальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цельпредъявленного им задания, подчиняют ей свою активность на протяжении всего временизанятия (не делают того, что им хотелось бы делать в данное время); б) впреобладающей массе дети проявляют зависимость в своей деятельности от частиправил задания, хотя далеко не всегда осознают их; в) с позиции осознанныхправил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать иоценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.
3 уровень сформированности активности в трудовой деятельности(13,3% числа воспитанников экспериментальной группы), по нашим характеристикам,—этоуровень реактивного поведения детей в ситуации, требующей выполнения точногозадания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще непринимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационной,ни в операциональной, ни в контрольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровнеспособен к восприятию лишь общей целевой установки: рисовать флажки,раскладывать фигурки и т. п. Его действия с экспериментальным материалом носятв целом неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели (ребенокрисует флажки, а не дома или что-то еще). Не получая объективно заданногорезультата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнилправильно.
На низшем уровне (1 воспитанник экспериментальной группы)ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с трудовымматериалом действует по своему усмотрению. Этот уровень демонстрирует крайнююобщую психическую незрелость ребенка.
Полученный экспериментальный материал дает основания считать,что каждый выделенный нами уровень овладения детьми общей структурой трудовойдеятельности представляет собой (разумеется, в самом первом приближении)качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) внутреннихпредпосылок к саморазвитию в трудовой деятельности. Овладение структуройтрудовой деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можнорассматривать как проявление и условие формирования высокого уровня общейспособности к учению.
В диапазоне выделенных уровней овладения структурой трудовойдеятельности, начиная с 1-го, можно говорить о наличии у детей неблагоприятныхсубъективных предпосылок к саморазвитию на трудовых занятиях, обычных длядошкольного учреждения. В этих же условиях для детей, находящихся на 2, 3уровнях, трудовые занятия тем более не могут быть развивающими, не могут несдерживать или даже не направлять вспять процесс формирования у них общейспособности к учению.
Учитывая конкретные особенности овладения детьми структуройтрудовой деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальныевозможности овладения ею, можно более или менее точно определить областьпедагогического влияния на формирование у них способности учиться, спланироватьпути и средства групповых и индивидуальных занятий. При разработке программы иопределении конкретных средств коррекционно-педагогической работы с детьми,безусловно, необходимо учитывать состояние их здоровья, характер нарушенияпсихического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении домомента обследования./>/>/>
Заключение
Таким образом, овладение элементами трудовой деятельностиявляется прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этомсами предметные действия становятся для ребенка общественно значимыми Овладениенавыками самообслуживания обеспечивает детям известную бытовуюсамостоятельность — ребенок без помощи взрослого может одеться, раздеться,пользоваться туалетом, самостоятельно есть. В дальнейшем детей учат посильномубытовому труду, уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголкеприроды, уходу за животными, труду на участке и т.д. Введение элементовтрудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий спредметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия илогической последовательности действий.
Трудовое воспитание в специальных дошкольных учрежденияхведется в двух направлениях. С одной стороны, детей знакомят с трудом взрослых,с ролью труда в жизни людей, воспитывают уважение к труду взрослых. С другойстороны, трудовое воспитание ведется в процессе практической деятельности детей— при формировании навыков самообслуживания, на занятиях ручным трудом, хозяйственно-бытовымтрудом и трудом на участке при детском саду.
Воспитание трудовых навыков проводится в повседневной жизни ина специальных занятиях Во всех видах труда дети приобретают определенныенавыки и умения, овладевают предметными и орудийными действиями, что, в своюочередь, способствует развитию восприятия и мышления.
В процессе занятий по труду дети учатся действовать поподражанию, образцу и словесной инструкции Действия по словесной инструкции,сначала очень простой и короткой, а затем все более развернутой, помогаютразвитию у детей словесной регуляции деятельности.
Формирование представлений о труде взрослых проводится в ходекаждодневных наблюдений и в процессе занятий по ознакомлению с окружающим
Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знанийо людях разных профессий оказывает игра, в которой дети под руководствомпедагогов обыгрывают полученные во время наблюдений впечатления, поочередновыполняя различные роли.
Формирование представлений о труде взрослых проводится такжев процессе ознакомления детей с художественными произведениями. Представленияуточняются с помощью дидактических и ролевых игр.
Обучение труду играет огромную роль во всем психическомразвитии ребенка, в его умственном и нравственном воспитании.
Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженнуюобщую практическую (прикладную) направленность.
Во-первых, разработанная в нем система диагностики трудовойдеятельности старших дошкольников с нарушениями интеллекта (программакомплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленныена выявление характерных негативных и позитивных особенностей формированияобщей способности к учению) и ее коррекции (создания для каждого ребенкаадекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована вмассовой практике работы с детьми: в практике работы групп выравнивания вдетском саду и школе при организации дифференцированной помощи шестилетнимдетям в подготовке к обучению в I классе.
Во-вторых, обнадеживающие результаты многолетней экспериментальнойпроверки системы диагностики и коррекции нарушений интеллекта у шестилетнихдетей в практике работы диагностико-коррекционных групп дают нам определенныеоснования считать, что подобные группы в системе дошкольного воспитания могутобеспечить каузально-генетические условия изучения этой формы отклонения вразвитии и оказание детям реальной педагогической помощи в сензитивные периодыразвития.
В-третьих, опыт работы экспериментальныхдиагностико-коррекционных групп может оказаться полезным при создании единойсистемы изучения и коррекции нарушений интеллекта у детей в дошкольномучреждении и специальной школе.
Мы надеемся, что выполненное исследование послужит началомработы по созданию единой системы психолого-педагогического изучения и коррекциинарушений интеллекта у детей на протяжении всего дошкольного детства. Болееотдаленные перспективы исследования поставленных в монографии проблем мы видимкак в углубленном сравнительном изучении в дошкольном возрасте пониженнойобучаемости у старших дошкольников с нарушениями интеллекта и других еевариантов, так и в создании психолого-педагогической системы предупреждения еевозникновения, предполагающей коррекцию дефектов условий развития ребенка враннем детстве.