--PAGE_BREAK--Осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен.
Расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных).
Выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто бывает необходимость выдвижения гипотезы и планирование ее частичной проверки.
Осуществление решения.
Проверка решения, соотнесение его с исходными данными и вопросом [40, c.62].
В различных задачах отдельные этапы могут быть осуществлены в свернутом виде, но наличие проблемы и доказательного решения обязательно. В учебном процессе задачи могут фигурировать по-разному. Можно предъявить задачу ученикам и показать им, как надо ее решать. Такую задачу мы называем обучающей. Можно по образцу первой дать другие задачи, для самостоятельного решения. Это будут тренировочные задачи, так как ученик при решении их не вносит ничего своего ни в способ решения, ни в само решение. Наконец, ученику предъявляют поисковую задачу, самостоятельное решение которой целиком возлагается на него. Поисковая познавательная задача в обучении истории- это задача, самостоятельное решение которой приводит к созданию нового знания об истории общества с помощью уже известных способов решения или к созданию новых способов решения, до того ученику неизвестных. Таким образом, поисковая познавательная задача характеризуется обязательностью самостоятельного решения и одним из двух других условий:
либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами;
либо нахождение новых путей поисков этих знаний. Во многих случаях имеет место и то и другое, по одного из двух признаков достаточно [60, c.35].
Отметим, что речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества, хотя в отдельных случаях, в частности при краеведческих занятиях, может случиться, что ученик найдет и новые общественно значимые знания.
Один из выводов, вытекающих из всего сказанного выше, состоит в том, что задачи призваны научить применению знаний. Но «применение знаний» — понятие не однозначное. Оно бывает разных уровней сложности. Применение знаний по показанному образцу — это один вид. Более сложный вид применения знаний выступает в том случае, когда ученику сообщили какую-либо общую идею и предлагают ее применить для объяснения или анализа новой конкретной ситуации. Еще более сложный вид применения знаний имеет место в том случае, когда ученику предложили объяснить или проанализировать ситуацию, использовав одно или несколько знаний из числа многих, задолго до того усвоенных. Наконец, еще сложнее случай, когда ученику надо создать новый способ и с его помощью добыть новые знания, использовав ранее известное. Для познавательных задач можно назвать два принципиально различных рода применения знаний [35, c.68].
Первый род применения знаний сводится к подведению под понятие и к конкретизации.
Рассмотрим пример. Тема урока «Возникновение религии». Учащимся рассказали, что такое религия, когда она возникла, и затем дали задачу: «Археологи нашли могильник, в котором были останки когда-то похороненного человека. Он лежал в позе спящего на боку человека с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом было оружие, посуда, остатки пищи.
Вопрос. К какому времени относится могила — дорелигиозиому или к той поре, когда религия уже возникла? Докажи свое решение».
Для решения этой задачи учащиеся соотносят факт могильника с тем, что они знают о религии (этого требует вопрос): люди верили в сверхъестественные силы, в потустороннюю жизнь после смерти. Затем учащиеся, рассуждая, умозаключают: так как в могильнике была посуда, пища, одежда, то, следовательно, люди рассчитывали на то, что похороненному она понадобится после смерти. А раз так, то это были религиозные люди и, следовательно, могильник появился уже во время существования религии. Воспроизведенный реальный ход рассуждений ребят V класса свидетельствует о том, что новых знаний они не получили, что они данную ситуацию (наличие могильника) подвели под известные им знания о сущности религии и использовали эти знания как инструмент для создания способа (соотнесение фактов с признаками религии, умозаключение) осмысления этой ситуации и отнесения ее к определенному времени [38, c.66].
Рассмотрим другой пример того же рода. Ученикам предлагается объяснить: «Почему древние люди часто голодали?» Это задание основано на том, что учащимся известно:
древние люди пользовались несовершенными (примитивными) орудиями труда;
производительность труда поэтому была низкой.
Смысл задания состоит в том, что двумя известными обобщенными фактами нужно объяснить третий, частный по отношению к ним и производный от них. Это случай конкретизации более общих знаний.
Таким образом, задачи на применение знаний первого рода отличаются тем, что они сводятся к подведению под понятие и к конкретизации, что они не приводят к новым знаниям, но требуют создания способа решения [36, c.90].
Задачи на применение знаний второго рода приводят и к новым знаниям. Рассмотрим ту же задачу с могильником. Ее можно дать до начала изучения темы, но в этом случае редакция текста будет несколько иной. «Археологи нашли могильник, в котором были останки человека, похороненного 40 тысяч лет тому назад. Более ранних могильников нет. Человек в могильнике лежал на боку, в позе спящего, с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом с ним лежало оружие, посуда, остатки пищи.
Вопрос. О появлении каких новых взглядов людей свидетельствует этот могильник?»
Учащиеся, ничего не зная о религии, приходят к выводу, что люди стали предполагать, что умерший продолжает нуждаться в оружии, посуде и пище, как и при жизни, так как ему это положено в могилу, а до этого таких могильников не было. Учитель развертывает затем всю тему в обычном порядке. В результате решения задачи учащиеся, во-первых, пришли к новому для себя знанию (о появлении новых взглядов), во-вторых, нашли метод решения задач, состоящий в определении сознания по памятникам материальной культуры. Здесь нет конкретизации, так как из конкретного факта добыто общее, отсутствовавшее ранее знание. Здесь нет и подведения под понятие, так как понятие религии учащимся не было еще известно. Вместе с тем применялось знание и понимание текста условия задачи. В получении новых способов решения и новых знаний и состоят задачи второго рода. В практике обучения истории преобладают задачи первого рода, но надо стремиться и к включению задач второго рода. И чем старше класс, тем задачи второго рода необходимы чаще, хотя задачи первого рода сохраняют свое преобладающее место [32, c.30].
Структура всякой задачи состоит из условия, вопроса или требования, в которых воплощена проблема, и искомого, по пути к которому решающий включает один или несколько средних членов
При этом следует иметь и виду, вопреки мнению некоторых исследователей, что условие всегда присутствует в задаче независимо от того, выражено ли оно в се тексте. Даже тогда, когда задача внешне состоит только из вопроса, предполагающего наличие у решающего знания некоторых данных, без чего проблема, составляющая содержание задачи, не может быть принята к решению.
Условие может быть различным по составу, т.е. числу данных, средний член может состоять из одного или нескольких звеньев, а решение может быть односоставным или многосоставным. Каждой задаче свойственна своя количественная характеристика этих элементов. Познавательные задачи с разными количественными характеристиками их постоянных элементов и были соотнесены с фактическими решениями с целью выявления условий, при которых обнаруживается та или иная степень трудности.
Анализ показал, что сложность задач, сказывающаяся на трудности их решения, зависит от трех факторов:
от состава данных условий, подлежащих учету и взаимному соотнесению для успешного решения. Чем больше таких данных, тем сложней задача;
от расстояния между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. от числа промежуточных суждений, логических звеньев, которые необходимо пройти, чтобы найти решение;
от состава решения, т.е. от числа рядоположных выводов, которые можно и надо сделать в результате решения задачи.
Особенности исторических задач обусловлены тем, что общественные явления связаны с интересами людей, социальными отношениями. Тем самым решение гуманитарных задач тесно связано с формированием мировоззрения учащихся, их ценностных гастроений [41, c.55].
Специфика гуманитарных задач связана и с другим обстоятельством, характерным для общественных явлений. Последние в большинстве своем крайне индивидуализированы. Поэтому познание многих общественных явлений требует их типизации, т. е. отнесения к определенным типам фактов, явлений, которые, кстати сказать, повторяются во многих странах, в разные эпохи. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. И хотя познающий придет к выводу, что это явление идентично уже известному ему, сам процесс познания этого явления осуществляется как процесс познания нового. Продуктом познания в этом случае является не выявление новых фактов, не установление новых закономерностей, а осмысление и оценка данного конкретного явления, его соотнесение с уже известными типами явлений, его подведение под уже известную закономерность [65, c.177].
Современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла. Но познавательные задачи призваны лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса.
Отличие учебных задач в преподавании гуманитарных наук от точных, от математических задач состоит лишь в том, что в исторических задачах отсутствуют формулы, жесткие алгоритмы и т.д., что усложняет их решение. Кроме того, к математической задаче почти всегда дается готовый правильный ответ без указания пути продвижения к нему. В исторической задаче ответ всегда включает путь ее решения. Математические задачи требуют для решения знания (вспоминания) известных формул, законов, стереотипов и т.п. Исторические задачи исключают вводные данные, определяющие поиск ответов лишь через вспоминание готовых знаний [67, c.103].
В отличие от предметов естественно-математического цикла, где задача давно завоевала прочное место в учебном процессе, где разработаны способы решения задач, где обучают этим способам, в общей и частных дидактиках гуманитарных предметов, истории в том числе, проблема задач мало исследована, а в обучении задачи применяются недостаточно. Все задачи по истории спорадичны, охватывают лишь часть типов задач, важных для данной области знаний, и включаются преимущественно в зависимости от учебного материала и по усмотрению автора.
Кроме того, специфика исторических задач в целом связана и с другим обстоятельством, характерным для общественных явлений. Последние в большинстве своем крайне индивидуализированы. Поэтому познание многих общественных явлений требует их типизации, т.е. отнесения к определенным типам фактов, явлений, которые, кстати сказать, повторяются во многих странах, в разные эпохи. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. И хотя познающий придет к выводу, что это явление идентично уже известному ему, сам процесс познания этого явления осуществляется как процесс познания нового. Продуктом познания в этом случае является не выявление новых фактов, не установление новых закономерностей, а осмысление и оценка данного конкретного явления, его соотнесение с уже известными типами явлений, его подведение под уже известную закономерность [49, c.31].
1.2 Типология учебных исторических задач
Для обучения истории важно выделить типы наиболее характерных и доступных проблем исторической науки, с тем чтобы применительно к ним составить систему задач.
В педагогической литературе неоднократно предпринимались попытки наметить более или менее законченный перечень видов (типов) учебно-логических заданий [16, c.20; 32, c.31]. При этом высказывалось мнение, что учебно-логические задания должны вытекать из логики учебного процесса, соответствовать уровню развития школьников, осознаваться ими как закономерные трудности, самостоятельное преодоление которых необходимо, направлять мысль ученика на осознание и выявление сущности изучаемых предметов и явлений. Степень трудности учебных задач должна возрастать по мере овладения учащимися теми или иными логическими операциями.
На сегодня наиболее распространенными и признанными являются типологии (классификации) задач А.Т. Степанищева, И.Я. Лернера, Ц.Л. Рупиной, А.О. Бурдина, В.Е. Володарского. Рассмотрим их детальнее.
Согласно типологии А.Т. Степанищева, исторические задачи делятся на три основных типа: событийно-проблемные; биографические; хрестоматийно-литературные [64, c.134]. Однако только ими набор данного дидактического средства не исчерпывается.
Событийно-проблемные задачи. В основе задач этого типа лежит проблемный метод обучения. В них содержится учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности.
При разработке событийно-проблемных задач всегда берется важное событие, факт, определяется противоречие (кажущееся или реальное), ему соответствующее, наконец формулируется вопрос, ориентирующий учащегося на выработку правильного ответа.
Вопросная часть событийно-проблемных задач чаще всего начинается словами: «почему»; «как же так»; «тогда почему»; «так есть ли основание считать»; «если все это так, то»; «как случилось, что»; «возникает вопрос» и т. д.
Примеры событийно-проблемных задач.
В XIV в. многие люди Руси хорошо знали имя Сергия Радонежского. В XVII в. с уст многих людей не сходило имя Степана Разина. Радонежский являлся представителем национального идеала. Разин тоже отвечал народным идеалам. Итак: Сергий и Степан. Это словно разные полюсы русской души: смирение одного и бунтарство другого; созидание Радонежского и разрушительство Разина; вера в Бога первого и упование на собственную силу второго и т. д. Но Радонежского знают, пожалуй, только историки да служители церкви, а Разина знают все — и стар, и млад, о нем в разные времена сложено множество песен, стихов и легенд [63, c.140].
Выходит, чтобы на века сохраниться в памяти народной, «лучше быть» Степаном Разиным, чем Сергием Радонежским?
В истории России хорошо известно событие — «стояние на Угре». Тогда ни Ахмат, ни Иван III так и не решились на масштабное сражение, придерживаясь тактики выжидания.
Казалось бы, для Москвы выгодным было отсутствие боевых действий: начнут татары — дадут сражение; не начнут татары — сами уберутся восвояси (что в конечном итоге и произошло). Однако пассивное «стояние» Ивана III вызвало недовольство и волнения в Москве, граждане открыто «роптали на великого князя», требовали сражения. Даже ростовский епископ Вассиан Рыло от имени всего русского народа побуждал Ивана III к открытым действиям с врагом.
Почему москвичи так хотели битвы с монголо-татарами, ведь не могли же они не понимать, что в ней погибнут тысячи и тысячи русичей, да и неизвестно, кто кого еще победит?
Биографические задачи. Данный тип задач требует от учащихся выяснения «кто есть кто» в истории.
Учащимся дают (в устной или письменной форме) определенный объем информации о конкретной личности, не называя ее: когда родился, где и как учился, чем занимался, что делал, чем прославился и т.п. Учащиеся приступают к анализу информации: читают учебник, дополнительную литературу, если работа носит групповой характер, обсуждают информацию совместно и т.п. В итоге они приходят к определенному выводу: кто эта личность [65, c.148].
Изучаются личности известные и малоизвестные, но, во-первых, вошедшие в программу курса, во-вторых, сыгравшие значительную роль в истории. В задачах могут стоять рядом императоры и ученые, просветители и полководцы, реформаторы и скульпторы, патриархи и самозванцы и т. д.
Примеры биографических задач (многоточие заменяет фамилию личности).
Художник. Первые упоминания о нем встречаются в летописи 1405 г. Предполагается, что учился и работал в Византии и Болгарии. Одна из версий — он ученик знаменитого Феофана Грека.
Монах Троице-Сергиева и Спасо-Андроникова монастыря. Возможно личное знакомство с Сергием Радонежским.
Стал фактически родоначальником московской школы живописи.
продолжение
--PAGE_BREAK--Отличительные особенности письма художника:
в ликах отражается духовный мир персонажей;
четкие пропорции лиц и фигур;
богатая образность в изображении;
элементы композиции;
попытки передать движение.
Вместе с Феофаном Греком и Прохором расписывал Благовещенский собор в Москве. Им в содружестве с другими художниками были также расписаны Троицкий собор в Троице-Сергиевой лавре, Успенский собор во Владимире, Спасский собор в Москве и др.
До наших дней дошли композиция «Страшный суд», иконы «Вознесение», «Сретенье», «Воскресение», «Сошествие во Ад», «Спаситель», «Архангел Михаил», «Апостол Петр», «Святая Троица».
Именем художника назван Музей древнерусской культуры.
Канонизирован Русской православной церковью в 1988 г.
Оценки:
Д. Лихачев: «Наиболее полно национальные идеалы русского народа воплощены в творчестве Пушкина и… ».
В. Лазарев: «В творчестве… получает свое логическое завершение процесс обособления русской живописи от византийской».
П. Флоренский: «Есть «Троица»… значит, есть Бог».
Царь. Был четырнадцатым ребенком в семье. Сам имел 12 детей, но в живых осталось двое.
В свое царствование втрое увеличил доходы государства. Впервые создал систему светских школ. Церковнославянский шрифт заменил на гражданский. За неделю до смерти подписал указ о создании русской Академии наук.
Увидев гробницу Ришелье, царь воскликнул: «Великий человек, я отдал бы половину своей страны, лишь бы научиться у. тебя управлять другою».
Приводимые слова также принадлежат царю:
«Славу королям создают их министры».
«Наши монахи зажирели. Врата к небесам — вера, пост, молитва. Я очищу им путь к раю хлебом и водою, а не стерлядями и вином».
Как-то произнес тост: «Да здравствует тот, кто любит Бога, меня и Отечество!».
Оценки:
П. Милютин: «… Ценой разорения страны Россия возведена была в ранг европейской державы».
Я. Бердяев: «Он… был большевик на троне».
Г. Федотов: «Не будет преувеличением сказать, что весь духовный опыт децентрализации России, предпринятой Лениным, бледнеет, перед делом… Далеко щенкам до льва».
Хрестоматийно-литературные задачи. Это наиболее богатый разнообразием дидактический жанр:
В одном случае учащиеся по отрывку из хрестоматии определяют событие, в нем отраженное.
В другом — по стихам исторического содержания узнают автора и время, в котором поэт жил.
В третьем — по фрагменту из художественной книги выясняют, о ком или о чем идет речь.
В четвертом — по меню обеда россиянина пытаются узнать, в каком веке и кто так мог обедать и т. п.
Примеры хрестоматийно-литературных задач. Смертная казнь в России. Что вы знаете о ней? (Многоточия заменяют годы, века, лица, события):
Первое упоминание о смертной казни встречается в Двинской грамоте великого князя Василия Дмитриевича в… году.
В «Уложении» царя Алексея Михайловича повешению подвергались за два преступления:… и ...
Расстрел был введен царем ...
Первое известие о колесовании встречается в… году.
Четвертование практиковалось с… века.
Залитие горла расплавленным металлом применялось с… века.
Подвешение за ребро узаконено в… веке «для искоренения воров и разбойников».
Сожжение упоминается применительно к… веку.
А.Н. Радищев в 1790 г. издал свое ставшее знаменитым «Путешествие из Петербурга в Москву». «Бунтовщик, хуже Пугачева», — вынесет заключение о писателе Екатерина II. Бунт против ее власти, против начальства. Ведь автор доказывал, что дела в России обстоят очень плохо, люди живут в нищете и несправедливости. Императрица же утверждала обратное: ее подданные не могут быть несчастливы.
Примерно 30 лет спустя один из известнейших современников также высказал свое мнение о книге Радищева. «Сетование на несчастное состояние народа, на насилие вельмож и проч., — писал он, — преувеличены и пошлы. Порывы чувствительности, жеманной и надутой, иногда чрезвычайно смешны… В Радищеве отразилась вся французская философия его века: скептицизм Вольтера, филантропия Руссо, политический цинизм Дидерота и Реналя, но все в нескладном, искаженном виде, как все предметы криво отражаются в кривом зеркале. Он есть истинный представитель полупросвещения. Невежественное презрение ко всему прошедшему, слабоумное изумление перед своим веком, слепое пристрастие к новизне, частные поверхностные сведения, наобум приноровленные ко всему...».
Кто из известнейших россиян первой половины XIX в. так гневно заклеймил А.Н. Радищева — «бунтовщика, хуже Пугачева»: Н.И. Новиков, Александр I, ММ. Сперанский, Г.Р. Державин, Николай I, С.С. Уваров, А.А. Аракчеев, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.И. Герцен, Н.М. Карамзин, А.Х. Бенкендорф?
Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач разработано несколько приемов.
Задача ставится в ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога.
Задача выносится непосредственно на семинарское занятие и разрешаются, как правило, в ходе одного урока.
Задача определяется для решения в часы самостоятельной подготовки во внеурочное время. Это делается либо в конце лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена [64, c.152].
Биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще — в ходе самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.
Известный методист И. Лернер выделяет типологию учебных задач по истории по проблемно-содержательному критерию; критерию методов исторической науки.
В рамках проблемно-содержательной типологии существуют следующие подвиды.
На определение сущности события или явления.
На установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.
На выяснение тенденций развития данного общественного явления.
На определение степени прогрессивности исторического явления.
На выяснение структуры социального организма и выявление взаимоотношений между группами.
На определение преемственности между фактами, событиями, явлениями, эпохами.
На установление общих и частных закономерностей общественного развития.
На соотнесение явления или факта и эпохи. На соотнесение частного факта и общей закономерности общественного развития.
На периодизацию развития явления или эпохи.
На определение типичности единственного и массового явления.
На выяснение специфики общественного явления и эпохи.
На установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи [44, c.59].
Кроме того, И. Лернер выделяет следующие типы задач:
на определение содержания понятия в условии задачи «(Какие формы управления государством вы знаете?»);
на выявление или объяснение причин, вызвавших изменение содержания этого события, понятия («Почему в Новгороде сложилась особая система управления?»);
на раскрытие особенностей влияния каких — либо обстоятельств на это событие («Какую роль в становлении республики в Новгороде имели особенности развития экономики?»);
на раскрытие особенностей влияния этого события на различные стороны общественной практики («Чем отличается Новгородская республика от Владимиро- Суздальского княжества в области системы управления?»);
на вынесение оценки изучаемого события на основе критерия нравственности («За какие качества людей в Новгороде делили на «лучших» и «меньших»?);
на конкретизацию понятия фактами, примерами из различных источников исторических знаний («Республика в Новгороде, Пскове на территории Древней Руси, Республика в Древнем Риме, Древней Греции»);
на самостоятельное применение знаний («При демократической форме правления в Новгороде кто был подлинными хозяевами в Новгороде?» [44, c.63]
И. Лернер дает также классификацию задач по критерию методов исторической науки.
Сравнительно-исторический метод.
Метод аналогий.
Статистический метод: а) выборочный, б) групповой и т. д.
Установление причин по следствиям.
Определение зародыша по зрелым формам.
Метод обратных заключений (определение прошлого по современным пережиткам).
Обобщение формул, т.е. памятников обычного и писаного права, характеризующих массовое явление.
Реконструкция целого по части.
Определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям их действий.
Выяснение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.
Лингвистический метод.
Создание гипотезы, построение плана или способа ее проверки [44, c.71].
По мнению Ц.Л. Рупиной, познавательные задачи можно разделить на две группы:
Проверочно-тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся);
Поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний) [49, c.33].
Можно различать задания с полными и неполными данными, задания, рассчитанные на устное решение и письменно-графические. Познавательные задания могут быть сквозные, рассчитанные на выполнение на протяжении ряда уроков, или частные, связанные с изучением отдельного узкого вопроса.
Для построения системы заданий по предмету, позволяющей управлять познавательной деятельностью учащихся, нам, однако, особенно важно, найти классификацию заданий по способам их решения учащимися. Это дало бы возможность целеустремленно вооружать учащихся навыками умственной работы, необходимой для решения задач разного типа. Многочисленные психологические и педагогические исследования показывают, что наличие у школьников даже полного и правильного знания еще не обеспечивает возможности его эффективного использования. Необходимо учить школьников применению знаний, вооружая их многими общими и частными умениями и навыками. Для этого и необходимо знать характерные способы решения заданий.
По способу (характеру) логической деятельности учащихся выделяют следующие типы заданий по истории.
Задания на получение выводов по данным (или подразумеваемым) основаниям.
Задания на объяснение, истолкование фактов и явлений на основе конкретизации теоретических положений.
Задания на доказательство.
Задания на систематизацию.
Вычислительные задания.
Соответственно характеру деятельности выделяются следующие основные типы заданий:
задания рецептивного характера, направленные па усвоение знаний;
задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации;
задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях [46, c.93].
Задачи могут быть ориентированы в одних случаях на какой-либо из трех компонентов структуры самого задания, в других — на один из компонентов структуры процесса обучения, а именно:
на структурно-компонентный состав задания;
на деятельность ученика;
на деятельность учителя;
на содержание или структуру образования.
Классификации, ориентированные на структурно-компонентный состав задания (А.О. Бурдин, В.Е. Володарский и др.), имеют в своей основе один из трех следующих признаков: а) характер требования; б) состав исходных данных; в) способ решения [3, c.158].
Классификация по признаку «характер требования» включает задания на нахождение искомого, на конструирование, на доказательство. При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три подвида заданий (задач): а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.
Как известно, чаще всего в обучении применяются задачи с необходимыми данными. Однако некоторые дидакты справедливо считают, что у учащихся следует вырабатывать умение не только пользоваться готовыми исходными данными, но и оценивать их необходимость и достаточность для решения конкретной задачи, отбрасывать избыточные данные, устанавливать отсутствие недостающих данных и добывать их самостоятельно (Э. Нурк, М. Ушаков и др.) [4, c.130].
Классификации, ориентированные на деятельность ученика, могут иметь в своей основе различные признаки:
степень сложности деятельности;
степень самостоятельности выполнения заданий;
языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика.
Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной тренировочной деятельности (которая может быть достаточно сложной), многие авторы обращают внимание на необходимость предварительного выполнения специальных подготовительных (облегченных) заданий. В связи с этим различаются задания
предварительные (подготовительные);
основные.
Подобное разделение имеет место в целом ряде работ (А.Е. Дмитриев, М.И. Зарецкий, Ф.Ф. Нагибин, В.А. Онищук и др.). В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может быть свое подразделение. Например, различают задания пропедевтические, вводные, пробные [19, c.37]
По признаку «степень самостоятельности выполнения заданий» выделяются задания классные и домашние. Если при выполнении заданий на уроке ученик в любой момент может получить помощь со стороны учителя, то домашние задания предполагают полную самостоятельность деятельности (проблему домашних заданий специально изучали П.М. Азарская, Г.А. Аракелян, С.Л. Мендлина и некоторые другие дидакты).
Разделение задании по речевой форме (устной, письменной) имеет место, например, в классификациях таких авторов, как Е.Я. Голант, Ф.Ф. Нагибин, С.В. Чавдаров и другие [21, c.255].
По степени трудности выполнения устные задания могут быть разделены на два подвида: а) с развернутым выполнением операций; б) со свернутым выполнением операций.
Классификации, ориентированные на деятельность учителя. Для управления деятельностью ученика учитель располагает специально разработанными системами задании, содержащимися в учебниках и учебных пособиях.
Для контроля за деятельностью ученика в арсенале учителя должны иметься контрольные, или проверочные, задания. Различие между тренировочными и контрольными заданиями проводится в классификациях таких авторов, как В.А. Онищук, Ф.Ф. Нагибин и другие [19, c.39].
Для внесения коррективов в деятельность ученика в арсенале учителя должны иметься специальные виды заданий. На необходимость подобных заданий справедливо указывает, в частности, М.И. Зарецкий, различая наряду с предварительными и основными заданиями дополнительные и вспомогательные. Цель дополнительных заданий — сохранить формируемое умение (навык), упрочить его; вспомогательные же задания служат для исправления обнаруженных недочетов в формируемых умениях и навыках учащегося.
Классификации, ориентированные на содержание изучаемого. В этом плане задания различаются прежде всего по их направленности на усвоение отдельных компонентов содержания образования. Здесь могут быть выделены четыре вида заданий:
задания на усвоение знаний;
задания на формирование умении и навыков;
задании на приобретение опыта творческой деятельности;
задания на приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающей действительности [39, c.146].
Внутри каждой из указанных групп возможно дальнейшее деление. Так, в группе заданий на усвоение знаний можно выделить задания на усвоение предметных знаний и задания на усвоение методологических знаний. В первой из указанных групп задания могут быть подразделены следующим образом:
на усвоение смысла общенаучных понятий;
способствующие системному усвоению отдельных видов знаний;
способствующие системному усвоению целостной дедуктивной теории.
Классификации, ориентированные на структуру содержания. Принципиальную важность для процесса обучения (который всегда протекает во времени) имеет способ структурирования содержания и расположение получаемых структурных единиц во времени их изучения.
В плане соотношения заданий с расположением единиц содержания во времени возникает еще одна классификация заданий: разделение их на мелкие и укрупненные.
Мелкие задания воплощают простые (мелкие) единицы содержания, располагающиеся последовательно относительно друг друга (эти единицы могут быть рядоположными или дистантными); укрупненные задания воплощают укрупненные единицы содержания, которые образуются за счет параллельного расположения компонентов содержания, находящихся в тесной взаимосвязи [32, c.36].
В отличие от обычных, мелких заданий укрупненные имеют более сложную внутреннюю организацию, обеспечивающую (как показывают проводимые в школе эксперименты) более эффективное усвоение изучаемого материала. В последнее время все настойчивее ставится вопрос о необходимости создания укрупненных заданий (теория и методика укрупнения дидактических единиц детально разработана П.М. Эрдниевым).
Поскольку сравнению, доказательству, установлению связен между явлениями, оперированию понятиями нужно учить учащихся как и любому другому виду деятельности и только на этой основе возможно развитие познавательной активности и самостоятельности, учебно-логические задания следует различать не только по степени сложности, способу выражения, но и делить на обучающие, т.е. направленные на овладение учениками логическими операциями, и развивающие, т.е. способствующие активизации их самостоятельной умственной деятельности в процессе раскрытия сущности изучаемых событий, явлений, предметов.
продолжение
--PAGE_BREAK--Основная цель использования учебно-логических заданий обучающего типа заключается в том, чтобы вооружить учащихся элементарными умениями и навыками оперирования логическим аппаратом мышления. Они применяются в тех случаях, когда школьники не владеют в достаточной мере той или иной логической операцией. Не требуя обстоятельного раскрытия положений логики, учебно-логические задания этого типа знакомят их с сущностью, структурой и особенностями логической операции [24, c.19].
Эффективность использования развивающего типа учебно-логических заданий зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, доказывать, устанавливать разнообразные связи между предметами, оперировать понятиями. Смысл учебно-логических заданий второго типа заключается в том, чтобы, опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.
Следовательно, выполнение учебно-логических заданий как обучающего, так и развивающего типа требует от учащихся и соответствующего овладения технологией мышления. Несоответствие между ходом обучения учебно-логическими заданиями и имеющимся у школьников логическим опытом их выполнения является движущей силой развития их познавательной активности и самостоятельности и, в целом, служит фундаментом для осознания учениками форм своего мышления.
Учебно-логические задания отличаются друг от друга и по степени сложности, что нельзя не учитывать при обосновании их типологии. Объективно уже в самом делении учебно-логических заданий на обучающие и развивающие заложен принцип их усложнения, с которым учащиеся субъективно сталкиваются при определении способов их выполнения [12, c.80].
Степень трудности выполнения каждого конкретного вида учебно-логического задания также неодинакова. Например, сравнение менее трудоемко, тогда как доказательство требует напряженной умственной деятельности учащихся. Если в процессе сравнения вскрываются общие и специфические особенности конкретных предметов и явлений, то доказательство предполагает осмысливание закономерностей и овладение обобщениями.
Проведенный здесь беглый обзор классификаций свидетельствует о существовании самых разнообразных видов заданий.
Подводя итог, следует выделить два ключевых момента. Прежде всего, подчеркнем, что классификация – это только первый этап упорядочения учебных заданий. Он подготавливает переход к следующему – главному этапу, а именно к организации заданий в процессе обучения.
Второй момент связан с констатацией факта существования большого количества различных типологий учебных задач, в основу которых положены различные критерии. Существование плюрализма мнений в науке – необходимое условие ее развития, однако в этом аспекте заключается и определенный негатив, затрудняющий работ исследователя и учителя-практика, т.к. отсутствие единства мнений в отношении типологии приводит и к отсутствию четких механизмов внедрения и использования учебных задач.
На наш взгляд, из охарактеризованных выше типологий наиболее приближена к школьной практике классификация И.Я. Лернера по проблемно-содержательному критерию, поскольку она наиболее “рецептурна” и приближена к достижению главной цели использования задач – развитию исторического мышления.
2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения
2.1 Психологические основы применения задач в средней школе
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.
Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача уже давно звучит в работах отечественных и зарубежных педагогов, но к концу 90-х гг. XX в., она встала особенно остро, поскольку стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека [50, c.21].
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Весомым вкладом в разработку проблемы развивающего обучения явялется школа Г. Щедровицкого, объединившаяся в 1950-е гг. вокруг Московского методологического кружка, а позднее – Института Организационно-деятельностных игр. Этой школой разработана схема мыслительной деятельности, принципом, содержащим в себе результат со-полагания (сборки) нескольких понятийных представлений мышления. Итогом трудов Г.П. Щедровицкого явилась его знаменитая работа «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач».
Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
Идея личностно-развивающего образования нашла также отражение в педагогике сотрудничества – направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования [67, c.152]. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Вместе с тем, содержание и оценка работ педагогов-новаторов до сих пор до конца не осмыслена.
Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов:
вариативности;
синтеза интеллекта, аффекта, действия;
приоритетного старта.
Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития. Подавление творческих потенций ребенка — это подавление вместе с ними ростков культуры.
Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн: упражнение – это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов [69, c.202].
В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда — главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.
С реализацией заявленных принципов связан компетентностный подход – подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При компетентностном подходе результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Общие требованиях к образованности выпускника можно отнести к ключевым компетенции, например: обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины; быть способным к проектированию своей деятельности; самостоятельным в действиях в условиях неопределённости и другие.
Необходимо подчеркнуть, что и развивающее обучение, и компетентностный подход в своей основе содержат решение учебных задач.
Рассмотрим с этой точки зрения психологические особенности учебных задач, а также их функции, потенциал и сферу применения.
Учебная задача – понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую, дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.
Понятие задачи — одно из фундаментальных понятий психологии. В то же время, как отмечает Г. Дэвис, «исследования по решению задач человеком имеют заслуженную репутацию наиболее хаотических из всех выделяемых категорий человеческого научения» [23, c.245]. Такое положение не в последнюю очередь связано с тем обстоятельством, что само понятие задачи никак нельзя признать четко определенным.
Большое разнообразие видов задачи и затруднительность выявления общих свойств задач побуждают многих психологов выдвигать чересчур общие определения задачи.
Д. Берлайн пишет: «Часто говорят о задаче как о чем-то, что существует во внешнем мире. Она предъявляется субъекту на листе бумаги, или он обнаруживает ее где-то в природе. Однако то, что составляет задачу для одного индивидуума, может не быть задачей для другого». Под задачей правильнее понимать, заключает Берлайн, не внешнюю ситуацию, а «ситуацию для организма» (мы бы сказали: «ситуацию для субъекта») [2, c.36]. Ту же мысль высказывает К.А. Славская. Задача в психологическом смысле слова, отмечает она, это не только объективная исходная ситуация. «Это прежде всего задача, встающая для человека».
Итак, мы рассматриваем задачу как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект. Как говорит А.Н. Леонтьев, задача — это «цель, данная в определенных условиях». Эта мысль конкретизируется в формулировке Я.А. Пономарева: «задача есть… ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенную формулировку можно считать наиболее общим психологическим определением задачи (по отношению к объектам, отнесенным выше ко второй категории) [51, c.142].
Человек (в нашем случае — учащийся), приступающий к решению задачи, в особенности в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т.е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Субъект должен обладать алгоритмом решения задачи.
Алгоритм решения задачи — это предписание, указывающее последовательность элементарных операций, обеспечивающую (при соблюдении определенных внешних условий) решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде внешней опоры (например, инструкции или схемы), согласно которой действует субъект). Субъект может помнить алгоритм и пооперационно воспроизводить его под контролем сознания (в этом случае имеет место репродуктивное мышление); наконец, последовательность операций, предусмотренная алгоритмом, может выполняться на уровне навыка. Нас, однако, интересуют не различия такого рода, а факт обладания или необладания алгоритмом. (При этом нельзя забывать, что одна и та же последовательность операций может для одного субъекта служить алгоритмом, а для другого нет; все дело в том, являются ли операции, из которых составлена последовательность, элементарными для данного субъекта). Если субъект не обладает алгоритмом достижения цели, то для ее достижения (если исключить метод слепых проб и ошибок) требуется продуктивное мышление [6, c.28].
Тот факт, что субъект не обладает способом достижения цели, часто (начиная еще с Дж. Дьюи) описывается как «конфликт между наличными условиями и желательными результатами, между целью и средствами ее достижения».
Очевидно, что невозможно ограничиться одной величиной для характеристики того, в какой степени, задача является задачей. Мы думаем, что для этой цели необходимы по меньшей мере две величины.
Первая из них характеризует объем психической деятельности (умственного труда), требующейся для выполнения задания, т.е. представляет собой то, что называется трудностью (интегральной). Вторая величина — проблемность. Она показывает, в какой мере для решения задачи требуется выйти за пределы алгоритмов, находящихся в распоряжении субъекта [14, c.158].
С.Л. Рубинштейн так подходил к решению вопроса о соотношении мышления и решения задач. «Понимание мыслительного процесса как анализа через синтез, — писал он, — позволяет многосторонне, в разных качествах раскрыть и исходную проблемную ситуацию, и функции мысли тельного процесса, не сводя его только к решению задач в узком, специфическом смысле словах» [23, c.183]. При этом Рубинштейн уточнял, что он понимает под задачей «словесную, речевую формулировку проблемы», представляющую собой «результат предварительного анализа проблемной ситуации».
Действительно, мышление никак не сводится к решению уже сформулированных задач. Но из этого вовсе не следует, что продуктивное мышление не может быть описано как заполнение пробелов в проблемных ситуациях.
Заметим, что рассмотрение обсуждаемого вопроса поднялось на более высокий уровень благодаря появлению понятий хорошо определенной и плохо определенной задачи. Эти понятия были введены в работах, посвященных проблемам искусственного интеллекта и моделирования психики.
Хорошо определенная задача – это такая задача, для которой в распоряжении субъекта имеется алгоритм проверки приемлемости предполагаемого решения. Все остальные задачи следует считать плохо определенными. Воспользовавшись принятым в психологии мышления образом пробела, который должен быть заполнен, можно сказать так: в хорошо определенной задаче заполненная область четко отграничена от пробелов — поэтому всегда можно с уверенностью сказать, заполнен пробел или нет; в плохо определенной задаче такое четкое разграничение отсутствует.
Согласно Дж. Маккарти, «мы называем задачу хорошо определенной, если существует проверка, которую можно применить к предполагаемому решению. В случае, когда предполагаемое решение действительно является решением, проверка должна обнаружить это за конечное число шагов» [48, c.297].
М. Минский называет хорошо определенной такую задачу, для которой «в нашем распоряжении имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда предложенное решение приемлемо». Подчеркнем, что взгляд Минского как представителя школы искусственного интеллекта отличается от взглядов И. Лернера, поскольку для истории, как и гуманитарных наук, в целом, большая часть учебных задач является как раз «плохо определенными» с точки зрения общей психологии, которая ориентирована в изучении данного вопроса скорее на технические науки [17, c.211].
Важно подчеркнуть, что мышление не сводится к решению хорошо определенных задач. Переход от плохо определенной к хорошо определенной задаче (или, иными словами, уточнение условий, при которых задача может считаться решенной) — это только один из аспектов «предварительного анализа проблемной ситуации», о которой говорил С.Л. Рубинштейн (или «экспликации проблемы», если воспользоваться термином Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской) [21, c.308].
продолжение
--PAGE_BREAK--В этой связи представляют, в частности, интерес выделяемые П.Я. Гальпериным «общелогические типы» задач:
с полным набором только необходимых условий;
с недостатком некоторых из них;
с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;
с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком ненужных «данных» — с другой».
Если исходная задача относилась к четвертому типу, то в процессе «экспликации» она переводится сначала во второй или третий тип и, наконец, в первый [47, c.173].
Важно, что в любом случае «экспликацию проблемы» можно рассматривать как решение некоторой задачи, представляющее собой составную часть решения рассматриваемой задачи.
Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Способ действия — это конкретное действие с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.
Понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным, ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи [77, c.109].
В дидактических исследованиях мышление школьников в большинстве случаев связывается с решением задач или проблем. При этом главное внимание обращается на анализ содержательной стороны учебной деятельности учащихся. Действительно, сами приемы, способы умственных действий и логических операций заложены в системе знаний. Овладевая знаниями, ученик одновременно приобретает и умение оперировать ими, в той или иной степени усваивает приемы и способы логического мышления. Однако содержательная сторона учебно-познавательной деятельности учеников не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны этой деятельности, т.е. овладение средствами и способами познания (логическим аппаратом), тех интеллектуальных возможностей личности, которые обусловливают приведение в действие самого механизма познания. Все это свидетельствует о том, что учащихся необходимо систематически обучать правильно логически мыслить и на этой основе развивать их познавательную активность и самостоятельность.
Согласно выводам педагогической психологии, современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла.
Психологией установлено, что человек начинает мыслить в том случае, если у него появляется потребность что-то понять. В свою очередь, сама потребность возникает тогда, когда человек не знает, но хочет знать, как выполняется то или иное учебно-логическое задание, познавательная или практическая задача, как использовать то или иное умственное действие, логический прием, способ, операцию мышления. Такого рода потребности в психологии определяют как познавательные потребности.
Целый ряд исследователей (А.Г. Ковалев, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) указывают, что наличие познавательных потребностей объективно присуще человеку уже в раннем возрасте и выражается в любопытстве и любознательности ребенка, в его стремлении все узнать, увидеть, потрогать и т.д. Любопытство, по сути дела, есть объективное, внутреннее переживание ребенка, его первоначальная познавательная потребность, которая выражается в форме непосредственного интереса к какому-либо явлению, событию, факту или предмету окружающей действительности [78, c.107].
Особенно сложна и многопланова связь потребностей и интересов в такой области, как познавательная деятельность человека. Опираясь на исследования советских психологов, Г.И. Щукина установила ступени развития познавательного интереса. Она считает, что первичной формой познавательного интереса является любопытство, как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире, как стремление ориентироваться в ситуации. Затем возникает любознательность, которая выступает как форма выражения интереса к познанию. На основе развитой любознательности открываются реальные возможности для воспитания собственно познавательного интереса, т.е. все возрастающего стремления к познанию. Успех обучения во многом зависит от того, какой смысл видит школьник в ученье, какую роль будут играть знания в его жизни, какой интерес вызывает тот или иной учебный материал, та или иная познавательная деятельность. Высшей ступенью развития познавательного интереса является интерес теоретический, когда школьник находится в постоянном поиске, когда он испытывает беспокойство, если не удовлетворяется его желание знать и уметь [76, c.85].
Наличие стремления к овладению логическим аппаратом мышления у большой массы учащихся еще не означает, что «жажда знаний», «неотступность думания», «интеллектуальная страсть» присущи каждому из них. Поэтому довольно трудно проследить сам процесс развития потребностей от первичной ориентировки до уровня творчества.
Отраженные в сознании познавательные потребности первоначально выступают в виде ощущения неполноты информации о содержании, способах выполнения учебно-логического задания. Это ощущение неполноты, переживаемое в виде неудовлетворенности, беспокойства, вызывает желание удовлетворить потребность. Возникший импульс или первое побуждение соотносится с внешними условиями (что надо познать), а также с субъективными установками школьника (как это сделать). Г.И. Щукина считает, что этот «процесс соотнесения осуществляется мышлением (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий и т. п.). Следовательно, деятельность мышления побуждается потребностями, мышление направлено на изыскание средств удовлетворения потребностей» [75, c.219]. Своеобразным итогом такого соотнесения являются постановка цели и определение плана действия.
Неполноту информации учащиеся могут ощущать при сравнении, когда нужно найти сходство и отличие между предметами, в ходе доказательства, когда требуются данные для обоснования истинности выдвинутого положения, в процессе установления связей, когда возникает необходимость определить, что с чем связано, каков характер взаимосвязей и т.д. Однако недостаток информации, хотя и толкает на размышления, но он сам по себе еще не формирует познавательных потребностей. Чтобы у школьника возникла потребность в сравнении, установлении связей, доказательстве, оперировании понятиями, он должен ясно представить себе, что без овладения логическим аппаратом мышления познание невозможно, как невозможна и самостоятельная творческая познавательная деятельность… Появление желания научиться активно и самостоятельно мыслить приводит к постановке целей и определению плана действий по выполнению конкретного учебно-логического задания. С этого момента в свои права вступает познавательная активность.
Следовательно, познавательные потребности могут выступать в виде желания удовлетворить неполноту информации об учебно-логических заданиях или, как необходимость, овладеть логическим аппаратом мышления, либо как стремление к познавательной деятельности, связанной с выполнением учебно-логических заданий.
2.2 Функции и потенциал используемой формы работы
Учебные задачи, применяемые в обучении истории, выполняют несколько функций:
выявление знаний и умений;
проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний;
организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений;
самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей [33, c.116].
Рассмотрим их более детально.
При решении задач учащиеся глубже усваивают тот учебный материал, который входит в ситуацию задачи. Познавательные задачи в своей совокупности содействуют развитию познавательных возможностей учащихся и тем самым облегчают процесс углубленного усвоения учебного материалам целом.
Очевидно, что сравнению, доказательству, установлению связей между явлениями, оперированию понятиями нужно учить учащихся как и любому другому виду деятельности. Только на этой основе возможно развитие познавательной активности и самостоятельности.
Выполняя учебно-логическое задание, школьник не только овладевает умственными операциями, лежащими в его основе, но и переносит усвоенные способы логических действий в новые учебные ситуации, приобретает умения находить общие и специфические особенности предметов, устанавливать между ними причинно-следственные, условные, функциональные и другие виды связи, доказывать и обосновывать свои суждения, определять и защищать свое отношение, свою точку зрения на изучаемые факты, явления, события, оперировать понятиями, включать новые понятия в систему имеющихся понятий и т.д. [20, c.166]
Практика показывает, что учебная задача может также являться средством контроля, пополнения знаний, средством всестороннего развития школьников, их способностей, вызывает положительные эмоции.
Вместе с тем, отдельные задачи, эпизодически включенные в учебный процесс, формируют не все, а лишь отдельные элементы творческой деятельности, поэтому требуется система, совокупность задач, предусматривающая постепенное усложнение познавательной деятельности учащихся. Сконструированные задачи различной степени трудности позволяют использовать их на разных этапах урока и во внеклассной самостоятельной работе с различными дидактическими целями, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Кроме того, система познавательных учебных задач обеспечивает правильное соотношение фактического, обобщающего, теоретического материала и создает условия для активной мыслительной деятельности, разных уровней [11, c.236].
Учебные задачи способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия. Поэтому при составлении учебных задач по истории огромное значение имеет отбор исторических фактов, имен, дат и группировка их с учетом логических связей и развития событий.
В истории, как и в гуманитарных предметах в целом, связь теории с практикой означает прежде всего анализ и теоретическое обобщение изучаемого, установление закономерностей, которые проявляются в конкретном материале и обнаруживаются в оценочной деятельности, осуществляемой учеником в ходе решения задачи, в умении извлекать социальные и нравственные уроки из анализируемых явлений, событий прошлого и современности. Решение задач такого типа способствует переводу знаний в идейные убеждения [10, c.36].
Важно отметить, что решение задач не только способствует закреплению знаний, применению их на практике, но и формирует исследовательский стиль умственной деятельности, вооружает методом подхода к изучаемым явлениям. Задачи выступают как адаптированная форма методов исследования, принятых в гуманитарных науках. Способы и. приемы решения каждого типа задач приближают учащихся к методам, которые используются в этих науках, приобщают школьников к элементарным методам научного исследования.
В целом можно отметить, что в процессе обучения проявляются многообразные функции познавательных задач. Основными из них являются управление умственной деятельностью школьников и накопление ими познавательного опыта. Обе эти функции преследуют цель овладения учащимися логическим аппаратом мышления и осознания своей умственной деятельности и развития их познавательной активности и самостоятельности [13, c.170].
Рассматривая потенциал учебных задач по истории, особо следует остановиться на их воспитательном значении. Оно состоит не только в их идейной содержательности. Если бы дело было только в этом, то без задач можно было обойтись: те же идеи могут быть преподнесены не в форме задач. Незаменимая другими средствами, воспитательная функция задач обусловлена прежде всего тем, что в процессе самостоятельного применения важных в воспитательном отношении идей, в процессе добывания знаний таких идей, в ходе самостоятельного поиска решения учащиеся убеждаются в действенности этих идей, в их истинности. Эти идеи становятся личным достоянием учащихся и их убеждением, ибо в ходе решения задач идеи становятся как бы следствием их собственной поисковой работы, результатом их собственного размышления. Убедив в важности, действенности одной части важных идей, мы помогаем распространить убежденность и на другие идеи, не ставшие объектом задач. Иначе говоря, применение задач крайне важно для формирования мировоззрения [18, c.11].
Прийдя к выводу о значительном потенциале, множестве функций, которые выполняют учебные задачи, следует остановиться на вопросе их реализации. Другими словами, возникает вопрос о том, как учить решению задач.
Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?
В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:
Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются тренажером.
Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.
Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач [53, c.35].
В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.
В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента — творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.
В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена.
Для развития творческого мышления главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.
Процесс стимулирования любознательности учащихся в конечном счете должен привести к тому, чтобы под систематическим и целенаправленным воздействием такого внешнего побудителя, как стимул познавательной перспективы, у подростков все более действенно и рельефно в качестве одного из основных мотивов учения выступала любознательность. Поэтому решающим критерием успешности трактуемого процесса является превращение стимула познавательной перспективы в мотив учения, выражающийся непосредственно в росте любознательности учащихся. Однако для достижения этого.результата необходимо продолжить исследование в целях перестройки, совершенствования отдельных элементов учебного процесса [78, c.144].
Научить школьников активно и самостоятельно мыслить — это значит:
развивать умение, сравнивать предметы и явления, находил, в них сходство п различие; сравнение — это первая ступень познания вещей;
учить учащихся мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы, в единое целое, выделять существенное и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных свойств предметов;
вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, фактов, событий, сознательно оперировать понятиями;
продолжение
--PAGE_BREAK--развивать у школьников умение-рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности;
прививать умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения [50, c.31].
Каждое из указанных направлений умственной деятельности в, учебном процессе может быть соответственно представлено системой учебно-логических заданий на сравнение, установление связей, доказательство, оперирование понятиями и т.д., которые в совокупности составляют логический аппарат мышления.
Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных учебных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.
Развивая самостоятельность учащихся, необходимо сознавать, к достижению какого уровня ее мы стремимся на данном этапе обучения, и планировать постепенный переход учащихся от одного уровня к другому, более высокому и более творческому. В противном случае, как это и бывает на практике, мы подчас удовлетворяемся самыми элементарными видами и уровнями применения знаний, тем самым задерживая развитие учащихся [72, c.65].
Систематическое использование учебных задач в учебном процессе создает условия для целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся и формирования их познавательного опыта. Эти функции они могут выполнять в том случае, если отвечают следующим требованиям:
Будучи специфической формой познания действительности, учебные задачи должны обеспечивать единство усвоения знаний и интеллектуального развития учащихся. Использование целой серии разнообразных приемов логического мышления в целях разрешения противоречий, заложенных в учебных заданиях, приводит учеников не только к постижению сущности предметов и явлений, но и к осознанию закономерностей их возникновения и развития.
В процессе выполнения учебно-логического задания учебный материал должен раскрываться в логической последовательности, соответствующей сущности той или иной умственной операции (сравнению, доказательству и др.), лежащей в его основе. Главное здесь — тот познавательный путь, которым пойдет ученик от вопроса к ответу, продукту мыслительной деятельности. Поэтому логическое в учебно-логическом задании должно составлять его сущность, основу.
Учебная задача должна фокусировать мысль школьника в определенном направлении, нацеливая ее либо на воспроизведение уже имеющихся знаний и известных способов умственной деятельности, либо на поиск новых знаний и новых способов их добывания.
Учебно-логическое задание должно быть точно сформулировано. Только в этом случае оно может вызвать и подготовить к действию те мыслительные процессы и операции, которые необходимы для преодоления возникшей неясности, затруднения, противоречия.
При выполнении учебно-логического задания должен быть создан определенный эмоциональный настрой, который характеризуется обострением интеллектуальных чувств (любознательности, любопытства, удивления), повышенной работоспособностью, увлеченностью, удовлетворением [73, c.115].
Таким образом, учебные задачи должны обладать такими свойствами, которые способствовали бы овладению школьниками логическим аппаратом мышления и осознанию форм собственной умственной деятельности. Только на этой основе возможно развитие их познавательной активности и самостоятельности, реализация заложенных в них потенциала и функций.
2.3 Специфика применения исторических задач в практике учителя
Применение системы учебных задач связано с рядом проблем. Одна из них — специфика гуманитарных познавательных задач и их исследования, обусловливающая отбор задач, сочетание их типов по способам решения, самый процесс решения.
Задания по истории, отражающие весьма специфичные, своеобразные и неповторимые общественные явления, очень трудно поддаются типизации. На первых порах представляется возможность выделить только достаточно широкие по степени обобщенности вариантов группы задач. Широкая обобщенность типизации заданий по способам решения диктуется и необходимостью вооружения учащихся достаточно обобщенной и гибкой системой приемов и способов действия, чтобы не сковывать их творческую активность и самостоятельность [27, c.6].
Решение заданий складывается из ряда познавательных действий учащихся, которые представляют собой или отдельную мыслительную операцию или совокупность мыслительных, перцептивных и сенсомоторных операций.
Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.
Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на относительно простых задачах, точно обозначающих поле поиска. Опыт показал, что навыкам поисковой работы нужно обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, прежде всего, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Некоторые учителя до решения задач дают учащимся памятку о правилах их решения [34, c.75].
Непременное условие успешного развития творческого мышления — постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Опыт показал, что приучение к доказательности решений повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. По этой причине почти все тексты задач первоначально должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их. Здесь важно подчеркнуть, что характер доказательности не имеет под собой такой основы, как в точных науках. Речь идет, скорее, о соблюдении логики, методики применения логических операций для разрешения той или иной учебной задачи.
В ходе обучения решению познавательных задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем такого решения.
Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого — либо данного в условии задачи.
Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.
Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.
Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи [9, c.82].
Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Надо заметить, что вообще познавательные задачи отличаются тем, что одни из них требуют того или иного определенного уровня для своего успешного решения, другие — допускают разные уровни, и в этом случае решения окажутся более или менее глубокими. Это свойство задач позволяет учителю управлять переходом учащихся с одного уровня на другой в зависимости от того, на каком уровне ученик находится в данный момент. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, учитель может дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики.
Индивидуализации обучения содействует создание задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от степени их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах, не удовлетворяясь достижением 4 уровня в одном классе [6, c.26].
4 уровень — оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой — пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, следовательно, сложнее задача и эффективнее развитие 4 уровня познавательной самостоятельности учащихся.
При переводе учащихся с одного уровня на другой следует иметь в виду, что перевод от 2 к 3 сложнее, чем перевод от 1 ко 2, так как 3 уровень требует опосредованных выводов. Задачи, относящиеся к 3 и 4 уровням, требуют более выразительного проявления творческих процедур, так как не всегда в цепи суждений каждое звено поддается логическому выводу.
Здесь действуют признаки творчества. Для облегчения перевода с уровня на уровень целесообразно практиковать задачи, поддающиеся решению на разном уровне глубины, т.е. смежно-уровневые [1, c.72].
Если рассматривать возрастной критерий применения учебных задач, то целесообразно уже в пятых классах в целях развития познавательных возможностей учащихся, без чего невозможно проявление ими умственной активности и самостоятельности, при выполнении учебных задач поручать школьникам изготовление схем, диаграмм, таблиц и т.п. При этом ученики овладевают методами отбора и группировки материала, сопоставления данных, установления несложных связей между предметами и явлениями. После изучения рабовладельческих государств Древнего Востока учащимся можно предложить не только устно сопоставить рабовладельческий строй с первобытнообщинным, указать на общие и отличительные черты, но одновременно попытаться самостоятельно заполнить, сравнительную таблицу по отличительным признакам: труд, собственность (владение имуществом), равенство [29, c.8].
Важно подчеркнуть, что знание хода и способа решения учителем еще не гарантирует того, что учащиеся сразу же начнут правильно решать даже самые легкие задачи. Их надо учить этому, сообразуясь с особенностями процесса решения, с тем, как он протекает реально. Первая трудность возникает в связи с тем, что учащиеся не сразу приучаются доказывать. Надо постоянно этого требовать и на конкретных примерах показывать образцы доказательств.
Кроме того, учащиеся V-VI классов при наличии двух и более вопросов к задаче имеют обыкновение отвечать на первый или последний вопрос. Независимо от класса, учащиеся первое время задачу нередко воспринимают как тему для сочинения и пишут все, что знают, несмотря на то что задачей это не требуется.
Долго приходится приучать школьников к анализу всего текста условия. Именно поэтому первые задачи должны быть короткими. Нелегко учащимся привыкнуть к необходимости сопоставления одних данных условия с другими. Если задачи допускают несколько выводов, они часто ограничиваются одним-двумя. Среди трудно преодолимых препятствий — неумение выяснить достаточность аргументов и проверить правильность решения. Большинство этих недочетов, проистекающих от отсутствия навыков, преодолевается при систематической работе над решением задач [22, c.135].
Следует подчеркнуть, что построение системы учебных задач должно быть подчинено задаче развития активности, самостоятельности и инициативы учеников. Необходимо соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера, причем удельный вес заданий творческого характера в старших классах должен повышаться. Требуется планомерное наращивание трудностей и создании более сложных проблемных ситуаций в каждом последующем индивидуально-дифференцированном задании по сравнению с предыдущим, в обеспечении преемственной связи между ними, при которой каждое новое задание содержит в себе что-то качественно новое, отличное от предыдущего, в учете достигнутых учащимися уровней развития любознательности и осуществлении творческой познавательной деятельности учеников, обеспечении повышения уровня общеобразовательной подготовки, познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Важно отметить, что познавательные задачи в обучении не выполнят своего назначения, если учащиеся не овладеют способами их решения, если они будут давать ответы на вопросы задачи, не раскрывая системы доказательств. Поэтому, строя задачу, учитель должен ясно представить себе не только ответ, но и тот объективный путь, по которому ученики должны пройти для того, чтобы найти решение. Учитель должен быть готов к тому, чтобы, если ученик не может решить задачу или остановится на полпути, учить его этому способу. Надо учесть, что в истории, как науке и учебном предмете, в отличие от математики, физики, химии, способы решения задач почти не изучены, не обобщены [61, c.49].
Приведем в качестве примера следующую задачу для V класса. «Известно, что древнейший человек изготовлял ручное рубило из твердых пород камня и пользовался им для охоты за дикими зверями. Что должен был знать древнейший человек благодаря тому, что он изготовлял ручное рубило и пользовался им? Каждый свой вывод докажите».
Эта задача предполагает выяснение новых фактов на основе данных условия и известного ранее, а по методу — определение уровня сознания по памятнику материальной культуры.
Для того чтобы ученик мог решить задачу, он предварительно должен знать, что такое рубило, из чего и для чего оно изготовлялось (дается в условии), какова была его форма. Назначение элементов формы заранее не дается. Учащиеся должны осознать его сами. Ход решения задачи таков (предполагаемое построение ответа учащихся):
Древний человек знал разницу между камнем и другими материалами (например, деревом), так как он рубило изготовлял из камня. Он знал разницу между твердым и мягким, так как выбирал твердые породы камня. Он знал разницу между острым и тупым, так как один конец рубила он заострял, а другой (пятку) сглаживал. Если бы это было не так, то он бы не делал все рубила тупыми с того конца, который держал в руке.
Каков же способ решения этой задачи, т.е. какие действия нужно выполнить, чтобы найти решение?
Наблюдение рубила (объекта) — в натуре, макете, рисунке.
Выделение особенностей формы рубила (объекта), его свойств.
Определить назначение рубила (объекта) в целом, назначение его формы и свойств:
рубило служит для поражения силой и остротой клинка;
острый клин служит для рассекания;
твердость материала, из которого изготовляется клип для раздробления более мягкого объекта;
тупая пятка — для удобства удержания рубила в руке [62, c.47].
Подчеркнем как центральную мысль о том, что применение в учебном процессе исторических задач — отнюдь не универсальная форма работы. Безоглядное увлечение задачами в сочетании с недостаточной подготовкой учителя способно принести немало вреда. Ведь существует соблазн ограничиться (как делают слабые учителя-математики) только теми формулировками задач, которые вошли в задачник, и заставлять учеников заучивать краткие схемы их решений. Без развертывания в классе полноценной дискуссии, без обоюдных вопросов, ответов, консультаций, без попыток увидеть за текстом задачника живой исторический процесс, реальных людей и реальные проблемы — без всего этого работа с задачами не даст результатов. Нужно избегать и иной крайности — неуправляемой или бесцельной дискуссии ни о чем, в ходе которой обсуждаются любые вопросы, какие только приходят в голову ученикам. Нельзя оценивать эти вопросы лишь по размаху детской фантазии, без выяснения их корректности, значимости и возможности найти решение [58, c.8].
Таким образом, резюмируя материал, изложенный в разделе, можно констатировать, что решение учебных задач лежит в основе актуальных на сегодня концепций развивающего обучения и компетентностного подхода.
В психологическом плане учебная задача рассматривается как такая задача, решая которую школьники открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач, а также как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект.
Психология изучает особенности мышления при решении задач, указывая, что наличие познавательных потребностей, лежащих в основе выполнения задач, объективно присуще человеку с раннего детства
Основными функциями учебных задач являются: выявление знаний и умений; проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний, организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений; самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Учебные задачи способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия, обладают воспитательным значением. Необходимым условиями успешного применения задач является соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера.
продолжение
--PAGE_BREAK--
3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории
Современная ситуация с методической разработкой задачников по истории характеризуется недостаточностью как теоретического изучения этой проблемы, так и малым количеством собственно пособий, имеющих характер задачников. Для характеристики современной методической разработанности учебных задач остановимся на тех задачниках по истории, которые увидели свет в 90-е гг. в России. Попытаемся выявить их основные черты и специфику.
Родоначальником издания российских задачников по истории является С.Г. Смирнов — математик по образованию и педагог по призванию, много лет преподающий в школах Москвы и Петербурга. Его перу принадлежат задачники по истории Древнего мира, Средних веков, истории России, истории науки [55; 56; 57].
Целевой аудиторией данных пособий являются как школьники, углубленно изучающие историю, так и взрослому читателю, прежде всего учителю.
Характерной чертой задачников является дифференциация их заданий: среди задач есть и достаточно простые, и предполагающие относительно высокий уровень сформированности мыслительных умений.
Важной особенностью является то, что задачники С.Г. Смирнова призваны не заменить учебник, а дополнить его. Подбирая материал для информативных вводных текстов, для вопросов и заданий, для «текстов с ошибками» и других компонентов пособия, автор пытался использовать различные возможности сделать процесс познания интересным и занимательным.
Использование Смирновым приема “текстов с ошибками” является продолжением плодотворного использования этого приема в отечественной педагогической практике. Родоначальником этого способа развития познавательных способностей учащихся является известный советский историк В.Б. Кобрин (1930-1990). Занимаясь проблемами источниковедения, он особое внимание уделял проблеме верификации источников, различным приемам источниковедческого анализа, текстологии и т.д. Именно опыт работы В.Б.Кобрина с источниками и нахождение в них данных, не соответствующих реальной действительности, и способствовал внедрению приема “текстов с ошибками” – заведомо ложных, неточных текстов для их исправления учащимися.
Возвращаясь к анализу книги С.Г. Смирнова, следует отметить тот факт, что, как известно, в большинстве современных учебников далеко не в полной мере учитывается возможность активизировать ассоциативное мышление школьников. Между тем упоминание имен исторических персонажей и географических названий, употребление терминов и описание реалий минувших эпох часто вызывают самые различные ассоциации со знакомыми школьникам словами и явлениями. Это обстоятельство положено автором в основу ряда познавательных заданий.
Особо следует сказать об ассоциациях лингвистических, на использовании которых построены некоторые из включенных в задачник вопросов и заданий. Например, в главе, посвященной средневековой истории Англии и Франции, предлагается вопрос: почему английское слово «парламент» происходит от французского глагола «райе»? Размышляя над этой задачей, семиклассники, минимально знакомые с английским языком, не только вспоминают об истории норманнского завоевания и о роли французской речи в Англии XI-XIV вв., но и задумываются о происхождении достаточно употребительного в сегодняшней России слова «спикер». Наиболее сообразительные ребята догадываются, что это слово возникло позже, чем термин «парламент», — в то время, когда английский язык уже почти вытеснил французский в обиходе знати [53, c.35].
Обращение к иноязычной лексике помогает учителю решить много разных задач. Например, культурный эффект Великого переселения народов удобно анализировать по происхождению английских слов от германских либо от французских (латинских) корней. В первую группу попадают слова «меч», «щит», «топор», «шлем», «копье», «король»; во вторую — «город», «деревня», «государство», «армия», «закон», «судья».
Ассоциации — лингвистические и не только — порой позволяют школьникам лучше понять связь давно минувших эпох с современностью, оценить устойчивость некоторых традиций. Первым шагом к этому вполне может стать работа над такой, например, задачей: какова связь современных слов «трибуна», «трибунал», «трайбализм» с римским словом «трибун»? [58, c.2]
Говоря о Юлии Цезаре, учитель обращает внимание ребят на созвучие его имени с названием одного из месяцев. Школьники с интересом узнают об этимологии русского слова «царь». Далее можно поискать наследников разнообразных званий Цезаря. Среди них оказываются ирландец по имени Патрик и сказочная Лиса Патрикеевна, дипломат в должности консула и телевизионный диктор, глава католической церкви (ибо Цезарь носил тот же титул верховного жреца), а также французский король (руа) и пес по кличке Рекс (из-за созвучного титула Цезарь был убит сенаторами).
После подобных лингвистических экскурсов учитель может передать инициативу ученикам. Они наверняка зададут преподавателю и друг другу немало интересных и неожиданных вопросов, например: носил ли Цезарь брюки? Бородатый он был или бритый? Курил ли трубку? Какими иностранными языками владел? Был ли он крещеный? Ездил ли верхом? Чем сражался — мечом или саблей? Что известно о его потомках?
«Тексты с ошибками», включенные во многие главы задачников С.Г. Смирнова (их можно рассматривать как заготовки для контрольных работ по отдельным эпохам и регионам) способствуют формированию умения отличать правдоподобные сведения от грубых заблуждений Дети охотно «потрошат» такие тексты, с удовольствием ощущая себя «умнее автора книги». В VII-VIII классах многие инициативные ученики пробуют даже сочинять тексты с историческими ошибками — порою весьма удачные, отражающие немалую эрудицию и хороший вкус их авторов.
В задачнике предлагается немало проблемных вопросов, ответы на которые вполне могут быть оформлены как домашние сочинения. Это, однако, лишь одна из многих форм творческой деятельности, вырастающих из материала пособия. Поиск неожиданных созвучий и соответствий в событиях и явлениях, знакомство с интересными сюжетными поворотами вполне может подтолкнуть школьников к составлению сценариев микропьес на исторические темы [57, c.6].
Инсценировка — давно известный, хотя и отнюдь не повсеместно используемый вариант занимательного для ребят освоения реалий минувших эпох.
Таковы в целом «новинки» педагогической тактики С.Г. Смирнова, вырастающие сейчас под влиянием нового «задачецентрического» подхода к изучению истории, в школе. Пока эти детали не слились в единую стратегическую концепцию; очевидно, для этого потребуется длительная совместная работа педагогов-новаторов и ученых. Но некоторые принципы такой концепции уже вырисовываются и, как представляется, заслуживают внимания.
Для примера сформулируем один из таких принципов: стиль изложения материала учеником должен отличаться от стиля, избранного учителем. Реализация этого принципа позволит заменить бессмысленное копирование информации ее существенной переработкой и переосмыслением. Понятно, что это повлияет на форму экзамена по истории — особенно в средних классах гуманитарных гимназий, где эти экзамены уже возродились.
Игнорирование этого принципа является главным недостатком нынешних учебников истории для VI-VШ классов. Их авторы сознательно и безуспешно пытаются навязать повествующий стиль подачи материала в качестве стиля размышлений ученика и стиля его ответов на вопросы преподавателя. Как представляется, в задачниках С.Г. Смирнова удалось преодолеть подобную моностильность. Информативные тексты, формулировки задач и их решения различаются стилистически, что позволяет школьнику избрать наиболее приемлемый для него способ изложения [58, c.8].
Интенсивный познавательный диалог в классе остро ставит вечную проблему, которую обычно игнорируют учебники, рассчитанные на усвоение минимума исторической информации: какими сведениями ученика надо снабдить заранее, а какие он должен сам искать в источниках, чтобы впоследствии похвастаться своими находками перед учителем и товарищами?
В анализируемые задачники включены информационные блоки двух типов: подробные хронологические таблицы и сжатые тексты-лекции. При этом в пособии нет обычно присутствующих в научных монографиях перечней имен и географических объектов. Опыт показал, что школьники любого возраста охотно роются в таблицах и энциклопедиях в поисках сведений об исторических деятелях. Искать же географические названия полезнее всего на карте (после того как они встретились в каком-либо тексте или в хронологической таблице) [53, c.37].
Такая работа приучает детей к мысли, что историческая наука не только не исчерпывается содержанием школьного учебника, что ее, вероятно, невозможно вместить ни в какую книгу: при чтении любой книги возникают такие вопросы, ответов на которые в этой книге нет!
Школьникам открывается еще более важная грань исторической науки: неоднозначность истины, т.е. сосуществование разных трактовок одной и той же совокупности фактов. Сопоставление любых двух текстов на одну тему — например, страницы из школьного учебника с исторической повестью, или со статьей из энциклопедии, или с главой из задачника — неизбежно приводит подростка именно к такому выводу, а зачастую и к оригинальным действиям на основе открывшейся ему новой истины.
Например, группа восьмиклассников, сравнивая старый учебник истории СССР (под редакцией Б.А. Рыбакова) с текстами задачника по истории России, предложила интересную форму домашних сочинений: жалобы исторических персон на то, что они неточно или несправедливо изображены в книге. Лучшие из работ, написанные от лица Александра Невского и Тимура, Тохтамыша и Игоря Старого, включены в третью часть задачника Смирнова [57, c.81].
Очевидно, что догматизация тех форм работы, на которые ориентирован задачник, не принесет пользы школьникам. Ученики отнюдь не должны заучивать ответы на предложенные вопросы или усваивать формализованные схемы решения задач.
Перу С.Г. Смирнова принадлежит и оригинальный задачник по истории науки «От Фалеса до Ньютона». Издание задумано как пособие для учителей, родителей и учеников в их совместном игровом освоении всего спектра истории науки: от географии и политики до генетики и атомной физики [54].
Задачник охватывает основные события от становления древнегреческой науки до европейского «научного взрыва» XVII в. Книга содержит обширный материал по развитию научной мысли в античных государствах, средневековых христианских державах, странах мусульманского мира, Китае и Индии, а также в Западной Европе XVI--XVII вв. Автор подробно анализирует историю развития математики, астрономии, физики, химии, инженерного дела, географии и медицины. Книга содержит более 650 задач. Решения задач и комментарии к текстам с ошибками выделены в особый раздел задачника. Прилагается хронологическая таблица основных событий истории науки и культуры. Книга адресована школьникам, студентам педвузов и университетов, учителям, а также увлеченным историей науки.
Все задачи имеют схемы возможных решений, но во многих случаях авторское решение не единственное, и вы можете предложить иной ответ на историческую задачу, справедливо ощутив себя сообразительнее автора книги.
Хорошо известен как автор успешных задачников по истории А.Т. Степанищев. Он является автором фундаментального труда по методике преподавания истории в школе. «Новые учебники, отход от только формационной оценки развития общества, все более широкое внедрение цивилизационного подхода в преподавании истории, ряд проблем, вытекающих из современных сложностей реформирования жизни россиян, — все это создает трудности для обучающих и обучающихся, а попытки все же преодолеть их завершаются неудачами. Ничего удивительного: решению перечисленных задач нас никто не учил», — так характеризует автор состояние современной методики [65].
Свои научные изыскания в области методики автор стремится отобразить в своих задачниках.
Пособие «300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней» [63] состоит из задач трех видов: событийно-проблемных (100), биографических (100), хрестоматийно-документальных (100). Ориентировочные ответы на них помещены в конце книги. Решение задач, по мнению автора, должно быть строго индивидуальным. Читатель не должен торопиться воспользоваться готовым ответом. Сначала ему надо найти свое решение и только после этого сверить с авторским.
Анализируя современную разработанность задачников по истории, следует особо остановиться на таком типе как электронные, мультимедийные издания.
Важен опыт создания задачников по истории в регионах России.
Включение в содержание школьного исторического образования регионального компонента потребовало создания соответствующего учебно-методического комплекса, который мог бы помочь учителю в организации активной познавательной деятельности учащихся с краеведческим материалом. К пособиям, входящим в состав этого комплекса, относится задачник по истории Астраханского края [30].
Необходимость создания подобного задачника, включающего систему разноуровневых заданий, была убедительно доказана в ходе изучения опыта краеведческой работы творческих учителей, бесед и анкетирования педагогов и школьников.
Задачник разделен на две главы: «Астрахань и ее окрестности» и «Наш край в зеркале времени (середина XVI — начало XX века)».
Разработанные авторами задания рассчитаны на учеников с различными познавательными возможностями, что помогает учителю реализовать дифференцированное обучение. К наиболее сложным относятся проблемные задания, которые целесообразно включать в домашнюю работу или предлагать учащимся, проявившим интерес к изучению истории края. К среднему уровню сложности относятся задания на преобразование историко-краеведческой информации, на выбор правильного ответа из нескольких приведенных. Эти задания могут быть использованы в процессе организации коллективной или групповой работы учащихся в классе, направленной на углубление, повторение или обобщение знаний по истории края [30, c.50].
В задачнике представлены также различные типы викторин, задания на персонификацию и драматизацию событий истории Астраханского края; кроссворды; воображаемые путешествия; задания на доказательство или опровержение тех или иных положений; задания, основанные на аналитической обработке документальных материалов, статистических данных, и т.д. Выбор задания и способа его включения в процесс обучения истории края остается за учителем, знающим познавательные возможности учащихся тех классов, в которых он работает.
Проникновение методов технических дисциплин, в первую очередь математики, освоение историками нового направления клиометрики, виртуализация современной жизни в широком постмодерном понимании — все это вынуждает и методистов идти в ногу со временем.
На сегодня в России существует опыт создания компьютерных задач по истории (программы «История Древнего мира» и «История Отечества»). Речь идет о результатах совместной работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МПУ и отдела Информатизации образования ИПИ РА (были отмечены Дипломом Министерства образования РФ еще в 1995 г. — за два года до появления волны печатных изданий). Пройдя проверку в школах и на домашних компьютерах, эти программы стали прототипом для диска «Загадки сфинкса». Можно констатировать, что и сама форма компьютерной задачи достигла за это время определённой степени зрелости [79].
Что такое компьютерная задача по истории проще всего понять из конкретного примера и как нельзя лучше для этого подходит тема «Египетские иероглифы». Если коротко, то суть компьютерной задачи состоит в следующем. Ученику предъявляется некоторое задание, определяющее цель его деятельности. Задания по большей части лаконичны и практичны, поскольку их выполнение предполагает некоторую совокупность манипуляций на главном, рабочем экране. Предполагается, что никакими знаниями, необходимыми для выполнения задания, ученик изначально не обладает. Информация, содержащая в неявном виде необходимые ему сведения, предъявляется в виде совокупности экранов. Порядок рассмотрения экранов определяет сам ученик. Его учебная деятельность состоит в анализе предложенного материала, построении гипотез о правильных вариантах ответа и проверки сформированных гипотез с помощью манипулирования объектами на рабочем экране. Правильные ответы фиксируются программой и отмечаются изменениями на экране. Неправильные ответы не вызывают никаких изменений рабочего экрана, кроме убывания очков и угасания огоньков в верхнем левом углу.
Первое, что бросается в глаза: компьютерная задача по истории очень напоминает игру. Приведем соответствующую рассматриваемому на диске историческому периоду цитату: «… ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб. Телесные упражнения, выполняемые даже против воли, нисколько не вредят телу, в душе же никакая насильственная наука не остаётся прочно. Поэтому, не насильственно преподавай детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен» (Платон. Государство, кн. VIII).
продолжение
--PAGE_BREAK--