Ростовский государственный строительныйуниверситет
кафедра педагогики ипсихологии
реферат
по________________________________________________________________________________________________________________________
(наименованиедисциплины)
Выполнил_________________________________________________________
(фамилия, имя,отчество)
Проверил ________________________________________________________
“____”____________2000г.
г. Ростов-на-Дону, 2000
содержание
введение 3.
1. Проблема формированияпедагогического мастерства преподавателя вузаи типы преподавателей. 4.
2. Проблемы общенияпреподавателя и студента на экзамене. 11.
3. Особенности взаимоотношенийпреподавателя и студента. 16.
список используемой литературы 22.
введение
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая своиособенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическимзакономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другимилюдьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающихреализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характервзаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, чтозначительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостаткаминаучной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферыпрофессионально-педагогического общения. Анализ первых профессиональных шаговпреподавателей показывает, что они определяют выбор направления, по которомупойдёт дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причёмвозможны не только эволюция, но и становление педобщения отпассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому илидоверительно-диалогическому.
1. Проблема формирования педагогическогомастерства преподавателя вуза, типы преподавателей.
Важнейшим условием совершенствования учебного процесса является повышениепедагогического мастерства преподавателя, который был и остаётся стержневымзвеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерствапреподавателя необходимо обратить на два момента.
С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной соспецификой её объекта, которым является человек (он же субъект деятельности),постоянная изменчивость педагогических ситуаций — всё это не позволяет педагогуопираться на какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий. С другойстороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процессавозникает проблема соотношения творчества педагога и определённого алгоритмадействий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. При всёммногообразии педагогических систем и работающих в них педагогов есть общиезакономерности их функционирования. Выявление этих закономерностей,формулирование их в виде предписаний алгоритмического типа для определённогокласса педагогических задач, выявление закономерностей в области обученияоперированию с этими предписаниями — задача педагогики.
Как справедливо утверждает Ю.К. Бабанский, существует диалектическаясвязь между нормативом и творчеством в педагогическом труде, которые отнюдь неисключают друг друга, а взаимно предполагают, взаимно обогащают и, по существу,не могут обходиться друг без друга.
Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследованияхсоветских и зарубежных учёных. В буржуазной педагогике можно встретить немалоработ, посвящённых эффективности деятельности преподавателя. Однако их анализне позволяет говорить о подлинно научной разработанности проблемы. Большойвклад в разработку проблемы педагогической деятельности и мастерствапреподавателей внесли исследования, выполнены под руководством Н.В. Кузьминой,которые позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности,определить критерии эффективности деятельности преподавателя, уточнить иапробировать теоретическую модель педагогической деятельности. В качестве такоймодели выступает психологическая структура деятельности преподавателя,представляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий,направленных на достижение поставленных целей через решение педагогическихзадач. В данной структуре находят отражение все умения, необходимые для решенияпедагогических задач, возникающих в процессе реализации целей педагогическойсистемы, которые соответствуют пяти функциональным компонентам даннойструктуры: гностическому, конструктивному, коммуникативному и организаторскому.
Гностическая деятельность преподавателя прежде всего связана с егоумением использовать в своей работе знание методики обучения. Хорошее пониманиеосновных методологических принципов и приёмов является той основой, без которойнемыслимо обучение данному предмету. К таким принципам можно отнести следующие:
— принцип речевой направленности, согласно которому все знания, действияпреподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых;
— учёт специфики различных видов речевой деятельности;
— необходимость комплексного обучения, что требует работы над различнымивидами речевой деятельности;
— необходимость параллельного и взаимосвязанного обучения различным видамречевой деятельности;
— сознательность формирования умений и навыков;
— принцип наглядность обучения;
— принцип активности обучения и ряд других.
К числу важных гностических умений преподавателя относится его умениеанализировать проведённое занятие. Как отмечает З.Ф. Ильченко, педагогическийанализ, являясь формой проявления и совершенствования педагогического мышления,включает в себя три основные функции:
позитивно-теоретическая — соотнесение действий педагога с требованиямипедагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих наиболее успешноепротекание педагогического процесса;
критическое осознание причин трудностей и неудач, недостатков, которыепомешали достичь положительного результата;
практически-действенная, данная функция заключается в построении исовершенствовании положительных образцов, а также в перестройке приёмов идействий в соответствии с конкретными условиями.
Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано ссовершенствованием в его педагогической деятельности. Согласно педагогическойзакономерности цикличности, основными циклами развития педагога в процессесамостоятельной деятельности являются: освоение профессии; еёсовершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшеесовершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Какнетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данныхциклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчествомпреподавателя. Связь между творческой активностью педагога и его мастерствомподтверждается экспериментально.
Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. Известно,что такой работой занимаются далеко не все педагоги, тем не менее владениепроектировочными умениями необходимо всем преподавателям. Неумение соотноситьзадачи конкретных занятий с конечными целями программы, недостаточно чёткоепредставление конечных результатов обучения ведёт к тому, что преподавательзамыкается на решении чисто локальных задач.
К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относится умениеформулировать цели педагогической деятельности. При определении целейпедагогической деятельности преподаватель не должен упускать из виду“сверхзадачу” своего труда — формирование всесторонне развитого,высококвалифицированного специалиста народного хозяйства.
Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель должен уметьопределить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, который необходимовыработать у студентов в каждом из видов деятельности.
Составление календарных планов требует умения делатьпсихолого-педагогический анализ темы занятия. При разработке планов преподавательдолжен соотносить план изучения материалов на ближайшем занятии со всемкалендарным планом, не упуская из вида конечных целей обучения. Важнымпроектировочным умением при этом выступает умение предвосхищать трудности вусвоении студентами материала, что зависит главным образом от знанияиндивидуальных и возрастных особенностей контингента обучаемых.
В отличие от проектировочных, конструктивные умения связаны спланированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражениепрежде всего в поурочных планах преподавателя. Важность постоянной и тщательнойподготовки к каждому уроку для преподавателя диктуется практическим характеромзанятий, которые отличаются повышенным многообразием педагогических ситуаций, атакже различным уровнем подготовки и индивидуальными особенностями студентовразличных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянногопереосмысливания и корректировки планов предстоящих занятий; в отличие отпреподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на такназываемого “среднего” студента; всё это не позволяет ему пользоватьсянеизменным шаблоном в течение сколько-нибудь длительного периода времени.
Исходя из особой роли целеполагания, ведущим конструктивным умениемвыступает умение преподавателя точно ставить и чётко формулировать целипредстоящего занятия. Определение цели занятия является элементом, организующимвсе остальные моменты ближайшего урока. От него зависит отбор и планированиематериала, структура и композиционное построение занятия, деятельностьстудентов и самого преподавателя.
К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса,мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествамжелательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же,несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам.Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит отумения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогическогообщения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, егоотношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: “За ним дети(студенты) буквально по пятам ходят!” Причём в высшей школе интерес в общениистимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно напрофилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагаетувлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища,участника совместной учебной деятельности.
3. Общение-дистанция относится к самым распространённым типампедагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постояннопрослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет ипрофессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.
4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная,вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей,стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвыйавторитет.
Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано счувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать насостояние группы в целом и каждого студента в отдельности.
Учитывая практический характер занятий, большое значение дляпреподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторскаядеятельность состоит прежде всего в умении эффективно организовывать студентовна занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.
К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умениепрививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применятьнаглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебногоматериала.
2. Проблемы общенияпреподавателя и студента на экзамене.
Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей,содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средствкоммуникации, а результатом — установление взаимоотношений между людьми.
Общение — сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важныхфункций. Первая из них — информационная. По подсчётам учёных, четыре пятых всейинформации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительноважное значение для формирования личности современного специалиста имеетобщение преподавателя вуза и студента. Исследованиями доказано, что вэкстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередкопроявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожиданиявозможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части студентов возникаетсостояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов.
По данным опросов, на первом курсе физического и математическогофакультетов около 75 % студентов накануне первой экзаменационной сессиизаявляли, что они боятся “провала”. Даже на 3 курсе математического,физического и филологического факультетов выявлено 17 % студентов, которые неуверены в том, что успешно сдадут экзамены. Некоторые студенты испытываютчувство страха, переходящего в панику. Были случаи, когда первокурсники,“срезавшиеся” на первом экзамене, подавали заявление с просьбой отчислить их извуза; они опасались, что не смогут сдать и другие экзамены.
Среди студентов, проявляющих общее беспокойство в связи с предстоящимиэкзаменами, выявлены и такие, о которых преподаватели отзывались как одобросовестных студентах, хорошо усвоивших учебный материал. Однако состояниетревоги у указанных студентов отрицательно сказывалось на результатахэкзаменов; оценка не соответствовала уровню реальных знаний студента, былаболее низкой. В ответе проявлялись скованность, чувство неуверенности взнаниях, “выпадение” памяти. Это явление можно объяснить целым рядом причин иобстоятельств, в том числе значительной перегрузкой студентов.
Надо прямо сказать, что студенты изучают программный материал такимспособом, каким способом их опрашивают. Если на семинаре или экзаменепреобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, студенты усваивают учебныйматериал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знанийна уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебныйматериал соответствующим образом. Важно сформировать у студентов широкиесоциальные мотивы учения (будущий специалист должен использовать всю системуусвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творческиприменять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этомуспособствует решение целого ряда проблем общения преподавателя со студентами наэкзамене.
Экзамен — важная форма итоговой проверки успеваемости студентов. Онспособствует регулированию учебного процесса, побуждению молодых людей кучению. Вместе с тем на экзамене решаются и другие педагогические задачи,связанные с формированием у молодых людей подлинной гражданственности. Вотпочему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического тактана экзамене — соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами,умение выбрать правильный подход к юношам и девушкам в системе воспитательныхотношений с ними.
Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения состудентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлиннойнравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности ипринципиальности.
К сожалению, в вузовской практике до конца не изжиты факты проявлениягрубого отношения отдельных преподавателей к студентам. Подготовка современногоспециалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность,оскорбляющего студента. Педагогический такт — один из важнейших компонентовпедагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя,наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога кстуденту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставитьуточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа(аннотация).
Нередки факты, когда студент высказывает своё несогласие с оценкой,выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Студентдоказывает, что он “учил”, а преподаватель пытается убедить последнего, что тотне знает определённые проблемы курса. В вузовской практике приходится сталкиватьсяс самым неожиданным мотивированием слабых ответов студентами (болел, воспитываюребёнка, пропустил тему, так как участвовал в спортивном соревновании за честьвуза и пр.). Преподаватель возражает студенту, допуская бестактность — нет деладо всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов навсе случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет. Однако в вузовской практикескладывается положительный опыт в этом отношении.
Одним из приемлемых путей, например, является сообщение студентам точныхкритериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общенияпреподавателя и студентов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие убудущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение молодыхлюдей к научному творчеству, формирование мировоззрения и другие.
Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решениюэтих проблем, являются:
— всестороннее и глубокое изучение студентов, их индивидуальныхособенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;
— чёткая (экономная) организация общения на экзамене;
— организация общения не только на информационном, но и на дискуссионномуровне;
— проявление доброжелательного отношения преподавателя к студентам, чтодолжно проявляться в речи, мимике, пантомимике;
— формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебнойдеятельности.
Необходимо заметить, что экзамен — не самоцель. Все педагогическиесредства, в том числе и общение, должны быть направлены на формирование деловыхи тесных взаимоотношений между наставниками и студентами, а в конечном итоге — на формирование настоящего специалиста.
В творческом сотрудничестве со студентами рисунок поведенияпреподавателей бывает исключительно разнообразен, детерминирован ихиндивидуальностью. Со страниц мемуарной литературы перед нами встают крупныеучёные, отличающиеся пунктуальностью, строгостью по отношению к студентам, и,наоборот, — предельно снисходительные, готовые принять на себя весь грузответственности за неудачный исход эксперимента. Однако — при всём этоммногообразии — логическим центром — определяющим воспитывающий и развивающийэффекты такого сотрудничества, всегда оказывается уважение к личности студента- то чувство равенства, которое отличает субъект-объектные отношения.
Думается, что подобная нерядоположенность, а слитность педагогических,организаторских, коммуникативных и собственно исследовательских “потенциалов”преподавателя высшей школы закономерно связана с той формой его взаимодействиясо студентами, которая суть совместная творческая деятельность. Немыслимо,чтобы такого рода личность учёного-педагога вырастала на почве учебногопроцесса, организованного как монолог, как элементарное индивидуальноевоспроизведение студентом провозглашенных преподавателем готовых формулировок.
Личность преподавателя воздействует на студентов, когда они самираскрываются ему навстречу как личности (В.П. Панюшкин). Тогда преподаватель,устремлённый к сотворчеству, оказывается готовым к динамической смене позиций.Иначе говоря, в общении со студентами он расположен к тому, чтобы у них — устудентов — учиться. Это, подчеркнём, многоуровневый, многовекторный характеробщения в совместной творческой деятельности преподавателей и студентов.
Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и студентовотображается наукой как множество относительно самостоятельных предметовисследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателюудаётся преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающуюобстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические ипаралингвистические средства, снять внутренне напряжение.
3. Особенности взаимоотношений преподавателяи студента.
Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса в вузе являютсявозникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей истудентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности,характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Длярассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагогакак субъекта учебно-воспитательного процесса.
Первый тип (условно названный “профессионалом”) отличается педагогическойнаправленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности втеории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработалсистему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работеблагодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированныйхарактер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами иколлегами. У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным иинтеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую ихвалят в его отсутствие.
Второй тип (условное название — “организатор”) отличается активнойнаправленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разныхпоручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеетналадить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типаотсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и этомешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. Вкачестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также неспособствует положительному отношению к нему.
Третий тип (условное название — “методист”) имеет выраженную склонность кпостоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитыеметодические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность вработе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сампреподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своейцеленаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающихстудентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих (“интеллектуалов” или“идеальных”) студентов. Невысокий научный его потенциал снижает авторитетпреподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходитза пределы учебной деятельности.
Четвёртый тип (условное название — “учёный”) отличается творческим,аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности,творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательскаядеятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речьбеднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, неспособствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельныепреподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и наделе проявляют презрение к их “тупости”, бесперспективности в науке. В силусосредоточенности на научной деятельности “учёный” недооценивает и порученнуюему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциалапрепятствует воздействию на студентов.
Пятый тип (условное название — “пассивный”) отличается индифферентнымотношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию,научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных вколлективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт своспитанниками не несёт воспитательного потенциала.
В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:
1)преподаватели-“вечные студенты” — они понимают студентов, видят встудентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высокиминтеллектом и профессионализмом;
2)преподаватели-“бывшие моряки” — пытающиеся навести военную дисциплину ввузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочноеразделение их точек зрения, они ценят “рабство”, а не интеллект и умениелогически мыслить, пытаются задавить личность, “я” студента путёмадминистративных мер;
3)группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать,лишь бы им не мешали.
Старшекурсники среди преподавателей видят: “безразличных”, “завистливых”,“ограниченных”, “господ-баринов”, “роботов” и т.п., но замечают и тех, кто“выкладывается в работе”, “наслаждается работой со студентами” — гурманы, “друзья”.По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе — это“преподаватель-стандарт”: “знает предмет, живёт своей работой, труден вобщении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам”.
Традиционные отношения в системе “преподаватель — студент” зависят отописанных типов педагогов и носят субъективный характер. Их классификацию поспособу педагогического воздействия можно представить следующим образом:
Преобладающий вид отношений в ходе
Преобладающая субъективизация
Учебной и научно-поисковой деятельности:
“деловые, официальные”
“авторитарные”
“взаимной зависимости и ответственности”
“индифферентные”
1. “профессионал”
2. “организатор”
3. “методист”
4. “учёный”
5. “пассивный”
Воспитательной деятельности:
“воспитывающие”
“двойственные”
“индифферентные”
1. “профессионал”
2. “организатор”
3. “методист”
4. “пассивный”
Неформального общения:
“позитивно — индивидуализированные”
“доверительные”
1. “профессионал”
2. “организатор”
Субъективные педагогические отношения не учитывают особенностей трёхэтапов обучения студентов и по этой причине не способствуют формированиюнравственной воспитанности будущих специалистов высшей квалификации.
Весь процесс обучения и воспитания студента можно разделить на три этапа:первый этап (1-2 курсы) — формирование нравственно-волевой основы личности впериод адаптации; второй этап (3 курс) — расширение и углубление нравственногопотенциала личности в период специализации; третий этап (4-5 курсы) — завершениеформирования нравственности молодого специалиста в период самовыражения иличностной самореализации.
Особенности нравственного развития студентов во время адаптации в вузетаковы, что при дифференцированных, детальных характеристиках наблюдается значительная“амплитуда колебаний” их нравственной устойчивости в различных поведенческихситуациях — от осознанного самоконтроля до легкомыслия и отсутствиянравственных рамок, вседозволенности и бесконтрольности в поведении и общении.Таков диапазон нравственного отношения к жизни.
В связи с основной целью нравственного воспитания — помочь студентусформировать нравственно-волевую основу своей личности — на первом этапевыдвигается ряд конкретных педагогических задач.
Одной из наиболее важных следует считать установление в процессепреподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений преподавателейк студентам, который бы предопределил и служил примером для осуществлениябудущим специалистом социально значимых деловых и межличностных отношений.Важно, чтобы студенты 1-2 курсов не видели в отношении к себе преподавателейрасхождения с моральными истинами и принципами, провозглашёнными в процессевоспитания; сами преподаватели, являя образец коллективизма, гуманизма,оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от студентов имеющиеся усебя недостатки, проявляя себя с лучшей стороны.
В отношениях “преподаватель — студент” всё более должны развиватьсяобратные связи “студент — преподаватель” как младшее партнёрство.Стимулирование активных, инициативных обратных связей — важное звеновоспитательного процесса среднего курса.
На третьем этапе сущностным содержанием воспитательной деятельностистановятся индивидуализированные педагогические отношения “на равных”. Этимбудет достигаться опосредованное воспитательное воздействие на закрепление иразвитие положительных нравственных устоев личности современноговысококвалифицированного специалиста. Опосредованность нравственного воспитанияадекватными педагогическими отношениями на выпускных курсах должны статьпедагогической “сверхзадачей”.
Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каждого учебногоэтапа и одновременная их индивидуализация применительно к гено- и фенотипуличности отдельного учащегося позволило в ходе специального исследованиядобиться эффективного формирования социально значимой совокупности нравственныхчерт, качеств и свойств у будущего специалиста — выпускника вуза.
Список используемой литературы.
1. Педагогика и психология высшей школы. Серия “Учебники, учебные пособия”.Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998 — 544 с.
2. Педагогические условия совершенствования учебного процесса в вузе:Межвузовский тематический сборник, — Барнаул: изд. Алтайск.ун-та, 1985. — 199с.
3. В.М. Рогинский. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.- 112 с.
4. Слагаемые педагогического мастерства. М.И. Станкин.//СПО № 9, 1996.
5. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вищашкола, 1987. — 207 с.