Формирование навыка "правильности" чтения у умственно отсталых третьеклассников

Курсовая работа
По методике преподавания русского языка
Тема:
Формированиенавыка «правильности» чтения
у умственно отсталыхтретьеклассников

Введение
Всовременных условиях весьма актуальна проблема непрерывного образования исамообразования. В значительной степени эффективность самообразования, как иобразования в целом, зависит от развития навыка чтения.
Изучение нарушений чтения, или дислексии(«стойкой, избирательной неспособности овладеть навыком чтения, несмотряна достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития,отсутствия нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условияобучения»), началось с конца прошлого столетия и совпадает по времени свведением в наиболее развитых странах Европы государственного школьногообучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что кромедетей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые" не могут овладеть навыком чтения, несмотря на нормальноеинтеллектуальное развитие".
Поэтому современные требования общества к развитиюличности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализацииобучения, учитывающую состояние здоровья детей, их индивидуально — типологические особенности при формировании навыков чтения.
За это время учеными было проведено огромноеколичество исследований и накоплен теоретический и практический материал о данныхнарушениях. Особенно плохо обстоит дело с чтением. В каждом классе естьучащиеся (20-30%), которые не овладевают навыком чтения на уровне требованийшкольной программы в установленные ею сроки.
Обучаясь в 2 — 4 классах, они не умеют читатьправильно, бегло, осознанно, выразительно и остаются на уровне учащихся 1класса. Очень трудно осуществляется переход от плавного чтения к чтению целымисловами. А, следовательно, происходит затруднение в понимании значения слова,словосочетания, а затем и предложения.
Ипоэтому проблема коррекции навыка чтения (дислексии) является очень важной,потому что от качества чтения зависит и усвоение всех предметов.
Насовременном этапе, когда интерес к чтению книг у подрастающего поколенияснижается, можно сказать об актуальности темы и о возможности проведенияисследования по ней.
Исходяиз актуальности была определена тема исследования: Формирование навыка«правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.
В связи с этим объект данной курсовой работы — процессформирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассниковна уроках и во внеурочное время.
Предмет– формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников на уроках чтения и вовнеурочное время.
Целиисследования:
1. Совершенствовать навык чтения учащихся, добиваться улучшениятаких качеств чтения как правильность, осознанность, беглость ивыразительность.
2. Разработать систему коррекционно – развивающих упражнений дляиндивидуальной работы, которая обеспечивала бы создание благоприятных условийдля формирования навыка правильности чтения у умственно отсталыхтретьеклассников.
3. Доказать гипотезу:
Формированиенавыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников будетпротекать успешнее если мотивация учащихся будет проходить на основеиспользования дидактических игр и учитывать особенности звуковой культуры речиучеников.
Задачиисследования:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формированияполноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников;
2.Раскрыть содержание понятия «звуковая культура» применительно к проблемеформирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников;
3. Разработатьсистему коррекционных упражнений и заданий, способствующих формированию навыкаправильного чтения у умственно отсталых третьеклассников;
4.Апробировать на практике эффективность системы коррекционных упражнений изаданий, способствующих формированию навыка правильного чтения.
5. Провести констатирующий эксперимент в периодпрактики в 3 классе, используя традиционные способы проверки навыка чтения,практикуемые в начальной школе, с целью выявления детей с дислексией.
7. Спланировать работу в урочное и во внеурочное времяпо результатам констатирующего эксперимента и проводить ее в соответствии сучебным планом.
8. Провести контрольный эксперимент с целью выявлениярезультатов коррекционно-развивающей работы.
9. Наоснове полученных выводов сформулировать рекомендации учителям начальныхклассов.
В ходеработы были использованы следующие методы исследования: изучениепсихолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, методнаблюдения, беседа, констатирующий эксперимент, анализ и обработка результатовисследования, формирующий эксперимент.
Практическаязначимость исследования заключается в том, что рассмотрена система работы поформированию правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников,разработаны и экспериментально апробирован комплекс дидактических игрформирования навыка чтения.
Исследованиепроводилось на базе коррекционной школы №5, г. Торжок.
Глава 1. Теоретическиеосновы процесса формирования навыка правильности чтения у умственно отсталыхтретьеклассников
1.1 Современная системаформирования полноценного навыка чтения в современной школе
Современная методика понимает навык чтения какавтоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающееосознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношенияк читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умениедумать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершениячтения (Н.Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное насовершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурнойтрадиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важнопомнить, что навык чтения — залог успешного учения как в начальной, так и всредней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации,с которым приходится сталкиваться современному человеку.
В методике принято характеризовать навык чтения,называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность ивыразительность.
Правильность определяется как плавное чтение безискажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость — это скорость чтения, обусловливающаяпонимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков,прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательное чтения в методической литературепоследнее времени трактуется как понимание замысла автора, осознаниехудожественных средств, помечающих реализовать замысел, и осмысление своегособственного отношения к прочитанному.
Выразительность — это способность средствами устной ипередать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение кнему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой ивзаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможнопонимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзяуяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста непроизойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смыслапроизведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильноечтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения.Беглость, являясь темпом чтения при определенных условиях становится средствомвыразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетомодновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подходреализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работыиметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.
В методике наряду с термином навык чтенияупотребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот терминназывал только техническую сторон процесса чтения.
Известный психолог Г.Г.Егоров в работе «Очеркипсихологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность,состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков,озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного.У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекаютпоследовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компонентысинтезируются. Т.Г.Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессамиосмысливания и тем, что называется навыком в чтении тем совершеннее протекаетчтение, тем оно точнее и выразительнее».
Как следует из приведенного высказывания исследовательтехнику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия иозвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтениесостоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что безпонимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого временитермином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения,описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя науроке чтения в первую очередь должны бы направлены на синтезирование этихкомпонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения.Однако становление навыка чтения — процесс очень не простой и длительный.Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в видуориентиры которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.
Вывод: В методике принято характеризовать навыкчтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность ивыразительность.
1.2 Причины и трудности усвоения навыка чтения
Возможные причины (речевые, психологические,операциональные) трудностей усвоения навыка чтения приведены в таблице.Компонент чтения
Симптоматика
нарушения чтения
Психологические и
речевые причины
трудностей
Операциональные
причины трудностей Способ чтения
Побуквенное чтение
Послоговое чтение
1.Несформированность звуко — слогового синтеза;
2. недостаточный объем зрительного восприятия Несформированность зрительного слогоделения, навыка слогослияния. навыка целостною восприятия читаемого (глобального чтения). Правильность чтения
Замены букв:
а) по фонематическому сходству
б) по оптическому сходству
в) другие виды замен (а- у, п-с)
Нарушения звуко — слоговой структуры: пропуски букв; пропуски слогов; добавления букв, слогов:
перестановки букв, слогов
Ошибки угадывания
Повторное считывание, пропуск строки, считывание- верхней строки вместо нижней, потеря строки
Повторы букв, слогов, слов
Грамматические ошибки: нарушение согласования; нарушение-управления
Недоразвитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза; слабая концентрация внимания
Недостаточность зрительного анализа и синтеза:
несформированность пространственных представлений
Недоразвитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза
Недостаточность зрительного анализа и синтеза
Невнимательность
Несформированность
пространственных
представлений;
неустойчивость
произвольного
внимания
Несформированность морфологических и синтаксических обобщений
Не автоматизирована связь между звуком и буквой
Нескоординированность процессов антиципации и зрительного восприятия
Не сформирован навык целостного восприятия читаемого
Нескоординированность процессов антиципации и зрительного восприятия:
Несформированность навыка лексико-грамматического предвидения Выразительность
Отрывистое или слитное чтение.
Отсутствие дифференциации в использованни пауз (паузы одинаковой длительности на точках и запятых).
Нарушение интонационного оформления читаемого предложения в соответствии с конечными знаками препинания. Неправильное употребление логического ударения.
Недостаточная громкость и внятность при чтении
Отсутствие эмоцио-нального отношения к читаемому
Недостаточное понимание читаемого;
Недоразвитие устной речи
Несформированность навыка определения границ предложения в печатном тексте.
Отсутствие ориентации на знаки препинания в процессе чтения.
Несформированность навыка интонационного оформления предложений в соответствии с конечными знаками препинания
Сознательность чтения:
А) пересказ.
Б) Понимание смысла прочитанного
Опускание смысловых частей текста; непоследовательность изложения; исключение, добавление, искажение фактов;
отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного; отсутствие навыков воспроизведения по вопросам
Непонимание причинно следственных отношений;
Непонимание временных отношений;
Трудности вычленения из текста ноной информации;
трудности в выделении главной мысли произведения
Недостаточный объем оперативной памяти
Фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи
Несформированность структуры мыслительной деятельности Несформированность связной речи
Недостаточный объем оперативной памяти
Фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи
Недоразвитие
словесно-логического
мышления
Несформированность антиципирующего чтения
Несформированность навыка вычленения смысловых частей текста (составление плана)
Несформированность навыка соотнесения отдельных троков текста друг с другом
Несформированность семантических дифференцировок Скорость чтения
Медленный темп чтения
Быстрый темп чтения, нарушающий правильность и осознанность чтения
Аналитический тип ВНД
Небольшой объем зрительного восприятия
Синтетический тип ВНД
Несформированность антиципирующего чтения
Не сформирован навык целостного восприятия читаемого
1.3 Характеристика понятия звуковая культура речи
Задачи воспитания звуковой культуры речивыдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержаниеработы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительногочтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей.
Можно выделить следующие задачи:
1. Формирование правильного произношениязвуков. Звук речи — минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки какматериальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятияслухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений).Интересно, что у ребенка сначала формируется речевой слух, т. е. различениезвуков речи, а их произношением он овладевает позднее. Постановка правильногозвукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органовартикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачивходит следующее: совершенствование движений органов артикуляционного аппарата— артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней истаршей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенныхдетьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными,затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе, т. е. к пятигодам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка);закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.
2. Выработка дикции. Дикция — внятное,четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится восновном в процессе пения и чтения стихотворений. В начальных классах выработкавнятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитиюречи. Для ее решения в начальных классах используют специальные методы и приемыобучения.
3. Работа над правильнымсловопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речидошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формированиеправильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребенок четкопроизносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношенииотдельных слов.
Учитель должен знать типичныеособенности в словопроизношении детей: сокращение слов («весипед» — велосипед),перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк»— червяк, «коричвенный» —коричневый, «бривточка» — бритвочка), добавление звуков («реблята»— ребята,«иржавая» — ржавая, «игруша» — груша). Знание этих особенностей поможет быстрееисправить ошибки словопроизношения детей.
Такжеследует обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов(ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус»,«кокей» — хоккей и др.).
Ребенкаиногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение — выделение силойголоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным,разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить запределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьмиударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей:«арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужскогорода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял»,«продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что сизменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки — кружкИ,дОма — домА, вЫсыпать — высыпАть.
Ударение в русском языке является средствомразличения грамматической формы. При формировании грамматического строя детскойречи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: коса— косу, кони — коней, коням и др.
4. Работа над орфоэпическойправильностью речи. Орфоэпия — совокупность правил образцового литературногопроизношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, атакже произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм.В классе необходимо создать благоприятные условия для формированиялитературного произношения, активно устранять отступления от орфоэпических нормв речи детей. Легче в детстве сформировать правильное литературноепроизношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода.Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространенодиалектное произношение.
В младшем возрасте ребенок усваиваеторфоэпические нормы исключительно практически, в силу подражания. Учительдолжен предоставить детям образцы устной речи. Внимание детей этого возрастаможно привлекать к сознательному усвоению некоторых правил (произношениеотчеств, отдельных иноязычных слов: пионер, шоссе, ателье и др.).
5. Формирование темпа речи и качествголоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами:средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Онимогут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целоминдивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны бытьдостаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т.е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро, и т. д.
Внимание к этим сторонам речи требуетсяна всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голосас окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический игигиенический смысл. Учитель должен приучать детей в групповой комнате говоритьнегромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, вспальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача и т. д.) —вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливатьголос при ответах на занятии перед группой детей, на концерте передслушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или вовремя гимнастики.
Ребенок, особенно младшего возраста,склонен к быстрой речи, делает короткие и неуместные паузы. Учитель долженучить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы,заканчивая интонационно мысль.
Педагог учит детей использовать качестваголоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и припередаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальныеупражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо игромко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественнойвысотой голоса).
6. Воспитание выразительности речи.Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этогопонятия:
1) естественная выразительностьповседневной детской речи;
2) произвольная, осознаннаявыразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения илирассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа,стихотворения).
Выразительность речи школьника являетсянеобходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляетсясубъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникаеттогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства,отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.
Эмоциональность проявляется, преждевсего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выраженииглаз, в смене силы и темпа голоса.
Непринужденная речь ребенка всегдавыразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которуюмы должны закрепить и сохранить.
Более сложно сформироватьвыразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняянепосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детейспособность к произвольной выразительности, т. е. к выразительности,возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий. В начальныхклассах дети должны выражать разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу,печаль, гордость и др.).
Очень важная задача — развитие у ребенкасамостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе.
У детей одновременно с собственнойэмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речидругих, т. е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитаностихотворение — весело или грустно, шутливо или серьезно и т. д.).
7. Воспитание культуры речевого общения.В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения,необходимые в процессе речевого общения. Воспитатель в детском саду долженформировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками ивзрослыми, что продолжает делать учитель в начальной школе. Необходимо вестиборьбу с отрицательными интонациями — капризными, грубыми, плаксивыми.
Ребенок долженуметь разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно,вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь состаршими, не следует первым подавать руку.
Больше внимания нужно обращать навыработку правильной позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятия,он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которыхидет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений(не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что необлокачиваться).
Все эти навыки должны быть прочными.
8. Развитие речевого слуха и речевогодыхания. Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. Сразвитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов извуков речи. У ребенка нужно развить и более высокую ступень речевого слуха —фонематическое восприятие, т. е. умение вычленять звуки в слове, определять ихпорядок и количество. Речевое дыхание — одна из основ голосообразования и речи(речь представляет собой озвученный выдох). Задача учителя — помочь детямпреодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильномудиафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха впроцессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы.
Вывод: Работа поформирование всех сторон звуковой культуры речи, от формированиязвукопроизношения и дикции к формированию фонематического слуха,выразительности речи должна начинаться ещё в детском саду, а вначальной школе совершенствоваться.
Глава 2.Психофизиологические особенности проявления нарушения навыка «правильности»чтения у умственно отсталых третьеклассников
2.1 Особенности развитияпознавательной сферы учащихся с нарушениями интеллекта
Термином «умственная отсталость» в отечественнойкоррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательнойдеятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральнойнервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести,локализации и по времени наступления. Другими словами, этиологияпатологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь,вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого иинтеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальнойадаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются однойиз отраслей специальной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин«олигофрения» (от греч. olyqos — мало и phren ум) был введен в XIX в. немецким психиатром Э.Крепилином. Этот термин традиционноиспользуется в отечественной специальной педагогике. В разных странах емусоответствуют другие термины, например в англоязычных странах — mental retardation- «отставание в интеллектуальном развитии».
Замедленная, ограниченнаявосприимчивость умственно отсталых детей оказывает огромное значение на весьпоследующий ход их психического развития. Замедленность темпа восприятийсочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объемавоспринимаемого материала. Многопредметный участок действительности оказываетсядля умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняетсяособенностями движения взора. Психолог И. М. Соловьев отмечает, что приобозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения междуобъектами. Данные многих его исследований говорят о том, что умственно отсталыедети плохо различают сходные предметы при узнавании. Они не замечают мелкихразличий предметов. Кроме того, при узнавании им легче отнести воспринятыйпредмет к категории рода, чем к категории вида. Например, им легче увидеть ввошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа или почтальона. Эти детиотносят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как этофигуры с углами.
Наиболее выраженнойособенностью восприятий умственно отсталых детей является инактивность этогопсихического процесса. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет эти дети необнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всехего свойствах. Они довольствуются при этом самым общим узнаванием. Обинактивном характере восприятия свидетельствует и неумение всматриваться,искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либочасть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких ипривлекательных сторон воспринимаемого. Способность к активному, критическомурассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатываются у них с трудом. Ксожалению изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Именноплохие ощущения и восприятия оказываются ядерными симптомами, которые тормозят,задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления. Требуютсяособые усилия, специальные методики, чтобы формировать устойчивый интерес кокружающему миру, умению получать качественные ощущения от его восприятия.
Большое место в своихисследованиях психологи отводят анализу речи умственно отсталых детей. Основнойинтерес их направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлениимыслительных актов и поведения ребенка. Л.С. Выготский пишет в своеймонографии: «В слове мысль не только выражается, но и совершается.
Речь олигофрена скудна инеправильна. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленноформирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в областислухового анализатора. Значительную роль играет также общее нарушение динамикинервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связеймежду анализаторами. Такие дети плохо различают сходные звуки, особенносогласные. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельныхзвуков другими. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталыйребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоениюграмматических форм. Этот недостаток усугубляется замедленным темпом развитияартикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Мышление есть обобщенноеи опосредованное словом познание действительности. Оно дает возможность познатьсущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможнымпредвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую,целенаправленную деятельность.
В самом определенииумственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признакомявляется нарушение познавательной деятельности. Низкий уровень развитиямышления объясняется прежде всего недоразвитостью основного инструментамышления — речи. Дефекты восприятия умственно отсталого ребенка обедняют запасего представлений. Он очень отличается от здорового ребенка большойконкретностью мышления и слабостью обобщений. Это проявляется в процессеобучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередкозаучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к какимявлениям эти правила можно применить.
Другая особенностьмышления учащихся вспомогательных школ -непоследовательность мышления. Особенноярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость.Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психическойактивности не дает ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумыватькакой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательностьмыслей.
Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления. Особые трудности возникают у учителя всвязи с тем, что учащиеся не умеют пользоваться в случае необходимости ужеусвоенными умственными действиями. Они часто не обдумывают своих действий, непредвидят их результата.
Неумение сопоставлятьсвои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит названиенекритичности мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно несомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редкозамечают свои ошибки, не предполагая, что их суждения могут быть ошибочными.
Развитие правильногомышления у умственно отсталых детей — трудная, но принципиально разрешимаязадача. Она достигается с помощью специально разработанныхолигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обученияявляется обдуманный, методически грамотный переход от наглядного чувственногопознания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.
Умение обобщать делаетребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысльподнимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своимисобственными побуждениями и страстями.
Как показали исследования( Х.С.Замский ), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно,быстро забывают, неточно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринятыйматериал, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниямии умениями на практике. Физиологической основой забывчивости может являться неугасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временноеторможение корковой деятельности — охранительное торможение. Значительноеулучшение состояния памяти у некоторых детей наступает при увеличении продолжительностисна и от правильности распределения часов труда и отдыха.
Опосредованноезапоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания.Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумениецеленаправленно заучивать и припоминать. Когда им читают вслух рассказ, онистремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.Неумение припомнить нужные сведения существенно отличается от забывчивости,наступающей вследствие охранительного торможения. При стимуляции со стороныучителя (наводящие вопросы и т. д.) ребенку удается вспомнить нужное.
Умение запомнить — этоумение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нем основные элементы исамостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знанийили представлений. От способности включать указанные элементы в такую системузависит также возможность припоминания.
Уровень развития вниманияу учащихся вспомогательной школы весьма низок. Они смотрят на объекты или ихизображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов.М.С.Певзнер говорит о том, что некоторым детям присуще нарушение баланса междуосновными нервными процессами, т. е. идет преобладание возбуждения надторможением или наоборот торможения над возбуждением.
Первый и наиболеетипичный источник — колебания психической активности, являющиеся проявлениемлетучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языкепсихологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Неследует думать, что эта утомляемость обнаруживается только к концу учебного дняили к концу года. Она может наступить и на первом уроке после некоторогоумственного напряжения.
Второй источникневнимательности детей — их неудачное воспитание. Интересные данные в отношениивозможности развития внимания были получены в школе профессора П.Я.Гальперина.Его сотрудники исходят из такого понимания внимания, согласно которому онопредставляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Указанный навыктесно связан с критичностью и самообладанием. Задача педагога состоит в том,чтобы приучить детей проверять правильность собственных действий, следить засвоей речью, перечитывать написанное и т. п. Вниманию, как действиюсамоконтроля, можно и нужно специально обучать.
Вывод: Структура психики умственно отсталого ребёнка чрезвычайно сложна.Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичныхотклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребёнка с общимпсихическим недоразвитием отчётливо обнаруживается в самых различных егопроявлениях.Дети умственно отсталые способны к развитию, которое осществляетсязамедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы.
2.2 Мотивацияучебно-познавательной деятельности умственно отсталых школьников
Внастоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив каквысшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивацииучебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивногообучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько онхочет овладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способахформирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогикенаиболее остро и актуально.
Врамках данной проблемы проводились исследования по следующим направлениям:изучение особенностей мотивов учебной деятельности умственно отсталых учащихся(Мирский С.Л., Пинский Б.И., Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д., Ушакова И.П. идр.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив(Брайтфельд С.Л.). Вопросу формирования мотивов учебной деятельности и развитияпознавательных потребностей учащихся уделялось самое пристальное внимание.Причем для этого предлагались самые разные способы: путем особой организацииуроков (Маркова А.К., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.), путем использованияколлективных форм работы (Злочевский С.Е., Золотых Л.К., Матис Т.А. и др.),через определенную систему оценки деятельности учащихся (Амонашвли Ш.А., ЛингартИ., Липкина А.И. и др.), через показ значимости знаний для детей (ДобрынинН.Ф.) и т.д.
Однакопрактически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебнойдеятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. Вотношении умственно отсталых учащихся лишь констатировался тот факт, чтоположительная мотивация деятельности этих детей способствует более устойчивой идлительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности вработе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом кповышению продуктивности деятельности детей с нарушением интеллекта.
Несмотряна то, что дефектологами неоднократно отмечалась недостаточная мотивированностьучебной деятельности умственно отсталых учащихся, а также важность того, чтопри обучении детей данной категории следует учитывать имеющиеся у нихпотребности, что большое значение необходимо уделять формированию у них уменияпреодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, что нужно пользоватьсяиндивидуальной нормой оценки и учить детей реально оценивать результаты своейдеятельности.
Одним из эффективных методов обучения умственноотсталых детей является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацеленана закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельностишкольников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередьна эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболееэффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимыхумений и навыков.
В практике работы школы иногда смешивают дидактическуюигру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-за общности учебных задач, которыерешаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, чтодидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи,через реализацию которых и достигается основная цель обучения.
Исходя из игровой задачи, школьники осуществляютигровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность,делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке,дети вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в немизучаемого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета.
Мыслительные операции, которые осуществляютсяумственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противномслучае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной.Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количестводвумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касаетсямладших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьникивыполнили их вместе с учителем.
Надосказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры.Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к нейпедагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не всешкольники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогатьим в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от другихучеников, чтобы у всех — и у слабых, и у сильных — создавалось впечатлениеравноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры,напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительныхопераций.
Длятого чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ееможно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы,картинки, условные обозначения) или введения новых правил.
Выбор дидактическойигры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором онапроводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательныеи коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть толькоразвлекательным элементом занятий.
Дидактическая игра может быть использована наразличных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провестиигру. Особенноцелесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место ихарактер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, еговозбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будутработать школьники.
Если какое-то задание требует от учащихся большогоинтеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения,используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесетопределенную разрядку в общий ход урока.
Вслучае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократносопровождать закрепление или повторение темы.
Вывод: Одним изэффективных методов обучения умственно отсталых детей является дидактическаяигра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала,на активизацию речевой деятельности школьников. Мотивация умственно отсталыхучащихся протекает успешнее на основе использования дидактических игр.
2.3 Особенности овладения навыком чтенияумственно отсталыми школьниками
Полноценный навык чтения характеризуется следующимикачествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процессформирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточносвоеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: детимедленно напоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточнобыстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти спобуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытываютбольшие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием,признаком.
В связи с тем, что контингент класса специальной(коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой иинтеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываютсяна разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудностидля фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читатьслитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей толькоосваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжаютсохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившиедаже всех букв.[1;94] Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтениясохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читаютуже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.
По мере усложнения программных требований к техникечтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся оченьмедленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточнобыстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянииодного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа истараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для умственно отсталых детей косность,привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе отаналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). Врезультате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтениецелыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразупрочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, какправило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, чтополе зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только тубукву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того,такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, чтосвязано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения — качественно новый этап этогопроцесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что пониманиеопережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтенияразвивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают соскоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов зату же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-муклассу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 словв минуту (при достаточно выразительном чтении вслух). [1; 99]
У умственно отсталых школьников в связи сзатруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностьюобразования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в двараза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительнаяамплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтенияу умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы,зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чемсложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, поданным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается.Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения безсмысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-гокласса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложныхтекстов.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушениепроизносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженныеработоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматическогостроя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит ктому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями:пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова иначало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения,единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичнымидля учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явлениедовольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозитразвитие навыка беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, тоздесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения,нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны илиизлишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью.По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и еговыразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиесяобладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Общая умственная недостаточность и недоразвитие речиприводят к нарушению осознанности чтения.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируютсятрудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов приосмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений,их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понятьмотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резкоэти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствиемежду конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смысломпроисходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильномуусвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходныхмоментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируютсяслучайные ассоциации. В результате фрагмент текста «… перестает быть частьюцелого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близкихассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста». [2; 52]
Фрагментарность восприятия содержания прочитанногоусугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаяхученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному героюпоступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, аиногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедностьсловаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в сутьобразных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении,еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознаниечитаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьникиначинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию,заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц.Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятиячитаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропускиотдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточномупониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловойструктуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца итрудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все этосвидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничиваетвозможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большейстепени, чем любым другим качеством последнего.
Вывод: Недостаточность звукового анализа и синтеза,нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия,пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенствограмматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все этоприводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительнымиискажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конецодного слова и начало второго, теряют строку и др.
2.4 Особенности выработки навыка «правильности» чтенияу умственно отсталых третьеклассников
Правильное чтение — это чтение без искажения звуковогосостава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталыедети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают исмешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитываютокончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.
Наиболее результативным периодом для формированиянавыков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда учащиеся отпобуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целымисловами. В этот период они читают небольшие тексты, и учитель имеет возможностьобращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.
Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневныеспециальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговыхструктур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста.Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи междузрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходныхединиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияниев единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительныеупражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствованияпроизносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагаетчеткость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастикес ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработкучеткости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей кправильному прочтению слов текста.
Материалом для упражнений служат слоговые структурыслов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения наданном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детейнавыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости отособенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные наоснове этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены вследующие виды упражнений:
1. Дифференциация сходных слогов и слов
ла—ра ма — мя дом — том
ло — ро мо — мё Дима — Тима
лу —ру му — мю кадушка — катушка
2. Чтение слогов и слов по подобию
ма мо му Маша шапка
са со су Даша лапка
ла ло лу Паша папка
Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьниковна единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. насохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но икаждого слога с этим гласным. Кроме того, в процессе неоднократноговоспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются ихзрительные образы.
3. Чтение слогов и слов с подготовкой:
о то сто стол то сто-ит
у ту сту стул та ста-ли
а ра вра враг ня сняли
После воспроизведения слоговых структур дети читаютслово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на какомэтапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя изпрограммных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочкислоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, еслислово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальныеслова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговыхструктур чаще заканчивается глобальным чтением слова:
Ра тра трам-вай трамвай

4. Чтение слов, написание которых отличаетсяодной-двумя буквами или порядком их расположения:
кто — кот следы — слезы
так — тот мука — муха
рак — как лыжи— ложись
5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от другаодной из морфем:
лес — лесок шел — пошел
трава — травка.нырял— нырнул
решила — решала увидел— увиделся
6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, норазные корни:
прошел — проделал — просмотрел увял — увел — увез
Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждаетсвойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентациейтолько на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиесябуквосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более привычного слова: леснойвместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.
Как показала практика, наиболее оптимальным дляпроведения подобного рода упражнений является тот этап урока, которыйнепосредственно предшествует чтению текста самими детьми.
Содержание произведения им уже знакомо из чтенияучителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легчеосмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. Послепервого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые незнакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты.На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.
Покажем суть данной работы на конкретном примере.
Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж изаяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленныхв разных формах. Именно эти слова должны быть предварительно прочитаны. Надоске заранее выписываются слова:
бе-жим бе-га-ет бе-жа-ли
по-бе-жим по-бе-житпо-бе-жа-ли
под-бе-жим под-бе-житдо-бе~жа-ли
при-бе-жа-ли
Перед чтением сказки ученики прочитывают слова,объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст,правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.
В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова«Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:
при-на-крыл-ся не-про-буд-но
кру-жит-ся пе-ле-но-ю
Учитель читает слова и объясняет их значение,привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индивидуально ихором. Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники ужемогут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственноотсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им прочитатьглобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочитываются учениками каждогоряда «на соревнование».
Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.
белый снегом солнце
на землю поле мало
тихо стали зима
Ставится задача: при чтении стихотворения все девятьслов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам.
В предварительные упражнения можно включать и другиеигровые моменты, например:
«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доскезаписывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны ихпрочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляетвнимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в текстемного родственных слов. Например: снег, сне.ный, сне.овой, сне… ки.
«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют парыслов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением {зима —земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждойпары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.
«Шепни на ушко». На доске записываются слова изакрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежутоквремени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухоучителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровыежетоны.
«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги.Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнитьслова (не более двух-трех).
Данные игры способствуют не только формированию навыковправильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию уменияпрогнозировать слова.
В процессе проработки связного текста учитель дает образецправильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. Приэтом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловойцелостности и выразительной передачи.
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически этоосновной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Воизбежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда(особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращатьсямногократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке(предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называетученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника,который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь,дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясьна иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), навопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывокеще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки изапомни их»).
Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается нетолько за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интересаучителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность,выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всегопроисходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степенитому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.
Не менее важно для формирования навыка правильногочтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только приактивности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст втечение всего урока либо вслух; по вызову учителя, либо про себя, следя зачтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использоватьразличные приемы:
• медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), когда учащиесяимеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строкепальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдавигровую фишку;
• комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтенияих хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;
• сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе сучениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором. Эточтение должно быть слаженным, к чтобы затем учитель мог свободно подключаться кнему;
• контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количестваи характера допущенных ошибок. Каждый ребенок должен читать не более одного-двухпредложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки иначинают придумывать их, чтобы получить поощрение учителя.
С некоторыми учениками педагогу приходится проводитьспециальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Например,следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушениемработоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, вкоторой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэтому наиндивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создаватьигровую ситуацию, привлекать их внимание побуждающими средствами («Будемсчитать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильнопрочитанное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубикову тебя было вчера, а, сколько сегодня» и т.п.).
Учащихся со сложными нарушениями фонематического слухаследует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На урокахчтения в 1—2-м классах для этой группы школьников можно вводить упражнения надифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, наопределение количества звуков и их последовательности. В процессе работыучитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического.С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппаратавоспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощущенияпальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала впроизношении учителя с утрированной артикуляцией, затем — самого ученика. Послеанализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезнопредварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будетпредложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь даннуюгруппу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками иигровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушаетчтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя«магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждаютрезультаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в нихзрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться сзаданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторойуверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот жеприем чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитациюэха.
Вывод: Эффективный прием выработки у детей навыка правильногочтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точномувоспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затрудненияпри чтении текста. Применять к учащимся индивидуальный подход. Также дляформирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся зачтением друг друга
Глава 3. Характеристикаактуального уровня сформированности навыка «правильности» чтения у умственноотсталых третьеклассников
3.1 Цель и задачиконстатирующего эксперимента
Цель и гипотеза нашегоисследования позволили определить следующие задачи констатирующегоэксперимента:
1) Определить уровеньразвития психического процесса — воображения и речевых способностей учениковэкспериментального класса.
2) Определить особенностиучебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.
3)Определить уровеньсформированности понимания художественного текста у учеников экспериментальногокласса.
Целью констатирующегоэксперимента является выявление зависимости между уровнем развития общихинтеллектуальных способностей и сформированностью навыка «правильности» чтенияу учеников экспериментального класса.
В ходе обследования былипроведены следующие методики:
1. Диагностика развитиявоображения.
Методика «Нарисуй что — нибудь».
2. Диагностика развития устнойречи
Исследованиефонетической, фонематической, грамматической и лексической сторон речи.
3. Диагностика мотивовучения
Методика «Кому чтоподходит?» для оценки эмоционального отношения к школе
Методика «Изучения отношенияк учению и к учебным предетам»
Также проводилось наблюдение,опрос, беседа.
Нами были обследованы 2ученика 3 класса коррекционной школы №5 г. Торжок Гусева Света и Муравьёв Дима.
После проведённогообследования, полученные данные были проанализированы и обобщены. На основеэтого заполнены следующие таблицы (№1, №2)
3.2.  Уровень развития речи и воображения уобследуемых учеников
Таблица 1. Уровень развитияречи и воображенияНаправления обследования Уровень развития Дима М. Уровень развития Света Г. Уровень развития воображения Низкий уровень сформированности психических процессов восприятия пространства; зрительной, слуховой, внимание недостаточно устойчиво, повышенная утомляемость,
Невысокий уровень развития психических процессов (восприятия
пространства, формы; зрительной, смысловой, механической памяти; истощаемость внимания
( склонность к группированию ответных реакций с необходимостью переключения внимания на неосознаваемый
отдых); Уровень развития речи Нарушение фонетической, фонематической, лексической, грамматической сторон речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, недостаточная сформированность звукового анализа и синтеза; неточность, бедность словарного запаса; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении сложных предлогов);
Нарушение фонематической, лексической и грамматической сторон
речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, звуковой анализ и синтез сформированы недостаточно; бедный словарный запас; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении предлогов);
Особенности поведения и развития личности.
Учебная мотивация Критичен к себе, тревожен, склонен к агрессии, неадекватно относится к незнакомым людям, общителен; социальный статус личности в классе — изолированный; низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость, ведущий мотив учения – получить похвалу. Самооценка адекватная, позитивные проявления в отношениях со сверстниками, социальный статус личности в классе — лидер, позитивное отношение к незнакомым людям, немного замкнута, плаксива; главный мотив учения – получить похвалу.
Вывод: Таким образом, у обоих учениковнаблюдается недостаточный уровень сформированности, отставание в развитиипсихических процессов; нарушения устной и письменной речи, специфическиеособенности поведения, низкий уровень мотивации к учебной деятельности, главныймотив учения — получение похвалы, а не получение знаний.
3.3 Уровеньсформированности понимания художественного текста у обследуемых учеников
Таблица 2
Уровень сформированностипонимания художественного текстаДима М. Света Г.
Понимание художественного текста значительно снижено. Не может определить основную мысль произведения.
С трудом устанавливает мотивы поступков героев. Затрудняется в характеристике персонажей. Понимание художественного текста снижено. Искажает ситуацию описанную в рассказе. Затрудняется в выявлении мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей. Не может определить основную мысль произведения без помощи взрослого.
Вывод: Таким образом, уровеньсформированности осознанного восприятия и понимания художественного текста уобследуемых учеников снижено.
Самую большую трудностьдля детей составляет определение главной мысли произведения, установлениюпричинно – следственных связей и понимание мотивов поступков персонажей.Восприятие текста фрагментарно.
Для этихучеников целесообразно разработать индивидуальные коррекционно – развивающие задания, задания в которые будут нацелены не только наисправление навыка«правильности» чтения, но и на развитие психических процессов (внимания, памяти,мышления, воображения), повышения учебно-познавательной мотивации учеников.
Учитывая всевышеизложенное и опираясь на полученные данные в ходе констатирующегоэксперимента, переходим к рассмотрению созданной экспериментальной системыупражнений направленныхна формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталыхтретьеклассников.

Глава 4. Характеристикаэкспериментальной системы упражнений на формирование навыка «правильности»чтения у умственно отсталых третьеклассников
4.1 Цели и содержание
Целью обучающегоэксперимента является разработка системы упражнений дидактических игр,выполнение которой позволит повысить эффективность работы по формированиюнавыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.
 Передначалом эксперимента была поставлена следующая гипотеза, если при формированиинавыка чтения у умственно отсталых 3 – классников использовать дидактическиеигры, которые выполняются систематически не только на уроках литературногочтения, проводить ежемесячный контроль качеств и учитывать особенности звуковойкультуры речи, то результаты проверки качества правильности чтения будутсоответствовать требованиям программы и протекать успешнее в результатесоблюдения в процессе учебно-познавательной деятельности следующих условий:
1. Индивидуальныйхарактер содержания упражнений.
2. Дополнительнаямотивация работы по формированию навыка «правильности» чтения, использованиедидактических игр.
Исходя из даннойгипотезы, можно выделить задачу обучающего эксперимента, которая заключается вразработке системы коррекционно – развивающих заданий которых будут нацелены наформирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталыхтретьеклассников, развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления,речи), повышение учебно-познавательной мотивации учеников экспериментальногокласса.

4.2 Характеристикапрограммы обучающего эксперимента
В данном экспериментеучаствовали 2 ученика из 3 класса (выравнивания) средней образовательной школыг. Торжок №5 – Гусева Света и Муравьёв Дима.
Проведенное обследованиепоказало, что у обоих учеников есть отставания в развитии когнитивныхпроцессов, и имеются недостатки. Так, у Светы, выявлены следующие недочёты вчтении неправильное речевое дыхание, слоговое чтение, сложных по структуреслов, нарушены орфоэпические нормы, отсутствие логического мышления.
У Димы при чтениинаблюдается следующее: нарушены орфоэпические нормы (читает так, как написано,неправильное ударение, не дочитывает окончания), слоговое чтение слов.
У обоих учениковнаблюдается низкий уровень мотивации учебно-познавательной деятельности,особенно негативно, учащиеся реагируют на необходимость выполнения чтения вслух. Недоразвитие таких процессов, как внимание, память, мышление, речьнегативно сказываются на возможности выполнения разного рода заданий.
В результате проведенногообследования, у учащихся данного класса были выявлены различные видынесформированности навыков чтения и различная степень нарушения познавательныхпроцессов. Для эффективного формирования навыка «правильности» чтения уобследуемых учеников необходимо создать педагогически, методически,психологически активную развивающую среду, то есть при построении заданийсоблюдать основные дидактические принципы, а именно:
-принцип развивающегообучения;
-принцип научностисодержания и методов учебного процесса;
-принцип сознательности,творческой активности и самостоятельности;
-принцип наглядности;
-принцип доступности;
-принцип коррекционнойнаправленности;
-принцип учётаиндивидуальных особенностей и другие.
Исходя из этого, всясистема упражнений была разделена на 2 индивидуальных блока для каждогоученика. Учитывая то, что и Света и Дима посещают группу продленного дня,следовательно, задания они будут выполнять во внеурочное время под контролемучителя.
4.3 Экспериментальнаясистемы упражнений на формирование навыка «правильности» чтения у умственноотсталых третьеклассников
Поскольку качества чтениявзаимосвязаны, то на дополнительных занятиях проводились дидактические игры наформирование и развитие правильного, осознанного, беглого и выразительногочтения.
Упражнения составлены поучебнику «Литературное чтение в 3 классе»№ Тема урока по тематич. планированию Система дидактических игр Гусева Света Муравьёв Дима 1. Произведения С. Я. Маршака Стих – ние «Урок родного языка»
 «Поиск». Перечитай, подчеркни рифмующиеся слова.
Чёткая в утреннем свете,
Каждая буква видна.
Пишут советские дети:
«Мир всем народам на свете,
Нам не нужна Война!»
 «Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов).
Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов. 2. Стихотворение «Ландыш»
 »Сложи слова " (анализ через синтез). Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая — на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа — с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.
Жем – чу – жи – на
Ко – ло – коль – чик
Бу – тон
Бу – бен — чик
 «Найди слова „ (зрительный вербальный анализ). В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова:
АПРКОЛОКОЛЬЧИК СВПМВЕСНА
(колокольчик, весна)
ПРЕАПРИРОДАНЛИСТИМС
(природа, лист)
ЕЛЕСНАРЦВЕТОКОНСАЕМ
(лес, цветок) 3.
Произведения Л. Пантелеева о детях
Рассказ «Честное слово»
 «Выбор». Почему мальчик не ушёл с поста? Выбери ответ.
·  боялся;
·  не знал, куда идти;
·  потому что дал честное слово.
 «Найди слово». Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную)
Задаются одно — три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком.
Я посмотрел на его маленький веснушчатый нос и подумал, что ему, действительно, нечего бояться. Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов. 4. Рассказ «Честное слово» (продолжение)
 «Найди слово». Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную)
Задаются одно — три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком.
Когда мы подошли к саду, сторож как раз вешал на ворота замок. Я попросил его несколько минут подождать, сказал, что в саду у меня остался мальчик, и мы с майором побежали в глубину сада.
 «Составь слово» (зрительный вербальный анализ).
АДС (сад)
Ракаул (караул)
ЖАНТСЕР (сержант)
РОЖСТО (сторож) 5. Рассказ «Камилл и учитель»
 «Кто живёт?» Детям говорится название страны, а они должны сказать, как называют жителей этой страны.
Рим — римляне
Россия — россияне
Франция — французы
Фалерия — фалески
Украина — украинцы
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения. Использование наглядности.
Рим — столица Италии; здесь: Древний Рим, римское государство.
Дротик — метательное копье на коротком древке.
Фалески (фалиски) — жители города Фалерии.
Либра — римская монета. 6. Рассказ «Камилл и учитель» (продолжение)
 “Сложи слова » (анализ через синтез). Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая — на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа — с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.
ПЛЕН – НИК
ДРА – ГО – ЦЕН – НЫЙ
ТА — ИНСТ — ВЕН – НЫЙ
ВЕ – ЛИ – КО – ДУШ – НЫЙ
НЕ – ПО – БЕ – ДИ – МЫЙ
НЕ – ПОД – КУП — НЫЙ
 «Конфликтные картинки „ (фонематический анализ).
 Ученику предлагаются пары “конфликтных картинок». Одно слово, обозначающее предмет, пишется на отдельной карточке, и ученик, прочитав, указывает соответствующую картинку.
Слова Картинки
Ворота ворона
ворота
меч мяч
 меч 7.
Произведения А. П. Гайдара
Рассказ «Горячий камень»
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения.
Восвояси — домой.
Сельсовет — сельский совет: так называлась в Советской России власть, управляющая селом; дом (контора), где работали служащие сельсовета.
Кооператив — здесь: сельский магазин.
Колхозный — коллективный, принадлежащий всем жителям села.
Тиф — болезнь.
Цигарка — скрученная из бумаги трубочка с табаком, самодельная папироса.
 «Заполни пропуски» (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста)
Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами.
Жил на селе одинокий ст__ик. Был он слаб, плёл кор__ны, подшивал ва__ки, сторожил от ма__шек колхозный с_д и тем зарабатывал свой х__б. 8. Повесть «Тимур и его команда» (отдельные главы)
 «Найди слова „ (зрительный вербальный анализ). В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова:
АПРВКРЫШАСИТФОНАРЬСРАП
(крыша, фонарь)
РАЧЯЩИКАВСОЛОМАСЧЕРДАК
(ящик, солома, чердак)
гуокнодыщдивизионрпг
(окно, дивизион)
 “Сложи слова » (анализ через синтез). Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая — на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа — с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.
ПА – РА – ШЮ – ТИСТ
ШТУР – ВАЛ
БИ – НОКЛЬ
ФО – НАРЬ
КУ – ПОЛ 9. Повесть «Тимур и его команда» (отдельные главы)
«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов).
Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем — незнакомые.
«Зашумленные» слова (расчлененность восприятия, помехоустойчивость).
Предлагаются словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы. 10. Стих – ние С. В. Михалкова «Аркадий Гайдар».
«Составь слово» (зрительный вербальный анализ).
Датсол (солдат)
СКАЗРАС (рассказ)
РОЙГЕ (герой)
РУГД (друг)
«Сосчитай слова „ (слуховой вербальный анализ).
Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении. 11. Очерк К. Г. Паустовского «Об Аркадии Петровиче Гайдаре»
«Кто больше?».
Мгновенное восприятие слов и словосочетаний (объем восприятия)
Для расширения «поля чтения» ученик должен мгновенно схватить глазами столько слов, сколько сможет за одно восприятие, и произнести их, не глядя в текст.
«Составь слово» (зрительный вербальный анализ).
ЛОСГО (голос)
ЛЕФТЕОН (телефон)
раблько (корабль)
ТЕАПКА (аптека) 12.
Произведения М.М. Пришвина
Очерк «Моя Родина»
 “Сосчитай слова „ (слуховой вербальный анализ).
Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении.
 «Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов).
Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем — незнакомые. 13. Рассказ «Двойной след»
 “Читай по правилу» (для замедления темпа чтения, развитие произвольного внимания)
А. Пропускать при чтении каждое второе слово.
Б. Каждое слово предложения прочитывать по два раза подряд.
 «Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения.
Ток — место, где токуют (бьются за самку) тетерева, глухари. 14. Рассказ «Выскочка»
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения.
Дуром — по-глупому, бестолково; не как все.
Срам — стыд, позор.
 «Найди словечко». Упражнение в составлении и выделении простых по составу слов из более сложного слова для развития осознанного чтения.
ЗАСТРЕКАТОЛИ 15. Рассказ «Выскочка»
 «Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов).
Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов.
 «Прочти слова»
(преодоление синкретичности)
Слова на карточках написаны так, что одно слово «нагромождается» на другое, пересекается с ним. Ученика просят прочитать эти слова. Количество смешиваемых слов и плотность их наложения друг на друга постепенно возрастают. 16. М. М. Пришвин «Жаркий час»
«Заполни пропуски» (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста)
Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами.  «Закрась словечко». Упражнение в составлении слов по таблице букв для развития чтения.

Это лишь только часть дидактических игр, которые могутиспользоваться на индивидуальных и групповых занятий. Эти задания можночередовать, добавлять новые слова, использовать другие способы проведения.Таким образом проходила интенсивная коррекционно — развивающая работа поформированию и развитию навыка «правильности» чтения у детей в 3 классе.
4.4 Характеристикарезультатов экспериментального обучения
В период практики был проведен контрольный экспериментс целью выявления результатов коррекционно – развивающей работы по формированиюи развитию навыка «правильности» чтения. Проверка качества чтенияосуществлялась по той же самой методике, что и в констатирующем эксперименте.
По итогам констатирующего эксперимента правильностьчтения не соответствует требованиям программы у испытуемых Гусевой Светы иМуравьёва Димы.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольногоэкспериментов, можно сказать, что ученики, улучшили свои результаты.
Так,Гусева Света, с небольшими недочетами устанавливает мотивы поступков героев,может определить основную мысль произведения по наводящим вопросам можетсоставить характеристику персонажа.
А,Муравьёв Дима, с помощью учителя выявляет мотивы, обстоятельства, последствияпоступков персонажей, определяет основную мысль произведения без помощивзрослого.
Подводя итоги всему выше сказанному можно сказать что,для формирование и развитие «правильности» чтения требуется спланированная,ежемесячная коррекционно – развивающая работа, которая будет учитывать и особенностизвуковой культуры речи учеников, и также включать в себя разнообразныедидактические игры.
Вывод: Формирование навыка правильности чтения у умственно отсталыхтретьеклассников протекает успешнее если мотивация учащихся проходит на основеиспользования дидактических игр и учитывает особенности звуковой культуры речиучеников, что доказывает гипотезу данной курсовой работы.

Заключение
Как видим, становление навыка чтения — процесс сложныйи длительный. Учителю необходимо овладеть приемами формирования навыка чтения,а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степеньобученности учащихся. Но, как показывает практика, традиционной работы дляформирования навыка недостаточно, потому что для детей с умственной отсталостьюэто трудно, которые требуют дифференцированного подхода проведения занятий.Чтобы спланировать коррекционно-развивающую работу, необходимо провестиконстатирующий эксперимент, а затем по результатам этого экспериментаразработать план проведения дидактических игр в урочное и не урочное время, сгруппой и индивидуально после уроков.
На основе выше сказанного можно составить следующиерекомендации учителям начальных классов.
1. Проводить ежемесячную проверку навыка чтения удетей группы риска.
2. Если чтение ученика не соответствует общепринятымнормам, то должны проводиться систематические коррекционно — развивающиеупражнения до тех пор, пока ребенок не достигнет нужных результатов.
3. Следует отметить, что нельзя отдавать приоритет ни одному качествучтения, потому что все они взаимосвязаны. Работу проводить над всеми качествамиодновременно.
5. Регулярность проведения занятий должно войти впривычку у ребенка.
6. Занятия должны вызывать положительные эмоции и создавать хорошеенастроение у учащихся.
7. В конце занятий работа должна быть оценена, арезультаты наглядно отражены в таблице «Наши успехи», чтобы ребеноквидел свои успехи.
8. Необходимо творчески подходить к организациикоррекции дислексии, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
Коррекция навыка чтения у младших школьников являетсяважнейшей задачей обучения, так как чтение — ключ к познанию и усвоению другихпредметов.

Список литературы
1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной(коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с. — (Коррекционная педагогика).
2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственноотсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. — Вып. 114. — С. 42.
3. Дефектология: Словарь – справочник, — М., 1996.
4. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М., 1953. — С.16.
5. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебноепособие.- М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: ИздательствоНПО «МОДЭК», 2001-240 с. (Серия «Библиотека педагога — практика»).
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003.-330 с
7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Б.П.Пузанов.В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. — 2-еизд., стереотип. — М: Издательский центр «Академия», 1999.
8. Лалаева Р.И. Онарушении чтения у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 1971. — №2.
9. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучениимладших школьников русскому языку, чтению и математике. -Изд. 3-е, перераб. идоп. — М: «Ось-89», 2003.
10. Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах:Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методиканач. обучения» / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская.— 2-е изд.,перераб.— М.: Просвещение, 1987.
11. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальныхклассах: Учеб. пособие.для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р.Львов,В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр«Академия», 2002.
12. Методика обследования речи у детей: Пособие для диагностике речевыхнарушений/ Под. общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. 4 – е издание., доп. – М.:АРКТИ, 2005. – 240с.
13. Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений/ Л.В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под.ред Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия». 2002.
14. Письмо и чтение:трудности обучения и коррекция: Учебное пособие Под общ. ред. канд. пед. наук,доцента О.Б. Иншаковой — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:Издательство НПО «МОДЭК», 2001. — 240 с. (Серия «Библиотекапедагога-практика»).
15. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб.пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач.обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. МС. Соловейчик. — М.: Издательский центр «Академия», 1997.
16. Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов //Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1977.
17. Специальная педагогика: Учеб пособие для студ. Высш. Пед. Учеб.Заведений/ Л. И Аксёнова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др., Под ред. Н. М.Назаровой. – 2 – е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
18. Федина В. В. Самоучитель по специальной методике объяснительного илитературного чтения. Учебно-методическое пособие. — Великий Новгород: НовГУим. Ярослава Мудрого, 2005.
19. Чтение: учеб для з класса спец. (коррекционных) образовательныхучреждений8 вида. Авт. — сост. В. В. Воронкова и др.- М.: Гуманит. Изд. ЦентрВЛАДОС, 2005.
20. Практикум по возр. Психологии: Учебное пособие. Под ред Л. А.Головей, Е. Ф. Рыбалко. — Спб.: Речь, 2008.

Приложение
· Диагностикаразвития воображения. Методика«Нарисуй что-нибудь»
Ребенку дается лист бумаги, набор фломастеров ипредлагается придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение заданияотводится 4 мин. Далее оценивается качество рисунка по приведенным нижекритериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях воображенияребенка.
Оценка результатов
Оценка рисунка ребенка производится в баллах последующим критериям:
10 баллов — ребенок за отведенное времяпридумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее онезаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большоевпечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.
8-9 баллов — ребенок придумал и нарисовал что-то достаточнооригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение неявляется совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.
5-7 баллов — ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целомявляется не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии иоказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образырисунка проработаны средне.
3-4 балла — ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное,причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаныдетали.
0-2 балла — за отведенное время ребенок так и не сумел ничегопридумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.
Выводы об уровне развития
10 баллов— очень высокий.
8-9 баллов— высокий.
5-7 баллов — средний.
3-4 балла — низкий.
0-2 балла— очень низкий.
·  Диагностика развития устной речи
При диагностике выявляюткачество и уровень сформированности речевого общения и состояние средвств речи(фонетико – фонематических и лексико – грамматических).
Тест 1. «Спонтаннаяречь». Представляетсобой беседу с ребёнком на близкие темы.
Инструкция.Я хотела бы узнать, как у тебя дела вшколе. С кем ты дружишь? В какие игры играешь во время прогулки?
Примечание: За ошибки можно считать одно –двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либоотсутствие ответа.
Тест 2. «Диалогическаяречь». Состоит из 10коротких вопросов, которые экспериментатор задаёт ребёнку. При этом первые пятьвопросов требуют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуютразвёрнутого ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребёнку: Скем сюды пришёл? Где ты живёшь(на какой улице)? Что ты делал вчера вечером?Какие у тебя игрушки? и т.д. У школьников проверяется целенапрвленность,система, интересов и т.д.
Примечание: Результаты оцениваются как верные (2балла) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка сосоставляет 20 баллов.Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить одисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзование на побочные ассоциациимогут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов.
Тест 3. «Повтроная речь». Состоит в повторении различныхэлементов звуков, слогов, слов и фраз. Материал для повторения подаётся поодному элементу (звук, слог, слово и т.д.). Рот педагога прикрыт:
Материал для повторения:
1.  звуков: а, о, б, к, п, д, л, т, н, р,х, ч.
2.  дизъюнктных пар звуков: б – н, к – с,м – р.
3.  оппозиционных пар звуков: б – п, д –т, к – г, х – к, з – с и др.
4.  серий звуков: би – ба – бо, бо – би –ба и др.
5.  слов: окно, потолок, дом, дым, балка,палка.
6.  Фраз: (постепенно увеличивается объёмпредложений): «Луна светит», «Мальчик спит», «Девочка пошла в лес», «Мальчикиграет в мяч».
Инструкция: Повторяй за мной звуки: закройглаза, слушая внимательно и повторяй. А теперь повторяй пары звуков. И такдалее.
Примечание: Ошибки повторения оппозиционных парзвуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но идефектовмоторики. Дефекты переключения при повторении пар звуков (би – ба –бо)могут говорить о снижении корковыой активности.Ошибки повторения слов могутбыть связаны с резными причинами, поэтому важно квалифицировать эти ошибки:
1.  с нарушением фонематического слуха;
2.  с инертностью речевого процесса;
3.  с нарушением слухоречевой памяти.
При повторении фразошибками считается неудержание объёма фразы или последнего слова.

Тест 4. «Активная речь». Состоит из двух частей
1.  расказ по сюжетной картинек(известной ребёнку и неизвестной);
2.  собственное сочинение (устный рассказна заданную тему).
При помощи этого тестаиссследуется активность, резвёрнутость, связность рассказа, лексика, наличиепарафазий, аграмматизмов, соскальзования на побочные ассоциации, соотвествиесюжету картины и др. Эта пробы многозначна, с её помощью исследуетсяслухоречевая память, речь.
Инструкция: К картинке: расскажи, что здесьнарисовано. Только складно и подробно. К сочинению: расскажи о чём хочешь, ну,например, о зиме.
Примечание: Бедность лексического состава,неправильное грамматическое построение фраз (положение речевых зон), отсутствиесвязи в выкзаываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла.
· Диагностикамотивов учения
Методика «Кому чтоподходит?» для оценки эмоционального отношения к школе
Проведение исследования.
Разложи карточки снаписанными словами одну карточку положите в ранец, а другую в коробку сигрушками.
Прилагательные – антонимы:
большой – маленький
взрослый – детский
весёлый – грустный
быстрый медленный
чистый – грязный
сладкий – горький
гладкий – колючий
больной – здоровый
бодрый – усталый
Выводы: Общее положительное отношение кпроцессу обучения в школе оценивается по преобладающему количеству карточек сприлагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску, которые ребёнокотносит к школьной жихзни, т.е. положил в ранец.
· Методика«Изучения отношения к учению и к учебным предметам
Инструкция:
Необходимо выполнить следующие указания:
1. Назови из всехизучаемых в школе предметов твои самые:
· любимые______________________________________________.
· Нелюбимые ____________________________________________.
2. Подчернки доводы, характеризующие твоё отношение кпредмету. Допиши недостающее.№ Люблю предмет, потому что Не люблю предмет, потому что 1. Данный предмет интересен Данный предмет неинтересен 2. Нравится, как учит учитель Не нравится, как учит учитель 3. Предмет требует терпения Предмет не требует терпения 4. Товарищи интересуются этим предметом Товарищи не интересуются этим предметом 5. Родители считают этот предмет важным Родители не считают этот предмет важным 6. Просто интересно Просто не интересно 7. Учитель часто хвалит Учитель редко хвалит

3. Почему ты вообще учишься? Подчеркни соответствующийэтому вопросу ответ.
· это мой долг.
· хочу бытьграмотным
· все учатся, и ятоже
· родителизаставляют
· чтобы похвалилучитель
·  не хочуподводить свой класс
· классныйруководитель застаяляет.
Анализ результатов и выводы.
В соответствии с ответами учащегося делается вывод обимеющейся у него иерархии мотиво учения и предпочтения тех или иных учебныхпредметов.