Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВПРИ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
МОСКВА. 2005

ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальность проблемы
Нарушения чтения являются достаточнораспространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения,на школьную адаптацию детей. Своевременное выявление этих нарушений, точноеопределение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии отиных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки системылогопедической работы по коррекции и предупреждению этих нарушений.
Вопрос обучения чтению являетсяпредметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Р.М.Боскис [11], А.Н. Корнев [29, 30], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], В.И. Насонова[40], Н.А. Цыпина [53] и др.) так и в логопедии (Т.А. Алтухова [1], А.П.Воронова [13], С.Ф. Иваненко [24], Г.А. Каше [26, 27], Н.Л. Крылова [31], Р.Е.Левина [36], Н.А. Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47] и др.). В данныхисследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучениячтению.
Чтение представляет собой сложныйпсихофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы:зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Б.Г. Ананьев писал, что в основеего лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связейдвух сигнальных систем» [2, С. 106].
По своим психофизиологическиммеханизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе стем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Специальными исследованиями,проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН подруководством Р.Е. Левиной в 60—70-е годы, была установлена зависимость междусостоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний(Г.А. Каше [26, 27, 28], Л.Ф. Спирова [46, 47], Г.В. Чиркина [52], А.В.Ястребова [59, 60]). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являютсянеуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, укоторых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессовфонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но ианомальное овладение звуковым составом слова.
Отставание в фонематическом развитиисоздает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала почтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практическиеобобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевымразвитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Проблема по раннему выявлению,предупреждению и коррекции фонематической дислексии у младших школьников,продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, исвязана с тем, что в последние годы в общеобразовательных школах количествоучащихся, имеющих недостатки чтения и письма на фоне недостатков развитияфонематических процессов, значительно увеличилось.
Таким образом, поиск новыхоптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условияхспециального коррекционного воздействия определяет актуальность проблемы.
Цель исследования – совершенствование процесса обучениячтению младших школьников с учетом сформированности фонематических операцийанализа и синтеза.
Объект исследования – процесс чтения младших школьников,имеющих недостатки развития фонематических процессов.
Предметом исследования является состояние фонематическихопераций анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательнойшколы.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что трудности овладенияпроцессом чтения у младших школьников во многом обусловлены несформированностьюфонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза.
Специально организованная системаработы по формированию указанных операций, поиск специальных методов и приемов,дополняющих общеизвестные, будут способствовать оптимизации процесса обучениячтению.
В соответствии с поставленной целью игипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучитьпсихологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу попроблеме исследования.
2. Провести системный анализ и оценкуфакторов, определяющих возможность осуществления операций фонематическогоанализа и синтеза в процессе чтения учащимися.
3. В процессе констатирующегоэксперимента осуществить сравнительный анализ процесса формирования навыковчтения между учащимися с нарушением фонематической системы и учащимися, неимеющих таких нарушений.
4. Выявить влияние недостатковразвития фонематических процессов на характер чтения учащихся младших классов.
5. Теоретически обосновать иэкспериментально разработать основные направления коррекционной работы поформированию операций фонематического анализа и синтеза в процессе обучениячтению.
Методологическуюоснову исследования составили учениео функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (А.П. Анохин [3],Л.С. Выготский [14, 15]); современные научные знания о фонематической системеязыка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теорииречевой деятельности (А.Р. Лурия [38, 39], С.Л. Рубинштейн [43]); о поэтапномформировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин [16]);коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевогоразвития; принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстверечевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев [2], П.П. Блонский [10], Л.С. Выготский [14, 15], А.В. Запорожец [23],А.Р. Лурия [38,39], С.Л.Рубинштейн [43]).
Для решения поставленных задачиспользовались методы:
-  анализ литературыпо проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической,психолингвистической);
-  разработка,проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучениеи коррекцию особенностей дислексии, обусловленной нарушением операций анализа исинтеза;
-  изучениемедико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколыПМПК, медицинские, речевые карты;
-  беседы слогопедами, педагогами, родителями;
-  количественный икачественный анализ результатов исследования с использованием методовстатистической обработки.
Структура выпускной квалификационной работы натему «Нарушения фонематического анализа и синтеза при дислексии у младшихшкольников» состоит из:
— введения, в котором обоснованаактуальность проблемы, определены цель, задачи и гипотеза исследовательскойработы;
— главы 1, в которой рассматриваютсяпсихофизиологическая структура процесса чтения, специфические нарушения чтенияи дана характеристика понятия «фонематическая дислексия»;
— главы 2, где поставлены цель изадачи экспериментального исследования, описана методика организации и анализрезультатов констатирующего эксперимента;
— главы 3, в которой рассмотреныпринципы и методы, направления и этапы коррекционной работы, а также описанырезультаты коррекционно-педагогического обучения;
— заключения, где даетсятеоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основныевыводы;
— списка литературы и Приложения.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ
 
1.1 Психофизиологическая структура процесса чтения
 
В организации анализа литературныхисточников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественнойпсихолингвистической и психологической науке методологического принципаединства сознания и деятельности, представленный в работах Б.Г.Ананьева [2],Л.С.Выготского [14, 15], А.A.Леонтьева [37], С.Л.Рубинштейна [43], Б.М.Теплова[49] и др. Содержание его определяется тем, что психическое формируется иразвивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессеучения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый виддеятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренниепереходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина [56,57].
Чтение представляет собой сложныйпсихофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единствепроявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (какграфического выражения устного высказывания).
В.А.Артемов [4], Т.Г.Егоров [17],А.Я.Трошин [50] и др. выделяют две основных стороны процесса чтения: техникучтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых,восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведениеразнообразных графических комплексов, а под пониманием — осмыслениевоспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.
Большое значение в данныхисследованиях уделяется изучению в основном технике чтения и, в частности,процессам зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова [4] отмечается, чтовосприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием еефизических свойств (последовательности букв) на органы чувств, котороепротекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменнойречи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которогоначинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Онзаканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга,функцией которых является психическое явление, восприятие графических символовпечатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получившийзрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знаниясистемы значений языка.
Зрительное восприятие начинается спроцесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либоизвестному, зафиксированному в памяти классу или категории.
Исследователи процесса чтенияА.Я.Трошин [50], А.Л.Ярбус [58], отмечают, что во время движения глаза построке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтенияосуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что дает возможностьне смешивать зрительные сигналы. Чтец, по мнению Б.В.Беляева [8], с предельнойясностью видит три буквы, остальные все менее и менее отчетливо по мереувеличения числа воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере, увеличенияполя зрения, под которым в психологии понимается то количество букв и слов,которые воспринимает и опознает чтец в одну фиксацию.
Н.И.Жинкин [21, 22], А.Н.Соколов [45]считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв,но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностьюопознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтецаотмечаются скрытые речедвигательные возбуждения.
Т.Г.Егоров [17] выделяет несколькоэтапов формирования навыка чтения:
• овладение звуко-буквеннымиобозначениями;
• послоговое чтение;
• ступень становления синтетическихприемов чтения;
• ступень синтетического чтения.
Ступень овладения звуко-буквеннымиобозначениями
На ступени овладения звуко-буквеннымиобозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги извуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическимизображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв вслоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередьзрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы,которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названиембуквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевогозвука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинаетсяс познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. Итолько затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
Успешное и быстрое усвоение букввозможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
а)фонематического восприятия(дифференциации, различения фонем);
б)фонематического анализа(возможности выделения звуков из речи);
в)зрительного анализа и синтеза(способности определять сходство и различие букв);
г)пространственных представлений;
д)зрительного мнезиса (возможностизапоминания зрительного образа буквы).
Темп чтения на этой ступени оченьмедленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простыеслоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).
Процесс понимания читаемогохарактеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдаленово времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишьпосле того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегдасразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтомуребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности и при чтениипредложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтомупонимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложенийпочти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет местолишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишьпредыдущей его частью.
Ступень слогового чтения
На этой ступени узнавание букв ислияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтениядовольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицейчтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольномедленный — в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще являетсяаналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенокчитает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слогив слово и лишь потом осмысливает прочитанное.
Процесс понимания текста еще отстаетво времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается спроцессом восприятия, а следует за ним.
Таким образом, на этой ступени ещеостается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтениидлинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматическихсвязей между словами в предложении.
Ступень становления синтетических приемов чтения
Она является переходной отаналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые изнакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своейзвуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную рольиграет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не всостоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия,ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдаетсяугадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождениепрочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочностьчтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному дляисправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишьпредложения, а не общего содержания текста.
Более зрелым на этой ступени являетсясинтез слов в предложении.
Темп чтения возрастает.
Ступень синтетического чтения
Эта ступень характеризуетсяцелостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтениятеперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого.Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этойступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как напредыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадкаопределяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикойвсего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадкаконтролируется достаточно развитым целостным восприятием.
Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процессачтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях формированиянавыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении исинтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в томслучае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи междуними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанноговозможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороныречи.
Каждая из этих ступенейхарактеризуется своеобразием, качественными особенностями, определеннойпсихологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладениячтецом технической стороной процесса чтения.
По мнению А.А.Леонтьева [35],техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умениемустанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, висследованиях И.М.Бермана [9], Д.Б.Эльконина [56, 57] отмечается, что в основемеханизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторныхобразов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.
Таким образом, овладение техникойчтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемнымсоставом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитногопроизношения слов и синтагматического членения предложения.
Под второй стороной процесса чтения — пониманием или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительнойдеятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и налингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравниваетзначение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.
В ряде специальных исследований попроблеме чтения (И.М.Берман [9], С.Д.Рубинштейн [43] и др.) указывается, что наначальном этапе обучения чтению еще нет полного соответствия между пониманиемотдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчаститем, что чтец слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И.Жинкина [21],читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резкоослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабосвязанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.
Чтение является процессом, имеющиммного общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многихотношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записислове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков(фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв,проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значенияслова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом,включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.
Особенно отчетливо чтение каканалитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его уребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, аиз слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процессносит более сложный характер.
Такое сложное строение процессачтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этогопроцесса.
В процессе чтения взрослого человека,хорошо владеющего данным навыком, при утомлении, заболевании, в состоянииаффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарныйхарактер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.
Такие же случайные недостатки чтениянаблюдаются и у детей на начальных этапах обучения. Их принято называть«ошибками роста» (по Б.Г.Ананьеву [2]). Наличие этих ошибок свидетельствует отом, что навык чтения еще не сформирован окончательно.
Наряду с «ошибками роста», в рядеслучаев у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые непреодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требуетдлительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибоксвидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения — дислексии.
1.2Специфические нарушения чтения младших школьников
 
До настоящего времени для обозначениянарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал,что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения — первичные ивторичные дислексии.
Первичные дислексии выявляются приклинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений корыголовного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексиипредставляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленныхнесформированностью вербальных и невербальных высших психических функций,лежащих в основе становления данного навыка.
Существуют различные подходы к определениюпонятия «дислексия».В отечественной литературе к дислексиипринято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше [26, 27], Р.И. Лалаева [33,34, 35], Р.Е. Левина [36], Н.А.Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47]).
Р.И. Лалаева [34, С. 21] предлагаетследующее определение дислексии: «Дислексия — это частичное расстройствопроцесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибкахстойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций,участвующих в процессе овладения чтением».
А.Н. Корнев [29, 30] определяетдислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкаяизбирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточныйдля этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушенийслухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексиявозникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов,составляющих функциональный базис навыка чтения.
Таким образом, основнымиособенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкийхарактер, а также то, что дислексия является следствием нарушений илинесформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессови функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.
Необходимо особо отметить, что, еслинарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базучтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время присочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это иприводит к появлению специфических дислексических ошибок.
В общей картиненарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, акоррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличиемчастых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловыхдогадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения снесформированностью других компонентов данного процесса обусловливаетотсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.
Нарушение правильности чтения проявляетсяв различных группах ошибок:
1. Незнание букв.
2. Смешения и замены звуков причтении:
— смешения и замены акустически иартикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких:письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса;свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; заменагласных на а: Боря-Баря и др.).
По словам Г.М.Сумченко [48], эти видыошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевыхнарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже наэлементарном звуко-буквенном уровне.
— смешения и замены звуков, которымсоответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч;У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет;Ж-Х: бежит-бехит и др.).
3. Искажения звуко-слоговой структурыслова:
— пропуски согласных в их стечениях,в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);
— пропуски согласных и гласных приотсутствии стечения (у Бобика — у Бобиа, улица-улц);
— добавление гласного звука в словахсо стечением согласных (хлеб-холеб);
— добавление согласных звуков (сок-свок);
— перестановка звуков (буханка-убханка,аптека-патека);
— пропуск, перестановка, замена,добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).
4. Аграмматизмы при чтении:
— изменение числа и падежныхокончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = Умашина шины.);
— неправильное согласование в роде,числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкийконфета);
— неправильное употребление окончанийсуществительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);
— изменение числа местоимений (за ним= за ними, они = он);
— изменение числа, вида, времениглаголов (поют = поет, бежит = побежал);
— изменение рода глаголов прошедшеговремени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);
— пропуски, смешения предлогов исоюзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. =На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собакаБобик.);
— нарушения структурыпредложения: пропуски, добавления, перестановки слов (У машины шины. = У нашеймашины шины).
При дислексии резко нарушается выразительностьчтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество такихошибок в двусложных словах меньше, чем в трехсложных. Нарушается иинтонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствуетинтонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя егона бессмысленные части.
Нарушается так же и смысловая сторонапроцесса чтения. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного проявляютсяна уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться приразличных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем присинтетическом чтении.
В ряде случаев непонимание читаемогоматериала обусловливается грубыми нарушениями правильности чтения, посколькузвуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается и его связь созначением не устанавливается. Однако нарушения понимания наблюдаются и притехнически правильном чтении. В этом случае чтение называют «механическим».
При нарушении смысловой стороныпроцесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристикдействий и действующих лиц, но и понимание фактического содержания читаемогоматериала.
В отечественной литературе донедавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностьюустной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройствпри дислексии, Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] и др. пишут о том, чтонарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единогопатогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только настадии овладения грамотой. В тяжелых — нарушенной оказывается прежде всегоустная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.
При разработке данной проблемы особоевнимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи.По данным А.Н.Корнева [29], у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечаетсянедостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаевоказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детейобнаруживаются дефекты звукопроизношения.
Г.А.Каше [26, 27, 28], Р.Е.Левина[36], Л.Ф.Спирова [46, 47] отмечают, что дислексия встречается тогда, когданедостатки произношения являются показателем незаконченности процессафонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениямизвукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могутоказаться несформированными даже при первичной сохранности акустическогоанализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкостьвосприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другойстороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтениядаже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковымсоставом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированиюнавыка слияния звуков в слоги.
Эти нарушения связаны с недоразвитиемфункций фонематической системы и являются наиболее распространенными средимладших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данныенарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.
1.3 Характеристика понятия«фонематическая дислексия»
 
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функцийфонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единицахарактеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. Врусском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость илиглухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.
В словах условно можно выделитьсочетание фонем, следующих друг, за другом в определенной последовательности,которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы —козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменениюсмысла или разрушению его.
В связи с этим В. К. Орфинская [42]выделила следующие функции фонематической системы:
·         смыслоразличительнаяфункция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признакаприводит к изменению смысла);
·         слухопроизносительнаядифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается отвсякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
·         фонематическийанализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи удетей опора на семантику является одним из основных условий развития речевойфункции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случаев могут бытьнедоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основныхфункций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить надве формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное снедоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), котороепроявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходныхакустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т.д.).
Важно при этом разграничить понятия «фонематический слух» и
«фонематическое восприятие».
Фонематический слух — тонкийсистематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операцииразличения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Фонематический слух формируется уребёнка как первичная форма речевой деятельности в процессе его обученияпониманию устной речи. Овладение фонематическим строем языка предшествуетдругим формам речевой деятельности — устной речи, овладению письмом, чтением,поэтому фонематический слух речевой системы и является основой всей сложнойречевой системы. Таков нормальный ход развития родного языка.
Фонематическое восприятие — специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковойструктуры слова. Оно возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка,которая перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию. Развитие слуха иартикуляции влияет на последовательность возникновения отдельных фонем.
Обучая детей пониманию слов,различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такоепонимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов,Н.Х.Швачкин [55] установил последовательность развития фонематического слуха удетей от 11 мес. до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развитияфонематического слуха представляется следующим образом:
1.        Вначале и раньшевсего возникает различение гласных.
2.        Затем возникаетразличение согласных в такой последовательности:
а) наличие согласных; б) сонорных иартикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорныхи неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрывных и придувных; з)переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л)плавных и йот.
Таким образом, к концу 2-го годажизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всехзвуков русского языка.
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленноенедоразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующиегруппы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговойструктуры слова.
Искажения звуко-слоговой структурыслова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); вовставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); вперестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков приотсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата— «лата», «лотапа»).
При фонематическом анализе мы нетолько узнаём и различаем слова, но обращаем наше сознание на звуковой составслова. Даже при самых элементарных видах анализа происходит сравнение слов позвучанию, выделение звуков на фоне слова. Таким образом, формированиефонематического анализа связано также с состоянием гностико-праксическихфункций, в частности мышления, на что указывает Д.Б.Эльконин [56, 57]. Этоподтверждается и различными сроками формирования навыков фонематическоговосприятия и анализа в онтогенезе.
В исследованиях, посвященных проблемеречевых нарушений, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина [36], А.Р. Лурия[38], Л.Ф.Чистович [54], Н.Х. Швачкин [55] и др.) отмечается, что состояниефонематического развития влияет на овладение детьми грамотой.
Таким образом, анализ литературных данных позволил сделатьследующие выводы:
1.        Современныйвзгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложнойпсихо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этогонавыка детьми в норме.
2.        Уровеньсформированности действий по выделению последовательности звуков в слове иумения сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится взависимости от степени недоразвития фонематического восприятия.
3.        Одним измеханизмов дислексии можно рассматривать нарушения фонематического восприятия,анализа и синтеза.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯСФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА, СИНТЕЗА И ФОНЕМАТИЧЕСКИХПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ДАННЫМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
 
2.1 Цель и задачи экспериментальногоисследования
 
Установлено, что на эффективностьобучения детей можно рассчитывать в том случае, если у них сформированопознавательное отношение к речи. В частности, важное значение для обученияграмоте имеет осознанная ориентировка ребенка в звуковой структуре языка и вего словесном составе. В настоящее время имеется ряд фундаментальныхисследований, в которых раскрывается возрастная динамика процесса осознанияязыковой действительности нормально развивающимися детьми.
Все исследователи подчеркивают, чтовычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не толькопрагматическое значение, обеспечивая овладение письмом и чтением, но являетсяважным этапом его умственного развития (Л.С. Выготский [14, 15], С.Н. Карпова[25], А.Р. Лурия [38, 39], Д.Б. Эльконин [56, 57] и др.).
Основным образованием, связывающимразные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, — является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимаяпредпосылка обучения грамоте.
Первоначальная задача процессаовладения детьми чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка со звуковойматерией языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковойструктурой слов как основных единиц языка.
В процессе чтения осуществляетсявоссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этимодной из важных предпосылок успешного формирования процесса чтения являетсяумение не только выделять и различать звуки в речи, но и производить болеесложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательностьзвуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанноеслово лишь моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временнуюпоследовательность звуков речи последовательностью букв в пространстве. Поэтомувоссоздание и воспроизведение буквенной модели невозможно без четкогопредставления звуковой структуры слова.
Усвоение действия фонематическогоанализа слова, а также навык чтения слогов с ориентировкой на последующийгласный звук служат предпосылкой слитного чтения, способствуют устранениюпобуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении.
Подчеркивая значимость осознаниядетьми звуковой структуры слов для усвоения навыков письма и чтения, М. С.Курдюмов [32, С. 7] отмечает, что успех в обучении грамоте определяетсясовершенством системы фонематического анализа речи, системы, которая «выступаетв качестве единственного средства соотнесения двух знаковых систем языка».
Все выше сказанное определяет цельнашего исследования: изучить особенность формирования навыка чтения умладших школьников с недостатками развития фонематической системы.
В соответствии с поставленной цельюнами были определены следующие задачи:
1. Провести обследование уровнясформированности фонематического анализа, синтеза и фонематическихпредставлений у младших школьников общеобразовательной школы.
2. Обследовать состояние процессачтения младших школьников в конце первого года обучения.
3. Проанализировать результаты изученияуровня сформированности фонематического анализа и синтеза и процесса чтения увсех испытуемых и выявить особенности формирования навыка чтения у детей сразличной степенью сформированности фонематических процессов.
4. На основании полученных данных определитьявляются ли выявленные отклонения показателем предрасположенности к дислексии.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что данноеисследование позволяет выявить специфику формирования фонематической системы удетей с речевой патологией в процессе обучения чтению, определить степеньсформированности операций фонематического анализа и синтеза у данной категориидетей, расширить представления о механизмах чтения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
— данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента,помогут определить трудности при обучении чтению, с которыми могут столкнутьсямладшие школьники с недоразвитием фонематической системы;
— на основе анализа данных констатирующего экспериментаучитель (логопед) может скорректировать свою работу с целью улучшения качестваусвоения программного материала по родному языку.
 
2.2 Организация исследования
 
Нами было проведено экспериментальное исследование учащихсяпервых классов общеобразовательной школы. Исследование проводилось на базеобщеобразовательной школы №1927 г. Москвы в течение 2004/05 учебного года. Вэксперименте приняли участие десять детей, имеющих нарушения фонематическойсистемы (первая группа), и десять детей с нормальным речевым развитием вонтогенезе (вторая группа).
Отбор в первую группу осуществлялся на основе имеющихся влогопедическом заключении сведений о нарушениях фонематических процессов.
Речевой статус детей, вошедших в первую группу,характеризовался следующим образом: ОНР-III уровень – 4 человека, ФФН – 6 человек.
Речевой статус детей, вошедших во вторую группу,характеризовался нормальным речевым развитием.
Данное исследование не носило характера итогового контроля и,следовательно, полученные результаты не влияли на выставление итоговой оценки.
Эксперимент проводился в первой половине дня наиндивидуальных занятиях.
Методика исследования уровня сформированности фонематическогоанализа, синтеза и фонематических представлений.
Констатирующийэксперимент состоял из четырех этапов.
Первый этап был направлен на изучение навыкаучащихся производить фонематический анализ слов. Так как фонематический анализпредполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа, этапвключал три серии заданий:
Iсерия – задания на выделение звука на фонеслова (на материале звуков нарушенных и не нарушенных);
IIсерия – задания на производство элементовфонематического анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем,занимающих в словах разные позиции);
IIIсерия – задание на производство полногофонематического анализа слов различной длины, различного слогового и морфемногосостава.
Второй этап был направлен на изучениеспособности учащихся производить фонематический синтез. Эта серия содержалазадания, с помощью которых определялась способность учащихся соединять в словазвуки, данные в ненарушенной и нарушенной последовательности. Звукипроизносились экспериментатором с интервалом в две секунды. Ребенок должен былвоспроизвести слово, используя услышанные звуки.
Третий этап – изучение фонематическихпредставлений учащихся. Задания были направлены на изучение способностиподбирать слова на заданные звуки, слова с заданным количеством звуков, умениеподбирать картинки на заданный звук (на материале звуков, нарушенных и ненарушенных в произношении).
Четвертый этап – исследование навыков чтения.
В ходе дальнейшего исследования увсех детей по окончании первого класса индивидуально поэтапно изучалась степеньсформированности навыка чтения. Для этого были использованы схемы обследования,предложенные Р.Е.Левиной (1968), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной(1989). Они включали в себя изучение всех ступеней формирования навыка чтения.
Первый этап — фонематический анализ.
Iсерия — выделение звука на фоне слова
Инструкция: хлопни в ладоши, когда услышишьзвук...
Первое задание - на материале звуков, ненарушенных впроизношении:
м мак, рот, комар, доска, дом, окно
а арбуз, сок, лук, дар, сани
т утка, дом, тополь, мох, кот, книга
к комар, обувь, окно, малина, конь.
Второе задание — на материале звуков, нарушенных впроизношении:
с стакан, дерево, миска, комната,нос, книга
ш шапка, альбом, малина, крупа,ложка, мел, карандаш
3 зонтик, крот, ваза, конь, заяц,дятел, лук
щ щётка, лебедь, клещи, олень, плащ,воробей
ч часы, лампа, бочка, хлеб, меч,полка
л лампа, енот, ёлка, автобус,крокодил, бегемот
р рыба, зонтик, повар, ёжик, барсук,машина
ц цыпленок, муравей, кольцо, хлеб,заяц, белка Оценка:
Оценка:
1 балл- проба выполнена верно;
0 баллов- проба выполнена не верно.
IIсерия — выделение звука в соответствии сего позицией в слове.
Первое задание — выделение начального гласного подударением: Инструкция: назови первый звук в слове (экспериментатор произноситслова, интонируя звуки, которые ребенок должен выделить).
Аня утро Оля астра Инна удочка
Второе задание — выделение последнего звука изслова
Инструкция: назови последний звук вслове...
мак дом
танкист кровать мох слон
Третье задание — выделение согласного звука вначале слова.
Инструкция: назови первый звук вслове...
Белка доска марка курица
холм воробей
Оценка: 2 балла – задание выполненоверно;
1 балл – задание выполнено сошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
IIIсерия — Определение места звука в слове,последовательности, количества звуков в слове, звуков, соседних с данными.
Первой задание — определение места звука в слове (вначале, в середине, в конце)
Инструкция: где в слове находитсязвук.
на материале звуков, ненарушенныхв произношении:
компот мак
морс [м] кот [к]
ум миска
на материале звуков, ненарушенныхв произношении:
ус рак
сыр [с]забор [р]
коса народ
полка мыш
белка [л]шум [ш]
лампа уши
Второе задание — определение последовательности иколичества звуков в слове.
Инструкция: назови все звуки в слове,сколько их всего?
Дым кофта тина диктант
танк котомка
Третье задание — определение места звука поотношению к другим звукам:
Инструкция: какой по счету звук«р» в словах: рыба, пароход, трава, февраль, завтрак.
Назвать соседей звука «ш» всловах: кошка, смешно, солнышко, ушки.
Оценка: 2 балла – задание выполненоверно;
1 балл – задание выполнено сошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
Таким образом, максимальный суммарныйбалл за выполнение заданий первого этапа составил 84 балла, из них:
— за первую серию – 72 балла;
— за вторую серию – 6 баллов;
— за третью серию – 6 баллов.
Второй этап — фонематический синтез.
Инструкция: соедини звуки и скажислово.
Первое задание — способность соединять в слова звуки,данные в ненарушенной последовательности:
ча с а л ф а в’ и т п а р к п л о щ а д’ и с’ т’ и х ф у т б о л г и р’ а в’ и сн а
Второе задание — составление слов из звуков, данныхв нарушенной последовательности:
л м ом а р а а к ш а к а п у
ш к о м ак у а р н о к о г а н и к
Оценка: 2 балла – задание выполненоверно;
1 балл – задание выполнено сошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
Таким образом, максимальный суммарныйбалл за выполнение заданий второго этапа составил 4 балла.
Третий этап — фонематическиепредставления.
Первое задание — способность подобрать слова назаданный звук. Инструкция: придумай слова со звуком...
— на материале звуков, ненарушенных впроизношении: а, у, в, т;
— на материале звуков, нарушенных впроизношении: р, л, с, ш.
Второе задание — Способность подбирать слова сзаданным количеством звуков.
Инструкция: придумай слово, чтобы внем было… 3 звука, 4 звука, 5 звуков, 6 звуков.
Третье задание — Подбор картинок на заданный звук.
Инструкция: Отбери картинки созвуком...
— на материале звуков, ненарушенных впроизношении:
а арбуз, дом, мак, рыба, дом;
у утка, кошка, утюг, дерево, лук;
ы мышь, дом, крыша, белка, сыр;
в воротник, белка, воробей, пакет,волк;
т торт, клоун, топор, бегемот,малина.
— на материале звуков, нарушенных впроизношении:
с сумка, стакан, миска, дерево,кукла;
ш шапка, машина, мышь, кукла, платье;
ч чашка, бочка, клоун, мяч, ракета;
ц цапля, кольцо, заяц, утюг, волк;
л лодка, клоун, белка, сумка, камень;
р рак, топор, воробей, кошка, стакан.
Оценка: 2 балла – задание выполненоверно;
1 балл – задание выполнено сошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
Таким образом, максимальный суммарныйбалл за выполнение заданий третьего этапа составил 6 балла.
Четвертый этап — исследование навыкачтения.
1. Чтение букв.
При проверке знания букв былииспользованы сенсибилизированные пробы. При их выполнении испытуемый должен былназвать наложенные друг на друга, недописанные, перечеркнутые дополнительнымиштрихами буквы, а также найти и назвать правильные буквы среди написанныхзеркально (см. Приложение 1).
2. Чтение слогов.
Учащемуся предлагалось прочитатьразные типы слогов:
— открытые слоги, состоящие из 2-хбукв (согласной и гласной): СГ;
— закрытые слоги, состоящие из 2-хбукв (гласной и согласной): ГС;
— открытые слоги со стечениемсогласных букв в начале слога: ССГ;
— закрытые слоги, состоящие из 3-хбукв: СГС;
3. Чтение и понимание слов.
Для чтения ребенку предлагалисьслова, обозначающие знакомые ему предметы и имеющие разную слоговую структуру:
— односложные, двусложные,трехсложные, четырехсложные слова без стечения согласных: кот, лиса, ворона,черепаха и др.;
— односложные, двусложные,трехсложные, четырехсложные слова со стечением согласных: крот, письма,коленка, аквариум и др.
Слова были напечатаны различнымобразом: слитно, а также с разделением на слоги или буквы, которые отделялисьдруг от друга горизонтальными линиями разной длины, что давало возможностьопределить способность учащихся синтезировать слова несмотря на помехи.
На данном этапе обследования, крометехнической стороны процесса чтения, проверялось понимание прочитанного. Дляэтого ребенку предлагалось составить с прочитанным словом, предложение иливыбрать нужную картинку среди других, названия которых были близки по звучаниюили значению.
4. Чтение и понимание предложений.
Стимульным материалом на данном этапеобследования служили специально составленные предложения, включающие одно-,дву-, трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов. Все словаобозначали знакомые ребенку предметы. Каждое слово было разделено на слоги,которые отделялись дефисом. Предложения включали в себя 3-4 слова и отличалисьдруг от друга по наличию или отсутствию служебных слов (предлогов),использованию разных грамматических форм знаменательных частей речи.
Наташа рисует картину. Миша делаетзарядку.
Ученик идет в школу. В вазе стоятцветы.
При проверке понимания прочитанногоребенок должен был ответить на вопросы, задаваемые к каждому предложению, иливыбрать нужную картинку среди других, изображающих сходные ситуации.
5. Чтение и понимание текста.
Для чтения был выбран незнакомыйдетям повествовательный текст Л. Толстого «Умная Галка». Текст был небольшой пообъему (146 печатных знаков), доступный по содержанию.
Хотела галка пить. На дворе стоялкувшин с водой. В кувшине была вода только на дне. Галка не могла достать доводы. Она стала кидать в кувшин камушки. Вода стала выше и можно было пить.
После прочтения текста проверялосьего понимание путем пересказа или, при невозможности пересказать текст, спомощью ответов на вопросы.
Весь материал для обследования навыкачтения включал буквы, обозначающие артикуляционно простые и артикуляционносложные звуки, звуки, оппозиционные по твердости-мягкости и глухости-звонкости,а также графически простые и графически сложные буквы.
Анализ результатов обследованиянавыка чтения проводился отдельно в каждой из дух групп детей.
При определении сформированноститехнической стороны процесса чтения оценивались такие ее компоненты, как способи правильность чтения.
Изучение способов чтения показало,что их можно разделить на продуктивные и непродуктивные.
К продуктивным способам чтения былиотнесены:
— плавное послоговое чтение свозможностью последующего слияния слогов в слова;
— плавное послоговое чтение сцелостным прочтением отдельных слов;
— чтение целыми словами с послоговымпрочтением сложных слов;
4.        чтение целымисловами и группами слов.
5.        Непродуктивнымиспособами чтения считались:
— побуквенное или позвуковое чтениебез последующего слияния букв (звуков) в слоги и слогов в слова;
— побуквенное или позвуковое чтение споследующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова;
— послоговое чтение с элементамипобуквенного или позвукового;
— отрывистое послоговое чтение безпоследующего слияния слогов в слова.
В ходе изучения правильности чтения былипроанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разнойстепени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» — случайныхнеповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельноисправленных детьми, и дислексических — стойких повторяющихся (специфических) — ошибок.
В обоих случаях устанавливалось количестворазличных групп ошибок.
Результаты обследования процессачтения представлены в баллах:
5 баллов – продуктивный способчтения; отсутствие ошибок; полное понимание прочитанных слов, предложений итекста;
4 балла – продуктивный способ чтения;наличие единичных «ошибок роста»; полное понимание прочитанных слов,предложений и текста;
3 балла – продуктивный способ чтения;наличие большого количества «ошибок роста»; неполное понимание прочитанноготекста и предложений;
2 балла – продуктивный способ чтения;наличие специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложенийи текста;
1 балл – непродуктивный способчтения; наличие большого числа специфических ошибок; неполное пониманиепрочитанных слов, предложений и текста;
0 баллов — непродуктивный способчтения; наличие большого числа специфических ошибок; полное не пониманиепрочитанного.
Таким образом, максимальный суммарныйбалл за выполнение заданий четвертого этапа составил 5 баллов.
 
2.3 Анализ результатовконстатирующего эксперимента
 
Изучение материалов исследования фонематического анализа,синтеза и фонематических представлений позволило обнаружить значительныекачественные и количественные расхождения данных, полученных в разных группахмладших школьников.
Изучение выполненных заданий по фонематическому анализупоказало, что выделение звука на фоне слова и выделение звука в соответствии сего позицией в слове наиболее доступно для младших школьников. У испытуемых сречевой патологией встречались единичные ошибки. Чаще всего данные ошибкисоотносились с неправильным звукопроизношением.
Наибольшие трудности учащиеся с нарушением фонематическойсистемы испытывали при определении последовательности и количества звуков вслове и определении звуков соседних с данными. Только 20% детей справились сданными операциями.
Значительные трудности возникли при различении и выделениисогласного в начале и в конце слова. Так, в слове «курица» в качествепоследнего звука дети называли «ца». При неразвитом фонематическом слухе такиеошибки вполне закономерны, поскольку после согласных безударные гласные звукиредуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного(В.И. Бельтюков [6, 7]). Этой же закономерностью объясняется неспособностьдетей вычленять согласные в начале слова. В большинстве случаев выделяется неотдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, учащиеся говорят,что первый звук в слове «воробей» — «во». Значительную трудность для детейпредставляло вычленение согласных при их стечении в середине и в конце слова.Так в слове «холм» звуки выделялись в следующей последовательности: х, о, м.
Анализ материалов обследования учащихся с нарушениемфонематической системы позволил установить ряд закономерностей, свойственныхдеятельности этих учащихся в процессе производства фонематического анализа исинтеза:
— выраженное нарастание трудностейпри выполнении фонематического анализа слов сложного слогового состава, словсложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющихв своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;
— отсутствие ощущения неправильного(с ошибками) производства фонематического анализа слов разной сложности(простых и сложных).
У младших школьников нормальным речевым развитием трудностипри выполнении данных заданий возникли лишь у 20% учащихся, что свидетельствуето том, что у большинства детей (80%) указанный компонент характеризовалсявысоким уровнем развития. Результаты первого этапа эксперимента отражены вдиаграммах 1, 2.
/>
/> Качество выполнения заданий I этапа учащимися с речевой патологией (в %) Качество выполнения заданий I этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)
Диаграмма 1                                       Диаграмма 2
При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов убольшинства учащихся с речевой патологией (80%) возникли трудности. Причем, присинтезе звуков, данных в ненарушенной последовательности, ошибок встречалосьменьше. Ошибки, в основном, обнаруживались только при составлении слова иззвуков, данных в нарушенной последовательности. При синтезировании односложныхи двусложных слов дети допускали такие ошибки: подбор близких по звучанию слов(паук = парк), добавление (паук = пакук), пропуск (паук = пук), замена звуков(паук = паут). Данные нарушения были многочисленными, что свидетельствует об ихтипичности и устойчивом характере. Результаты, полученные в ходе второго этапаэксперимента, отражены в диаграммах 3 и 4.



/>
/> Качество выполнения заданий II этапа учащимися с речевой патологией (в %) Качество выполнения заданий II этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)
Диаграмма 3                                            Диаграмма4
Учащиеся с нормальным речевым развитием с легкостьюсправлялись с заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки, выражающиесяв добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков, данных внарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут рассматриватьсякак показатель нарушения анализируемого компонента. Следовательно, указанныйкомпонент характеризовался высоким уровнем развития.
Типология ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении сериизаданий первого и второго этапа, отражены в таблице 1.Таблица 1 Типология ошибок при фонематическоманализе и синтезе№ Типы ошибок Дети с речевой патологией Дети с нормальным речевым развитием Кол-во о/о Кол-во о/о 1 Добавление звука 6 19.3 1 25 2 Пропуск звука 6 19.3 1 25 3 Перестановка звуков 4 13 1 25 4 Замена звуков 7 22.6 - - 5 Пропуск согл. при стечении 8 25.8 1 25
 
Анализ результатов изучения фонематических представленийпоказал, что у испытуемых с речевой патологией, указанный компонент имеетнедостаточную сформированность. Особые трудности возникли при задании подобратьслова с заданным количеством звуков, а так же встречались ошибки при отборекартинок со звуками, нарушенными в произношении. Это объясняется низким уровнемсформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическоевосприятие и фонематический слух.
У младших школьников с нормальным речевым развитиемсформированность фонематических представлений оказалась на высоком уровне. Детине допустили в этой серии заданий ни одной ошибки. Результаты третьего этапаэксперимента отражены в диаграммах 5 и 6.

/>
/>

Качество выполнения заданий III этапа учащимися с речевой патологией (в %) Качество выполнения заданий III этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)
Диаграмма 5                                        Диаграмма6
Таким образом, результаты обследования фонематическогоанализа, синтеза и фонематических представлений в каждой из групп отличалисьдруг от друга количеством обнаруженных нарушений, их повторяемостью ивозможностью исправить допущенные ошибки.

/>Гистограмма 1 Уровеньсформированности фонематического анализа, синтеза и фонематическихпредставлений
 
Индивидуальные результаты детей позволили нам условноразделить их на группы по уровню сформированности фонематических процессов:
— 1-ю группу составили дети с высоким уровнем развитияфонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 70% до 100% (8человек с нормальным речевым развитием; 1 человек — ФФН). Учащиеся хорошоориентировались в заданиях, ошибок допускали мало и чаще всего самостоятельноисправляли их в ходе работы.
— 2-ю группу составили дети со средним уровнем развитияфонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 40% до 69% (2человека с нормальным речевым развитием; 5 человек – ФФН; 2 человек – ОНР).Учащиеся не совсем заданиями справлялись самостоятельно, иногда требоваласьпомощь взрослого. Количество ошибок возрастало при усложнении лексическогоматериала.
— 3-ю группу составили дети с низким уровнем развитияфонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 0% до 39% (2человека – ОНР). Учащиеся с трудом ориентировались в заданиях. Допускалибольшое количество ошибок при выполнении заданий даже на простом лексическомматериале.

Таблица 2 Группы по уровню сформированности фонематическихпроцессовОбследуемые I II III кол-во % кол-во % кол-во % Уч-ся с норм. реч. развит. 8 80 2 20 - - Уч-ся с реч. патологией 1 10 7 70 2 20
 
Анализ результатов обследования навыка чтения
Анализ результатов обследования навыка чтения позволилвыявить особенности формирования данного навыка у детей в обеихэкспериментальных группах.
В связи с тем, что общее количество ошибок чтения нераспределялось равномерно между всеми учениками, в ней были выделены тригруппы:
— 1-ю группу составили дети, с высоким уровнем навыка чтения(10 человек с нормальным речевым развитием; 2 человека – ФФН);
— во 2-ю группу вошли учащиеся, у которых встречалисьединичные (неспецифические) ошибки чтения (4 человека – ФФН; 2 человека — ОНР);
— в 3-ю группу вошли учащиеся, у которых были обнаруженыспецифические повторяющиеся ошибки чтения (2 человека – ОНР).
Таблица 3 Группы по уровню сформированности навыка чтенияОбследуемые I II III кол-во % кол-во % кол-во % Уч-ся с норм. реч. развит. 10 100 - - - - Уч-ся с реч. патологией 2 20 6 60 2 20
У младших школьников первой группы процесс формированиянавыка чтения оказался на достаточно высоком уровне. Хотя 40% детей и допускалитак называемые «ошибки роста», но ошибки чтения не носили стойкий характер, тоесть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процессформирования данного навыка еще не был окончательно завершен.
Наибольшее число ошибок, допущенных при чтении детьми даннойгруппы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. По мере перехода кчтению более сложных единиц (слов, предложений) увеличения количества ненаблюдалось. У всех учащихся данной группы не было обнаружено аграмматизмов причтении предложений, а так же не было нарушено понимание прочитанного материала.Дети читали выразительно, с правильным интонационным оформлением предложений.
Недостатки чтения, встречающиеся ушкольников второй группы, были сходны с так называемыми «ошибками роста»,выявленными при обследовании учеников первой группы, но количество таких ошибокувеличивалось с усложнением лексического материала. У детей данной группы невстречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было вдостаточной степени сохранным.
Наибольшее число ошибок чтения уучащихся 2-й группы было выявлено на уровне звуко-буквенных обозначений. Срединих преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию,а также встречались пропуски и добавления звуков. Дети читали не оченьвыразительно, не всегда правильно интонационно оформляли предложения. Этиошибки не носили стойкий (дислексический) характер, в отличие от ошибок,допущенных детьми 3-й группы. Следует отметить, что для учащихся 3-й группыбыла характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мереусложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 3-йгруппы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слов. Наиболеетипичными здесь были следующие ошибки:
— пропуски или добавления слогов всловах;
— слияние двух слов в одно;
— неправильное воспроизведение целогослова после правильного его прочтения по слогам.
Помимо этого, в данной группе быловыявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.
Отличительной особенностью детей 3-йгруппы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками техническойстороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение понимания прочитанногоматериала.
Типология ошибок чтения приведена втаблице 4.
Таблица 4 Типология ошибок чтения№ Типы ошибок Дети с речевой патологией Дети с нормальным речевым развитием кол-во о/о кол-во о/о 1 Добавление звуков 5 8,5 - - 2 Пропуск звуков 7 11,8 3 30 3 Перестановка звуков 2 3,3 2 20 4 Смешение звуков 16 27,1 5 50 5 Пропуск слогов 12 20,3 - - 6 Добавление слогов 8 13,5 - - 7 Перестановки слогов 5 8,5 - - 8 Аграмматизмы 4 6,7 - -
Уровень сформированности процессачтения отражен в диаграммах 7, 8.
/>
/>

Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с речевой патологией (в %) Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)
Диаграмма7                                          Диаграмма 8

Сопоставительный анализ результатов изучения уровнясформированности фонематических процессов и навыков чтения у учащихся снарушением фонематических процессов отражен в таблице 5.
 
Таблица 5 Группы по уровню сформированности навыка чтения ифонематических процессовНавык чтения Уровень сформированности фонематических процессов
  Обследуемые I II III
  кол-во % кол-во % кол-во %
  I 1 10 1 10 - - -2 II - - 5 50 1 10 -6 III - - 1 10 1 10 -2
Таким образом, анализ данных,полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сделать следующие выводы:
1. Несформированностьфункций фонематической является фактором риска возникновения дислексии.
2. Чем сильнеенарушены операции фонематического анализа и синтеза, тем большее количествоошибок чтения допускают учащиеся, особенно на уровне звуко-слоговой структурыслова.
3. Характер проявленийнарушений чтения определяется как механизмом дислексии, так и этапомформирования навыка чтения.
4. На увеличение количества ошибококазали влияние лингвистические факторы:
а) длина слова (всловах односложных ошибок допущено меньше, чем в двусложных и трехсложных);
б) слоговая структураслова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах безстечения);
в) частотность слова(в менее частотных словах ошибок допущено больше).
5. Проведенное нами исследованиепоказало, что не у всех детей, имеющих нарушения фонематических процессов, впериод их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникладислексия. Таким образом, наличие фонематических нарушений не может являтьсяединственным критерием, позволяющим определять предрасположенность младшихшкольников к дислексии.

ГЛАВА 3.КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕОБУЧЕНИЕ)
 
3.1Принципы и методы коррекционной работы
 
Целью логопедической работы являлосьповышение эффективности коррекционно — логопедической работы по преодолениюдислексии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младшихклассов.
В задачи обучающегоэксперимента входило:
1. Определить направления работы покоррекции дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза уучащихся младших классов.
2. Проследить динамику преодолениянарушений и определить эффективность логопедической работы.
Направления коррекционной работы поразвитию операций анализа и синтеза опирались на ряд принципов.
Ведущим принципом являетсяэтиопатогенетический:знание механизмов нарушения определяет направления коррекционной работы. Такимобразом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного видадислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекциянарушенного механизма, формирование тех психических функций, которыеобеспечивают функционирование операций процесса чтения.
Принцип максимальной опоры наполимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональныхсистем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы)
В основе этого принципа лежитпредставление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональнойсистеме, а также учение о сложной структуре психических функций. Формированиевысших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процессорганизации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функцияосуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальныхафферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется сучастием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущуюроль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим принедоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора назрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношениизвуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
Принцип опоры на сохранные звеньянарушенной функции
Максимальноеиспользование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, сопорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фонематическойдислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков,осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков(т.е. на кинестетические и зрительные афферентаций).
Принцип поэтапного формированияумственных действий
В психологических исследованиях (П.Я.Гальперин [16],А.Н.Леонтьев [37]) отмечается, что становление умственных действий — сложный идлительный процесс, который начинается с установления развернутых внешнихопераций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенностановится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.
Принцип учета зоны «ближайшегоразвития» (по Л.С.Выготскому)
Процесс развития той или инойпсихической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, сучетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на которомвыполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип постепенного усложнениязаданий и речевого материала
Логопедическая работа по формированиютех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводитьсяпоэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формированиефункций, необходимых для нормальною овладения чтением, задерживается.
Особенности формирования речевыхфункций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу.Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простомречевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, можноперейти к его выполнению на сложном речевом материале.
Принцип системности
Методика устранения каждого видадислексии представляет собой систему методов, направленных на преодолениеосновного дефекта, на создание определенной функциональной системы.Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общейсистеме работы.
Принцип учета симптоматики и степенивыраженности дислексии
Нарушения чтения различаются нетолько по механизмам, но и по степени выраженности. Особенности проявленияэтого нарушения зависят и от этапа овладения чтением.
В связи с этим логопедическая работапо устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики,степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубыхпроявлениях фонематических дислексии, связанных с недоразвитием фонематическогоанализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм(выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука вслове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формыфонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаяхлогопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм(определение последовательности, количества, места звука в слове).
Онтогенетический принцип
В процессе формирования функций,обеспечивающих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательностьих формирования в онтогенезе.
Так, при коррекции фонематическойдислексии формирование фонематического анализа осуществляется с учетомпоследовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначалепроводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затемосуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, вдальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звукови слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.
Учитывались и общепедагогическиепринципы: системности и последовательности обучения, доступности и наглядностипредлагаемого материала, прочности усвоения приобретенных навыков и т.д.
Учет перечисленных выше принциповосуществлялся в рамках следующих методов:
I.Метод прямого воздействияпредполагал воздействие на нарушенную функцию. При данной форме дислексиикоррекцирнная работа предполагала формирование операций анализа, синтеза и ихразвитие.
II.Метод организации лингвистическогоматериала для преодоления нарушений чтения. Мы подбирали и систематизировалиязыковой материал с учетом его возрастающей сложности, что обеспечивалонаибольшую эффективность коррекционной работы.
В работе использовались традиционныеметоды: практические (тренировочные упражнения, игры, моделирование), наглядные(графические схемы, таблицы, картинки) и словесные (беседа, объяснение).
Обучающий эксперимент проводился намив течение 2004/05 учебного года в общеобразовательной школе №1927 г. Москвы.Для экспериментального обучения было отобрано 10 учащихся вторых классов сошибками чтения, обусловленными нарушением операций анализа и синтеза.
Коррекционная работа проводилась вформе индивидуальных и подгрупповых занятий, которые включали, в основном,учебные задания, тренировочные упражнения, а также игровые приемы.
Логопедическая работа веласьпоэтапно. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операцийфонематического анализа и синтеза.
3.2Направления и этапы логопедической работы
В основу проведеннойкоррекционной работы была положена методика Р.И. Лалаевой [34] по преодолениюфонематической дислексии. Также нами использовались методы и приемы работы поразвитию фонематического анализа и синтеза Н.И. Буковцовой [12]. Мыпредположили, что методы и приемы, предложенные Н.И. Буковцовой, будут удачносочетаться с методикой коррекционной работы Р.И. Лалаевой и гармонично дополнятее, также положительно повлияют на результаты логопедической работы по развитиюфонематического анализа и синтеза.
По результатам констатирующего экспериментав связи с выявленными особенностями формирования фонематического анализа исинтеза у учахщихся экспериментальной группы, а также исходя из методологииисследования, мы определили следующие направления логопедической работы:
1. Развитие фонематическоговосприятия и фонематических представлений.
2. Развитие элементарных и сложныхформ фонематического анализа, синтеза.
3. Развитие речеслухового внимания ипамяти.
В качестве обучающего материала намииспользовались: предметные картинки; символические обозначения звуков и иххарактеристики (опорные схемы, символы); схемы для определения характеристикизвуков; таблицы букв; слов (специально подобранный по степени сложностиязыковой материал); пособия для автоматизации с учетом требований каждого этапалогопедической работы и др.
Коррекционная работа по развитиюопераций фонематического анализа и синтеза состояла из двух этапов:подготовительного и этапа развития операций анализа и синтеза.
I— Подготовительный этап
Целью подготовительного этапа являлось формированиебазы для развития фонематического анализа и синтеза. Работа велась по следующимнаправлениям:
1. Развитиефонематического восприятия, фонематических представлений.
2. Упрочение связизвука и буквы.
3. Развитиеречеслухового внимания и речеслуховой памяти.
Основное внимание на данном этапеуделялось развитию фонематического восприятия и представлений.
Работу по развитию фонематическоговосприятия у учащихся начинали с выработки умения слышать и слушать звуки.Сначала внимание детей обращали на окружающие их звуки — звуки в классе (ходчасов, шуршание бумаги и т.д.), в соседнем кабинете (разговор, шаги, игра намузыкальных инструментах), на улице (шум машин, завывание ветра). Объясняли,что и неживые предметы издают звуки.
В ходе работы упражняли детей вразличении слов сначала далёких, затем близких по звуковому составу. Для этогоиспользовали частичные омонимы. Детям предлагали объяснить, чем отличаютсяслова: засолить (огурцы) — засалить (рукав), отварить (картофель) — отворить(дверь), запивать (молоком) — запевать (в хоре) и т.п. Также использовалислова, частично совпадающие по звучанию, типа: Австрия — Австралия. При этомпривлекали внимание детей к словам, отличающимися одной или двумя фонемами.Такие задания вызывали у учащихся большой интерес, например:
«Измени в слове «чайка» первый звуктак, чтобы у тебя получились новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка,сайка, чайка, шайка); или — измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебяполучились другие слова (мел, мил, мел, мул, мыл)». При этом устанавливаласьразница в звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одногозвука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словахпроводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное. Словапредварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался вывод.
На данном этапе нами такжеиспользовались слова — омографы (совпадающие по написанию). Например: «замок» — «замок», «вина» — «вина». В данном случае внимание обращали на ударность слога.
В работе мы добивались четкогоартикулирования произносимых звуков, т.к. четкость кинестетических раздражений,их сила создает благоприятные условия для развития звукового анализа.
Мы старались, чтобы учащиеся зналиположение органов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать ипоказать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нетголосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характервыдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуетсятолчками, при звуке [с] — долгая; при звуке [з] — холодная (символ />). при звуке[ж] — теплая (символ />). Такое осознанное овладениеправильной артикуляцией имело большое значение не только для правильногопроизнесения звуков, но и для их различения.
В работе на данном этапе намииспользовались профили артикуляции звуков и схема определения артикулярного укладазвука.
1. Положение губ(опорные схемы: «Сомкнуты», «Разомкнуты», «Улыбка», «Рупор») (см. Приложение 2).
2. Положение языка.
3. Характервыдыхаемой воздушной струи («теплая» — опорный символ />, «холодная» — опорный символ />, «долгая» — опорный символ />, «краткая» — />, и т.п.) (см.Приложение 3).
4. Положение мягкогонеба (опорные схемы: «Опущено», «Поднято»).
5. Работа голосовыхскладок (голосовые складки работают />, не работают />. (см. Приложение 4).
Работа с профилямиартикуляции звуков способствовала: формированию представлений о положенииорганов артикуляции при произнесении звуков; усвоению фонемной системы языка;осознанному оперированию терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой»,«твердый», «мягкий»; выработке тактильных и кинестетических ощущений; развитиюречеслухового внимания, памяти, мыслительных операций: анализа, синтеза,сравнения, обобщения.
Сознательному усвоению звукаспособствовало выделение его характерных признаков в звучании, артикулировании,в установлении связи между артикуляцией и звучанием. Введение в звуковуюсистему языка осуществлялось с учетом взаимосвязи и взаимообусловленностислуховых и речедвигательных дифференцировок.
В процессе коррекционной работывозникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы характеристикизвука, позволяющей использовать все анализаторы. С этой целью были использованыассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков (см.Приложение 5,6):
- «согласныйзвонкий звук» — колокольчик;
- «согласный глухойзвук» — колокольчик перечеркнут;
- «согласныйтвердый звук» — камень;
- «согласный мягкийзвук» — подушка.
Использование ассоциативногозапоминания и максимальной опоры на сохранные анализаторы способствовало болеесознательному и прочному усвоению характеристик фонем. Нам было легче объяснитьучащимся понятия для обозначения характеристики звуков, опираясь на ихсенсорный опыт. Например: при изучении твердых, мягких звуков учащиесяобъясняли: «Камень — твердый. Звуки, которые мы произносим, тоже могут бытьтвердыми; подушка — мягкая. Есть и мягкие звуки. Твердые — это звуки, которыемы произносим твердо, например: [т], [д], [с], [з] и др. Мягкие — произносиммягко, например: [т’], [д’], [с'], [з']».
Работа по развитию фонематическоговосприятия (дифференциации фонем) включала: работу над каждым из смешиваемыхзвуков и работу над слуховой и произносительной дифференциацией.
Для выделения звука на фоне слогаучили детей выделять звук из слога на слух, различать слоги с заданным звуком ибез него.
Предлагались задания в следующейпоследовательности:
1. Записать ипрочитать слоги с одинаковой гласной: ша-са, со — шо, шу — су, сы — ши, ас — аши т.п.
2. Записать ипрочитать слоги с разными гласными: са-ша, ши — сы, су — ше, шу — са.
3. Поднятьсоответствующую букву после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ос, ша,сы, шу, ши, ас, аш.
4. Поднятьграфическую схему звука после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ша, су,уш, ши, ши, сы, ас, ос.
5. Преобразоватьслоги:
- с опорой назрительный контроль (логопед пишет слоги на доске);
- с опорой наслуховой контроль (логопед произносит слоги);
Сложность процесса усвоениязвукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, сразличения и выделения звуков. По мнению Р.И. Лалаевой [34], буква будетправильно понята и усвоена, когда у учащихся имеется четкий образ звука, несмешиваемый ни по слуху, ни артикуляционно; имеются обобщенные представления офонеме.
При дифференциации фонем связывали ихс соответствующими буквами, обращали внимание учащихся на разницу не толькоакустических и артикуляторных характеристик фонем, но и на разницу букв, ихобозначающих.
Использовались различные приёмы:
1.  Ученик вынималбукву (из «Чудесного мешочка»), и называл звук. Логопед называл звук, а ученикуказывал на соответствующую букву.
2.  По артикуляторнымсхемам ученик находил буквы, по буквам – схемы.
3.  Логопед показывалбукву, ученик называл звук.
4.  Ученик обводилбукву (из наждачной бумаги, по трафарету, по контуру) и называл звук.
Таким образом, систематическая работапо развитию фонематического слуха, по созданию представлений о фонематическойсистеме языка, о буквенной системе письма, по развитию фонематическоговосприятия, представлений, по упрочению связи звук — буква создает необходимуюбазу для формирования операций фонематического анализа и синтеза.
Развитие речеслухового вниманияосуществлялось следующим образом:
1. Логопед называл слова извукосочетания. Учащиеся хлопали в ладоши, когда слышали слова, например: суп,пос, лось, дочь, рип, лев и т.п.
2.  Логопед поизносилслова. Учащиеся хлопали в ладоши только тогда, когда слышали названия животных,например: лев, шар, лиса, гусь, коса, коза, зола, мыши, роза и т.п.; или когдаслышали определения, например: сочный, гласный, ударный, первый, глухой,согласный, резвый, безударный и т.п.
3.  При выполненииупражнений на дифференциацию звуков:
Поднимите круг, если услышите:
- гласный звук([а], [п], [т], [у], [е], [р], [о] и т.п.);
- гласный звук вначале слова (шаг, ось, ел, рос);
- гласный звук вконце слова (зол, сок, уши, горох, чудо);
Аналогичные упражнения проводились надифференциацию согласных.
Для развития речеслуховой памятизадания предлагались следующие:
1.        Запомнить иповторить: вещь, щель, лещ, ель. Послушайте и повторите: вещь, щель, цель, лещ,ель. Какое новое слово появилось?
2.        Запомнитьпоследовательность предметов при помощи речевого материала. Определитьколичество цветов в радуге (по количеству слов).
II— Этап развития фонематическогоанализа и синтеза
Цель: формирование операцийфонематического анализа и синтеза (элементарных и более сложных форм).
Коррекционная работа проводилась последующим направлениям:
-развитие, совершенствованиефонематического восприятия и фонематических представлений; формированиеэлементарных и сложных форм фонематического анализа;
-развитие фонематического синтеза:составление слов из заданной последовательности звуков; из-за данногоколичества звуков; составление слов с учетом места звука по отношению к другимзвукам в слове.
Одновременно с развитием операцийфонематического анализа и синтеза продолжалось работа по развитиюфонематического восприятия и представлений, поскольку, чем более точнопредставляет ученик звуковую структуру слова, место каждого звука слове, темболее четко определяет он характер звука, правильнее дифференцирует звуки речи.Развитие фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованиюзвуко-произносительной дифференциации.
В процессе формированияфонематического анализа и синтеза учитывалась степень сложностилингвистического материала. Для этого нами апробирована последовательностьпредъявления языкового материала по схеме (см. Приложение 7), предложенной Н.И.Буковцовой [12].
В ходе логопедической работы поразвитию элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что умениевыделять звук зависит от следующих факторов:
1. От характеразвука (например: гласный ударный, гласный безударный, согласный щелевой илисогласный взрывной и т.д.).
2. От положениязвука в слове (например: в начале, в середине, в конце слова).
3. От степенисложности речевого материала и лингвистических факторов (частотность, ударностьслога, слоговая структура слова, длина слова и т.д.).
Развитие элементарной формыфонематического анализа осуществлялось в следующей последовательности:
1. Выделение ударногогласного звука. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из егоконца или середины.
2. Определениеналичия согласного звука в слове. При этом учитывалось, что щелевые звуки легчевыделяются из начала слова, а взрывные звуки — из конца слова, например: приопределении наличия звука «с» в слове подбирался речевой материал типа «сани»,«сын», «стон» и т.д.
3. Выделениебезударного гласного звука.
4. Определение местазвука в слове.Вычленение первого ударного гласного из слова
Работа начинается с уточненияартикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний сиспользованием картинок. Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а).Волк воет (у-у-у). Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляциигласного звука используется зрительное восприятие артикуляции, обращаетсявнимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой ит.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е.выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Рекомендуются следующие задания повычленению первого ударного гласного:
1. Определить первый звук в словах: ослик,утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей,аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2.Найти в разрезнойазбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударногогласного.
3.Подобрать слова,которые начинаются на гласные А, О, У.
4.Отобратькартинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У. Предлагаютсякартинки: окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.
5. К картинкеподобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки,названия которых начинаются с ударного гласного, например: облако — о, уши — у.
6. Игра в лото.Предлагаются карточки с картинками (см. Приложение 8). Логопед называет слово.Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет первой при написанииэтого слова. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой О.Вычленениепервого согласного из слова
Развитие функции фонематическогоанализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детейсформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнаватьзвук, находящийся в начале слова.
Так, например, дети сначалаопределяют, что в слове муха есть звук М, который слышится в начале слова,является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает прослушать этослово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, вкоторых звук М слышится в начале.
Примерные задания по вычленениюпервого согласного звука:
1. Выбрать только тепредметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
2. По сюжетнойкартинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
3. Вписать первуюбукву в схему слова под картинкой.
4. Лото «Какойпервый звук?» Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся,например, со звуков М, Ш, Р, и соответствующие буквы. Логопед называет слово.Дети находят картинку, называют ее, определяют первый звук и закрывают картинкубуквой, соответствующей первому звуку слова.
5. «Найдикартинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одномиз них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в егоназвании, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем ониподбирают картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут еена второй квадрат.Определение конечного согласного в слове
Определение конечного согласногопроводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ус.Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам,ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала вслоге, потом в слове.
При определении конечного согласногоиспользуются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласногои согласного звуков.
Определение места звука в слове(начало, середина, конец)
Прежде всего детям предлагаетсяопределить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах: например, местозвука А в словах аист, два, мак, место звука И в словах иней, лист, три. Затемпредлагают определить место безударной гласной в слове.
При этом гласные произносятсяпротяжно, интонируются, используются картинки.
Работа по определению местасогласного звука в слове (начало, середина, конец) проводится с помощьюследующих упражнений:
1.        Подобрать слова,в которых звук Л в начале, в конце, в середине слова.
2.        Назвать животных,овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук Л.
3.        Назвать животных,овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или транспорт, в названии которых звукЛ в конце или середине слова.
4.        По сюжетнойкартинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звукомЛ.
5.        Игра«Светофор». Используется бумажная полоска, разделенная на 3 части:красная левая часть – начало слова, средняя желтая — середина, зеленая правая — конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданныйзвук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую частьполоски.
6.        Игра в лото.Предлагаются карточки с картинками на звук Р и картонные прямоугольные полоски,разделенные каждая на три части (см. Приложение 9). В одной из частей полоски(в начале, середине или конце) написана буква Р. Логопед называет слово.Ученики определяют в нем место звука Р и закрывают картинку соответствующейполоской.
Развитие сложных форм фонематическогоанализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)
При развитии сложных формфонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие,как уже отмечалось выше, проходит определенные этапы формирования: составлениепредварительного представления о задании, освоение действия с предметами,освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план,окончательное становление умственного действия (П.Я.Гальперин [16],Д.Б.Эльконин [56]).
Развитие сложных форм фонематическогоанализа и развитие фонематического синтеза осуществлялось в следующейпоследовательности:
1.  Определениеколичества звуков в слове. Составление слов из заданного количества звуков,букв.
2.  Определениепоследовательности звуков в слове. Составление слов из заданнойпоследовательности звуков.
3.  Определение местазвука по отношению к другим звукам в слове.
4.  Развитиефонематического синтеза.
Учитывая поэтапностьформирования умственного действия, предлагались задания, сначала с опорой навспомогательный материал (фишки, схемы, цифровой ряд и т.д.), затем в речевомплане, и — по представлению, например: соотнесите ряд картинок и ряд схем; рядслов и ряд схем и т.д.
I– Определение количества звуков вслове.
Задания по определению количествагласных звуков в слове.
1. Поднять схемы:/>, />, /> в зависимости отколичества гласных звуков в слове: нос, сани, бумага, машина, сын, кусты, знак.
2. Отобрать картинки,в названии которых есть два гласных звука: снежный ком, вагон, бумага, ведро,штык, нота.
3. Записать названиякартинок под схемами. Примерные картинки: нос, нога, замок, дубок, ткань,судно, знак, ком, дом и т.д.
4. Записать толькогласные звуки, которые встречаются в словах: сани, впадина, тишина, свобода,дубок, нота и т.д.
5. Подписать подкартинкой количество безударных гласных в ее названии: машина, ваза, замок,впадина, судно, ком.
Задания по определению количествасогласных звуков в слове.
Также как при определении количествагласных звуков, так и при определении количества согласных звуковиспользовались цифровые ряды, цифры, фишки, схемы, обозначающие количествосогласных звуков: /> , />/> , />/>/> , />/>/>/>.
Задания – игры по определениюколичества звуков в слове.
1.        Соединить поточкам картинку с цифрой, обозначающей количество звуков в ее названии:
/>
Какая фигура «спряталась» между картинками?
2.        Хлопнуть в ладошистолько раз, сколько услышите звуков в слове. Слова: да, дом, ваза, кот, душа,тишина, замок, носок и др.
3.        Записатьзашифрованные слова:
В…. С… С…
Н… В…. Н… В…
С… В….
/>
4.        Посели слова вдомики.
/>

IIОпределение последовательностизвуков в слове.
1.        Учащимсяраздавали карточки со схемами и словами, например:
/>
Логопед: «Подберите слово к этойсхеме», затем добавляет еще одну фишку, «подберите слово к этой схеме». В итогеполучается запись:
/>
Задание имеет несколько вариантов:
а) В первых трех клетках даныграфические схемы слов. В четвертой клетке ученик должен догадаться, какаябудет схема; затем ко всем схемам он должен подобрать слова (или картинки).
/>
б) В клетках нарисованы картинки.Ученик должен нарисовать схему слова – названия картинки. В четвертой клеткенарисовать только схему, подобрать к ней картинку. Например:
/>

Задание-игра: «Восстанови ряд».
а) Перед учащимися карточки сосхемами, например:
/>
Логопед: Посмотрите на схемы, какаяпропущена? Впишите и подберите к ней слова.
б) Перед учащимися карточки сословами, например:
/>
Логопед: Посмотрите на слова, какоеслово может быть в пустой клетке? Впишите, подберите еще такие же слова.
2.        Задание-игра:«Найди подходящее слово».
Предлагались карточки со словами,схемами, картинками.
/>
Логопед: Рассмотрите три схемы ислова. Определите, какая схема и какое слово должно быть в «окошке». Выберитенужную из четырех предложенных.
4. Задание: «Решение примеров».
У каждого ученика карточка спримерами, в которых вместо цифр написаны слова (буквы). Например:
/>

Логопед: «Как из одного словаполучается другое? Чтобы правильно ответить на этот вопрос, т.е. решить пример,нужно очень внимательно прочитать состав примера. Примерный материал:
Нос += носоктишина -= шина
Душ += душакубок -= бок
Вата += ватагакубок -= куб
IIIОпределение места звука по отношениюк другим звукам в слове.
Дети должны ориентироваться в такихпонятиях, как «после», «перед», «рядом», «за», «между», «сначала», «потом»;уметь выполнять инструкции с простыми и сложными предлогами. Например: «Положиручку за карандаш, но перед пеналом», «Сначала назови слово, а потом запишиего», «Какой день недели следует за средой, после пятницы?», «Назови число,которое стоит слева от 4?», «Назови левого и правого соседа числа 6», «Напишибукву «а». Перед ней — «м», после неб — «к». Прочитай слово» и т.д.
Задания по развитию умения определятьместо звука, буквы по отношению к другим звукам, буквам в слове.
1. Анаграммы. Учащимся раздавалибуквы разрезной азбуки. По инструкции ученики складывали слова. Например:«Первая буква в этом слове «н». Последняя буква — «с». Между ними находится«о». Какое это слово?» («нос»), «Буквы решили поменяться местами: перед «о»находится буква «с», а после «о» — буква «н». Какое это слово?» («сон»).
После выполнения учащиеся еще разназывали место каждой буквы в слове, используя предлоги «за», «перед», «между»и др. Затем буквы убирали, повторяли слово и определяли место каждого звука вслове.
Примерный материал. Слова: шина-наши,масло-смола, камыш-мышка и т.д.
2. Учащимся предлагалось собратьслово из букв. Карточки:

/>
IVЗадания — игры по развитиюфонематического синтеза.
1. Составить схему — придумать слово.
Учащимся раздавали фишки дляобозначения гласных, согласных звуков.
Логопед: «Составьте слово, чтобы:
а). Первый звук в слове был согласный(ученики выкладывали фишку: />).
б). Последний звук в слове — гласный(ученики добавляли фишку: />… о).
в). За согласным — гласный (ученикидобавляли фишку: />о… о).
г). Между гласными — согласный(ученики добавляли фишку: />о/>о)».
Затем учащиеся подбирали слово посхеме и записывали в тетрадь.
Примерные задания: составить слово, вкотором:
- Первый звуксогласный. Последний звук согласный. Между ними — гласный (/>о/>).
- Гласный звук всередине, а его соседи — согласные звуки (/>о/>).
- Первый звуксогласный. Последний тоже согласный. После согласного находится согласный.Перед согласным – гласный (/>/>о/>).
- В середине — согласный, его соседи — гласные. Перед гласным находится согласный. Послегласного – согласный (/>о/>о/>).
В словах, где больше одной гласной,использовали термины: «гласный ударный звук», «гласный безударный звук».
2. Составить слово. У учениковкарточки:

/>
Таким образом,комплексная, системная работа над речью и другими психическими процессами,подбор языкового материала и видов работы с ним при коррекции ошибок чтения,обусловленных нарушениями операций фонематического анализа и синтеза у учащихсямладших классов, является важным звеном в обучении и создает условия успешнойлогопедической работы.
3.3Динамика и результаты коррекционно-педагогического обучения
 Логопедическая работа по коррекции ошибок чтения, обусловленныхнарушениями операций фонематического анализа и синтеза, продолжалось в течениегода.
С учащимися проводились индивидуальные и подгрупповыезанятия. По завершении обучения был проведен итоговый контрольный эксперимент.В нем приняли участие 10 учащихся, прошедших обучение. На каждом этапе обученияфиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза.Работа проводилась комплексная, системно над речью и другими психическимипроцессами. Проведенный нами в конце коррекционной работы контрольный срез,показал положительную динамику в группе учащихся имеющих фонематическиенарушения.
Предлагались задания, идентичные тем,что использовались при изучении фонематических операций в ходе констатирующегоэксперимента. Учащиеся после обучения могли рассказать об артикуляции того илииного звука, дать характеристику звука без опоры на схему, научились правильновыполнять операции: выделять звуки в слове; определять их количество,устанавливать последовательность, местоположение по отношению друг к другу атакже составлять слова из звуков (используя различный по степени сложностиязыковой материал).
Так, при проведении констатирующегоэксперимента, выявляющего сформированность операции фонематического анализа,наибольшие трудности учащиеся экспериментальной группы испытывали приопределении места звуков в слове, последовательности звуков, количества звуковв слове и определение звуков соседних с данными (количество ошибок составляло50%). После коррекционного обучения таких ошибок стало значительно меньше(15%), что отражено в диаграммах 9, 10.
/>
/> Качество выполнения заданий I этапа до обучения (%) Качество выполнения заданий I этапа после обучения (%)
Диаграмма 9                                              Диаграмма10
При различении и выделении согласногов начале и в конце слова ошибок практически не встречалось. Такие ошибкипоявлялись лишь при усложнении лексического материала и составили примерно 5,4%от общего числа ошибок. Несколько больше ошибок (9,6%) допускалось учащимися привычленении согласных при их стечении в середине и в конце слов.
При выполнении серии заданий пофонематическому синтезу слов до обучения учащиеся с трудом справлялись ссоставлением слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Ошибкивстречались даже в односложных и двусложных словах. После обучения количествоошибок сократилось, у детей получалось синтезировать слова из большегоколичества звуков. Результаты, отраженные в диаграммах 11 и 12, показывают,улучшение состояния данного вида фонематической операции.
 
/>
/> Качество выполнения заданий II этапа до обучения (%) Качество выполнения заданий II этапа после обучения (%)
Диаграмма 11                                   Диаграмма12
Анализ результатовизучения фонематических представлений при констатирующем эксперименте показал,что у испытуемых особые трудности возникли при задании подобрать слова сзаданным количеством звуков, а так же при отборе картинок на заданные звуки,нарушенные в произношении (68,1%). После обучения количество таких ошибок сталозначительно меньше, что показывают диаграммы 13 и 14.
/>
/> Качество выполнения заданий III этапа конст. эксперимент (%) Качество выполнения заданий III этапа обуч. эксперимент (%)
Диаграмма 13                                        Диаграмма 14
Таким образом,уровень сформированности фонематических операций после обучения сталзначительно выше, что положительно повлияло и на процесс обучения чтению.Сравнительные результаты представлены в гистограмме 2 и таблице 6.

/>
Гистограмма 2 Изученияфонематического анализа, синтеза и представлений
Таблица 6 Группы по уровню сформированности фонематическихпроцессовОбследуемые I II III кол-во % кол-во % кол-во % До обучения 1 10 7 70 2 20 После обучения 5 50 4 40 1 10
При изучении навыка чтения у учащихсяс речевой патологией в ходе констатирующего эксперимента был зафиксирован рядошибок: обнаруживались фонематические смешения, добавления гласных, пропускибукв, обозначающих согласные звуки. У 20% детей встречались аграмматизмы инарушение понимания прочитанного. После обучения почти отсутствуют такие формыискажений звуко-слоговой структуры слова, как пропуски согласных при отсутствииих стечения, пропуски гласных, перестановка слогов в слове. Анализ результатовисследования навыка чтения после проведенной коррекционной работы показалналичие положительного эффекта, что отражено в диаграмме 15 и 16, а также втаблице 7.

/>
/> Качество выполнения заданий IV этапа до обучения (%) Качество выполнения заданий IV этапа после обучения (%)
Диаграмма 15                                       Диаграмма 16
Таблица 7 Группы по уровню сформированности навыка чтенияОбследуемые I II III кол-во % кол-во % кол-во % До обучения 2 20 6 60 2 20 После обучения 5 50 4 40 1 10
Специфические ошибкинаблюдались лишь у 10% учащихся. У 40% учащихся отмечались так называемые«ошибки роста», но их количество заметно сократилось. Навык чтения сталсоответствовать возрастной норме у 50% учащихся.
Сравнительная характеристикаошибок, допущенных при чтении, приведена в таблице 8.
Таблица 8 Типология ошибок чтения№ Типы ошибок До обучения После обучения Кол-во о/о Кол-во о/о
1
2
3
4
5
6
7
8
Добавление звуков
Пропуск звуков
Перестановка звуков
Смешение звуков
Пропуск слогов
Добавление слогов
Перестановки слогов
Аграмматизмы
5
7
2
16
12
8
5
4
8,5
11,8
3,3
27,1
20,3
13,5
8,5
6,7
3
5
2
5
4
3
3
2
11,1
18,5
7,4
18,5
14,9
11,1
11,1
7,4

Сопоставительный анализ уровня сформированностифонематических процессов и навыка чтения после коррекционной работы отражен втаблице 9.
Таблица 9 Группы по уровню сформированности навыка чтения ифонематических процессовНавык чтения Уровень сформированности фонематических процессов
  Обследуемые I II III
  кол-во % кол-во % кол-во %
  I 5 50 - - - - -5 II - - 4 40 - - -4 III - - - - 1 10 -1
Таким образом, анализ результатов, проведенный послеобучающего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:
1.        При определениинаправлений и этапов коррекционной работы по развитию операций фонематическогоанализа и синтеза необходимо опираться на ряд общепедагогических испецифических логопедических принципов; а также необходимо использоватьразнообразные методы и приемы работы для повышения интереса учащихся к процессуобучения.
2.        Использование вкоррекционной работе постепенного усложнения языкового материала, а такжеразнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения.
3.        Целенаправленнаякоррекционная работа по развитию фонематических процессов значительно сокращаетколичество ошибок чтения, обусловленных нарушением операций анализа и синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дислексия выявляется у 3-10% учащихсяв возрасте 7-9 лет (Р.Беккер [5], А.Н.Корнев [29] и др.). Высокаяраспространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальнойпроблему выявления предрасположенности к дислексии у детей младшего школьноговозраста (А.П.Воронова [13], Л.Ф.Ефименкова [20], А.Н.Корнев [29] и др.).
Чтобы правильно организоватьадекватное речевому дефекту коррекционное обучение первоклассников, имеющихнедостатки фонематической системы, необходимо иметь чёткое представление опроявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичногопорядка.
Недоразвитие звуковой стороны речи,недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношенияпрепятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладениюпрактическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояниеможно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности напути овладения детьми грамотой. В основе продуктивного овладения грамотой лежитумение проводить анализ звучащей речи и звуко-слогового состава слова. Вторымследствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемойгруппы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметнымтормозом на пути обучения родному языку.
Проведенное нами исследованиеподтвердило своеобразие формирования операций фонематического анализа и синтезау учащихся младших классов с нарушением фонематической системы, а так жевлияние данных нарушений на навык чтения. У данной категории детей оказалисьболее развитыми элементарные формы анализа. Наиболее нарушены у испытуемыхоперации количественного и последовательного фонематического анализа и синтезаслов.
В ходе эксперимента было выявлено,что у учащихся с нарушением фонематической системы ошибки устной речи и чтенияобусловлены не только несформированностью функций анализа и синтеза, но исвязаны с влиянием ряда лингвистических факторов: длина слова, слоговаяструктура слова, ударность слога, частотность слова. Выявилась зависимостьмежду количеством дислексических ошибок и степенью сложности языковогоматериала: с усложнением материала возрастает количество ошибок при чтении.Наиболее сложными для учащихся с нарушением фонематической системы оказалисьслова из трех слогов и слова со слоговой конструкцией ССГ. Увеличениеколичества ошибок прослеживалось и при анализе и синтезе менее частотных слов.
Таким образом, подтвердилась гипотезао том, что трудности овладения процессом чтения младших школьников во многомобусловлены несформированностью функций фонематической системы, особенноопераций фонематического анализа и синтеза; а так же была выявлена зависимостьколичества и характера ошибок от лингвистических факторов.
На основаниивыявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушениемфонематической системы, с учетом специфических логопедических иобщепедагогических принципов нами были определены и апробированы следующиенаправления коррекционной работы:
1.        Развитиефонематического восприятия и представлений.
2. Развитие элементарных и сложныхформ фонематического анализа, синтеза.
3. Развитие речеслухового внимания иречеслуховой памяти.
Основной целью подготовительногоэтапа коррекционно-логопедической работы являлось создание базы для развитияопераций фонематического анализа и синтеза. Учащиеся должны сначала научитьсяориентироваться в системе фонем и системе букв родного языка. Это связано стем, что переход к сознательному и прочному усвоению детьми разных формфонематического анализа и синтеза возможен при следующих условиях: наличииволевых усилий и самоконтроля, сформированности фонематического восприятия;наличии обобщенных представлений о системе фонем языка, их сходства, различия,взаимосвязи; наличии знаний о системе букв языка, о роли букв в словах, овзаимосвязи букв и звуков, достаточном уровне развития восприятия, внимания,памяти.
На следующем этапекоррекционной работы у учащихся последовательно формировались сначалаэлементарные, а затем более сложные операции фонематического анализа и синтезас учетом степени сложности языкового материала. Определив последовательностьработы, мы подобрали материал и виды работы с ним. Использовались профилиартикуляции звуков, опорные схемы, таблицы букв, пособия по развитию разныхформ фонематического анализа и синтеза, предметные, сюжетные картинки и другойдидактический материал. Коррекция проводилась комплексная, системно над речью идругими психическими процессами.
В результате логопедическоговоздействия учащиеся научились ориентироваться в системе фонем и букв языка,устанавливая их сходство и различие, выполнять элементарные и более сложныеоперации фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, проведенное исследованиевыявило, что уровень сформированности фонематических процессов существенновлияет на количество ошибок, допущенных учащимися при чтении. Чем ниже уровеньсвормированности фонематических процессов, тем большее количество ошибокдопускается учащимися в процессе чтения. Поэтапное формирование фонематическихопераций, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним,индивидуальный подход с учетом психофизиологических особенностей учащихся сречевой патологией повысило эффективность коррекционно-логопедической работы исоздало предпосылки для успешного обучения.
По результатам проведенногоисследования были сделаны следующие выводы:
1.        Современныйвзгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложнойпсихо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этогонавыка детьми в норме.
2.        Сформированностьфункций фонематической системы, особенно операций анализа и синтеза, служитнеобходимым условием для успешного овладения процессом чтения.
3.        На увеличение количестваошибок чтения оказывают существенное влияние различные лингвистические факторы.
4.        Поэтапноеформирование операций фонематического анализа и синтеза, постепенное усложнениеязыкового материала и видов работы с ним; индивидуальный подход с учетомпсихофизических особенностей учащихся с речевой патологией повышаетэффективность коррекционной работы по преодолению нарушений чтения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
 
1. АлтуховаТ.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыминарушениями речи: Дис. …канд. пед. наук/Т.А. Алтухова. — М., 1995.- 233 с.
2. АнаньевБ.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/Б.Г.Ананьев//Известия АПНРСФСР.- Вып.70.- С. 102-148.
3. АнохинП.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем/П.К. Ананьев. — М.: Наука, 1973.- С.5-61.
4. АртемовВ.А. Психология обучения иностранным языкам/В.А. Артемов.- М.: Просвещение,1969. – 215 с.
5. Беккер Р.Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению иправописанию/Р. Беккер//5-я научная сессия по дефектологии.- М., 1967.- С.394-395.
6. БельтюковВ.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе/В.И.Бельтюков//Вопросы психологии.- 1989.- №1.- С.141.
7. БельтюковВ.И. Пути исследования механизма развития речи/В.И. Бельтюков//Дефектология.-1984.- №3.- С. 24.
8. БеляевБ.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/Б.В. Беляев.- М.:Просвещение, 1965. – 184 с.
9. БерманИ.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения/И.М. Берман. — Киев,1977.- С. 9-90.
10. БлонскийП.П. Психологический анализ припоминания/П.П. Блонский.- М.: 1964.- С. 527.
11. БоскисР.М. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте/Р.М.Боскис, Р.Е. Левина//Советская педагогика.-1938.- №6.- С. 20-24.
12.Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушениями операцийанализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд.пед. наук/Н.И.Буковцова.- Самара, 2001.- С. 183-202.
13. ВороноваА.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сададля детей с нарушениями речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук/А.П.Воронова.-СПб., 1993.- 16 с.
14.Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка//Орудие и знак в развитииребенка/Л.С.Выготский.-М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.- С.868-876.
15.Выготский Л.С. Мышление и речь/Л.С.Выготский.- М.: Лабиринт, 1996.- С. 298-315.
16.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственныхдействий/П.Я.Гальперин.- М.: 1965.
17. ЕгоровТ.Г. Психология овладения навыком чтения/Т.Г.Егоров.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1953.- С. 6-41.
18. ЕгоровТ.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения/Т.Г.
Егоров//Известия АПН РСФСР. 1945. – Вып. 1.- С. 89-124.
19.Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьномлогопункте/Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко.- М.: Просвещение, 1991.- С.42-45.
20.Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей/Л.Н.Ефименкова,И.Н. Садовникова.- М.: Просвещение, 1972.- 205 с.
21. ЖинкинН.И. Механизмы речи/Н.И.Жинкин.- М., 1958 – 370 с.
22. ЖинкинН.И. Речь как проводник информации/Н.И.Жинкин.- М.: Наука, 1982.- 156 с.
23.Запорожец А.В. Избранные психологические труды/А.В. Запорожец.- М.: Педагогика1986.- С. 201-210.
24. ИваненкоС.Ф. Формирование навыков чтения при ТНР: Книга для логопеда/С.Ф. Иваненко.-М.: Просвещение, 1987.- 237 с.
25. КарповаС.Н. Особенности ориентировки на слово у детей/С.Н.Карпова, Н.М.Колобова.- М.,1978 – 166 с.
26. КашеГ.А. Обучение грамоте людей с фонетико-фонематическим недоразвитиемречи/Г.А.Каше//Дефектология. 1985., №1 – С 74 — 85.
27. КашеГ.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостаткамипроизношения/Г.А.Каше. — М.: Просвещение, 1965. – 215 с.
28. КашеГ.А. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанные снедостатками произношения/Г.А.Каше, Р.И. Шуйфер//Под. ред. Левиной Р.Е.- М.,1953 – С. 18-48..
29. КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей/А.Н.Корнев.- СПб.: ИД«МиМ», 1997.- 286с.
30. КорневА.Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии удетей/А.Н.Корнев. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.-С.54-58
31. КрыловаН.Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучениидетей с ОНР: Автореф. дис. … канд. пед. наук/Н.Л.Крылова.- М., 1971.- 19 с.
32. КурдюмовМ.С. Методика обучения русской грамоте в фонологическом аспекте: Автореф. дис.…канд. пед. наук/М.С.Курдюмов. – М., 1973. – 19 с.
33. ЛалаеваР.И. Нарушения чтения у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы и пути ихустранения: Дис. … канд. пед. наук/Р.И.Лалаева.- Л., 1971.- С. 40-53.
34. ЛалаеваР.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/Р.И.Лалаева.-СПб.: Союз, 1998.- 224 с.
35. ЛалаеваР.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова.- СПб.: Союз, 2001.- С. 3-88.
36. ЛевинаР.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения иписьма/Р.Е.Левина. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 3-18.
37. ЛеонтьевА.А. Предисловие/А.А.Леонтьев//Материалы Всесоюзной научно-практическойконференции «Психолого-практические проблемы обучения технике чтения,смысловому восприятию и пониманию текста»: Тез. докл. – М., 1989. – С. 3-10.
38. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1973.- 374 с.
39. ЛурияА.Р. Язык и сознание/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.
40. НасоноваВ.И. Анализ психофизиолоических механизмов затруднений в овладении чтением иписьмом детей с ЗПР/Автореф. дис. … канд. пед. наук/В.И.Насонова.- М., 1979.-22 с.
41. НикашинаН.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с ЗПР/Н.А.Никашина//Под ред.Левиной Р.Е.- М.: Просвещение, 1968.- С. 190-212.
42.Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитиемфонематической системы/В.К.Орфинская//5-я научная сессия по дефеутологии. Тез.докладов.- М.: Просвещение, 1967.- С. 241-242.
43.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л.Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2001.-720 с.
44.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младшихшкольников/И.Н.Садовникова.- М.: Владос, 1995.- С. 10-75.
45. СоколовА.Н. Внутренняя речь и мышление/А.НСоколов.- М.: Просвещение, 1968. – 248 с.
46. СпироваЛ.Ф. Соотношение между недостатками произнашения, чтения и письма/Л.Ф.Спирова//Вопросылогопедии.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- С. 75-134.
47. СпироваЛ.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоление/Л.Ф.Спирова.- Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1987.- С.37-42.
48. СумченкоГ.М. Сопоставление буквенных замен при письме слов у учащихся массовой школы,школы для детей с ТНР и вспомогательной школы/Г.М.Сумченко.- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1987.- С.37-42.
49. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий/Б.М. Теплов.-М.: Изд-во АПГ РСФСР, 1961.-С. 308.
50. ТрошинА.Я. Психологические основы процесса чтения/А.Я.Трошин.- СПб, 1900. – С. 15-27
51. ФиличеваТ.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Дис. …д-ра пед.наук/Т.Б.Филичева.- М., 1974.
52. ФиличиваТ.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специальногодетского сада/Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991. – 19 с.
53. ЦыпинаН.А. Обучение чтению детей с ЗПР/ Н.А.Цыпина.- М., 1994. – С. 41-55.
54. ЧистовичЛ.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознание слуховыхобразов/Л.А.Чистович.- Новосибирск, 1970. – С. 38-43
55. ШвачкинН.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте/Н.Х.Швачкин. –М: Изд-во АПН РСФСР,1948. – Вып. 13. – С. 101-129.
56. ЭльконинД.Б. Как учить детей читать/Д.БЭльконин.- М.: 1991. – 80 с.
57. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника/Д.БЭльконин.- М.: Знания, 1974.- 64с.
58. ЯрбусА.Л. Роль движений глаз в процессе чтения/А.Л.Ярбус.- М.: Наука, 1965. — С.27.
59.Ястребова А.В. Коррекция недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательныхшкол в условиях логопедических пунктов/А.В.Ястребова//Дефектология. – 1983. — №3. – С. 21-27.
60.Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений чтения иписьма у учащихся общеобразовательных школ/А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова//Дефектология.-1988,№5. – С. 32-35.