Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыформирования фонетико-фонематической стороны речи
1.1 Развитие фонетико-фонематическойстороны речи в онтогенезе
1.2 Особенности формированияфонематического восприятия у дошкольников с ФФНР
1.3 Особенности фонематическоговосприятия у дошкольников со стертой дизартрией
Глава 2. Методика обследованияфонематического восприятия
2.1 Обследование фонематическоговосприятия у детей с ФФНР
2.2 Обследование фонематическоговосприятия у детей со стертой дизартрией
2.3 Анализ результатов обследования
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Овладение родным языкомкак средством и способом общения и познания является одним из самых важныхприобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенносензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языкомне достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешнопройден на более поздних возрастных этапах.
Правильная речь — одиниз показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоенияграмоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети,страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальнымидисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Увеличение роста числадетей с нарушением фонематической стороны речи обусловленное стертой дизартриейсвидетельствует о том, что развитие фонематического восприятия представляет внастоящее время актуальную проблему.
Объект: Фонематическое восприятие у дошкольников сфонетико-фонематическим недоразвитием речи и стертой дизартрией.
Предмет исследования:фонематические процессы у дошкольников с ФФНР и стертой дизартрией.
Цель исследования:изучить и сделать сравнительный анализ развития фонематического восприятия удетей с ФФНР и стертой дизартрией (6-7 летнего возраста)
Гипотеза: мыпредполагаем, что сравнительный анализ фонематических процессов у дошкольниковс ФФНР и стертой дизартрией показал, что фонематические процессы нарушены и требуюткоррекционной работы.
Задачи:
1. Изучение специальнойлитературы по формированию фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
2. Изучениефонематического восприятия у дошкольников с ФФНР и стертой формой дизартрии.
3.Диагностированиеособенностей фонематического восприятия дошкольников данной категории.
4.Сравнительный анализрезультатов исследования.
Глава 1. Теоретические основы формирования фонетико-фонематическойстороны речи
1.1 Развитиефонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
Фонетико-фонематическаясторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речиговорящего произносительным нормам.
Под фонетическойстороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работывсех отделов речедвигательного аппарата.
Периферическим отделомречедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:
дыхательный аппарат,обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея,гортань);
голосообразовательныйаппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);
артикуляционныйаппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевыезвуки (ротовая и носовая полости).
В онтогенезе развитие истановление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.
В овладении речьюглавная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенкапоявляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания ислоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. — лепет.
В данном возрастепроисходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается кзвукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.
К 6 мес. в лепетеребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы ипроизносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а,среди согласных — п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонациювзрослого и реагирует на тон голоса.
К году ребенок хорошопроизносит простые по артикуляции звуки: гласные — а, у, и согласные — п, б, м,н, т, д, к, г.
Развитие и становлениепроизношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносятбольшее число звуков и более отчетливо, а другие — меньшее и менее четко.Качество произношения зависит от состояния и подвижности органовартикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.
На втором году жизнидети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у нихзвучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражаниюречи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.
К этому времени ребенокначинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуреслова.
На третьем году жизниподвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка ещене соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить своепроизношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяетпростыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ — звукамить и сь соответственно, звуки л и р — звуком ль или й, шипящие и твердыесвистящие — ть, дь.
К трем годам четкооформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие вэто время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие позвучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.
На четвертом году жизнипроисходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышцстановятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящиезвуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это времядети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучаниюзвукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитиефонематического восприятия.
На пятом году жизни удетей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детейправильно произносят шипящие звуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из нихостается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются.В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных ималознакомых — заменяют. Фонематические процессы у детей к пяти годамсовершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово назаданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедлениеили ускорение темпа.
К шести годам детиспособны правильно произносить все звуки родного языка и слова различнойслоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенкувыделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов,дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Произносительная сторона речиребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетомнорм литературного произношения. Как правило, ребенок имеет достаточно развитоефонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа(определяет количество и последовательность звуков в слове), что являетсяпредпосылкой к овладению грамотой.
Итак, к моментупоступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развитывсе стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программнымматериалом в школе. [28]
1.2 Особенностиформирования фонематического восприятия у дошкольников с ФФНР
Фонетико-фонематическоенедоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей сразличными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношенияфонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалиейакустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р.Е. Левина, Н.А.Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированиюфонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звукиречи (фонемы).
По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет наформирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь вформировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Приспециальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намноголучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах,общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточнойсформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшейступени — звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленногоразделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетанийзвуков, слогов и слов.
Р. Е. Левина писала,что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвитияявляется фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетаниемнарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессовформирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихсяакустико-артикуляционными признаками.
Р.М. Боскис,Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушенииартикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развитияфонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степеньнедоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделитьследующие его уровни:
1. Первичный уровень.Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковыманализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень.Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевыхкинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи.Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизмразвития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляетсянесколько состояний:
•трудности в анализенарушенных в произношении звуков;
• при сформированнойартикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможностьопределить наличие и последовательность звуков в слов:
Состояниезвукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:
1. Отсутствие в речитех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяютсяпростыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й], вместо — глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяютсязвуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие соответствующих фонем. При смешениизвуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируетсяартикулемма, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудностиразличения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводятк их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых вречи звуков может достигать большого числа — до 16 — 20. Чаще всего оказываютсянесформированными свистящие и шипящие ([с] — [с`], [з] — [з`], [ц], [ш], [ж],[ч], [щ]); [т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими;недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствуетсогласный [й]; гласный [ы].
2. Замены группы звуковдиффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близкихзвуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук[ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких заменявляется недостаточная сформированность фонематического слуха или егонарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажениюсмысла слова, называют фонематическим.
3. Нестойкоеупотребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнокпроизносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногдаребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произноситразлично. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются,звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённоепроизношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее числозвуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения можетмаскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённогопроизношения звуков обычно является недостаточная сформированностьартикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которыене влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогаетопределить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большоевнимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики,при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличиибольшого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговаяструктура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед — «сипед».
Характер нарушенногозвукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развитияфонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают,внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звукаили слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов спарными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенныйзвук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданныйзвук.
Несформированностьфонематического восприятия выражается в:
- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа исинтеза;
- затруднениях при анализе звукового состава речи.
Кроме перечисленныхособенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНРнаблюдаются: общая сма-занность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка вформировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежныхокончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительныхс существительными).
Детей с ФФНР зачисляютс 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и вподготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет. Ребенказачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее5-6 звуков из 2 фонетических групп).[36]
1.3 Особенностифонетико-фонематических расстройств у дошкольников со стертой дизартрией
Среди детей дошкольноговозраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия,которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другимиречевыми нарушениями, например, с заиканием, общим недоразвитием речи. Внастоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдромцентрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических,психологических и речевых симптомах.
Стертая дизартрияпредставляет собой сложное речевое расстройство, характеризующеесякомбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевойдеятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертойдизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаютсянедоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетическойстороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формированиефонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональнойсистемы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
Эти расстройствазатрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекциянарушений речевого развития является необходимым условием психологическойготовности детей к усвоению школьных знаний.
В исследованиях,посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, чтофонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер,сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляютзначительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Этинарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие другихсторон речи (фонематической, лексической, грамматической), затрудняют процессшкольного обучения, снижают его эффективность (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская,Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.).
Наиболее стойкими,выраженными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертойдизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свойспецифический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушениязвукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органическойнедостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют наформирование фонематической, а также лексико-грамматической сторон речи (Р.И.Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф.Соботович, О.А. Токарева).
Во многих исследованияхотмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанныхи взаимообусловленных процесса (Н. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, И.А.Зимняя, В.И. Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трехаспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильнымпроизношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно восприниматьзвуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесенияартикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы даннойязыковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией поканедостаточно изучена, что вызывает необходимость изучения, как артикуляторныхвозможностей ребенка, так и особенностей восприятия и распознавания звуковречи. Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать вовнимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. Впоследнем случае имеется в виду не только степень сформированностиартикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированноймоторики кистей и пальцев рук. Еще В.М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связируки и речи. Он писал о том, что развитие движений руки способствует развитиюречи. Многочисленные исследования М.М. Кольцовой подтвердили данные о том, чтодвижения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь особенно яркопроявляется при дизартрии.
Артикуляторные позициизвуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даженезначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит кдинамическому изменению акустического образа звука (Л.В. Бондарко, Л.А.Вербицкая, Л.Р. Зиндер и др.).
Для данной категориидетей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух группзвуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп (свистящих,шипящих, Р или Л) — у 43,3% и свыше трех групп — у 40% детей. Во всех случаяхотмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других группзвуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными —заднеязычные звуки и звук Й.
Анализ экспериментальныхданных показал, что количественная характеристика нарушений произношенияразличных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадаетс количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи удошкольников в целом (М.А. Александровская). Если у детей-дошкольников, поданным М.А. Александровской, количество нарушений определяется артикуляторнойсложностью звуков, то у детей со стертой дизартрией эти соотношения несколькоиные. Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являютсянарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношенияшипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношениясоноров Л и Р. Указанные количественные соотношения не объясняются толькоразличной артикуляторной сложностью звуков. Так, свистящие звуки акустическиблизки между собой в отличие от других групп звуков (В.И. Бельтюков). Шипящиезвуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустическипротивопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом планеявляются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когдаеще не усвоены в произношении (Н.X. Швачкин).
Своеобразиеколичественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартриейопределяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристикразличных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чемгруппы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции.Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартриейопределенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическаяблизость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильногопроизношения.
Наиболее характернымдля детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиесяодновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором местепо распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиесяразличным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушенияпроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных группзвуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства,проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложностиискажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием изаменами) отмечаются у всех детей. Случаи только замен и отсутствия звуков ненаблюдались.
Одним из важнейшихусловий для правильного формирования звукопроизношения является достаточноеразвитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенокдолжен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающиесложный комплекс движений. Особенности речевой моторики у детей со стертойдизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которыеучаствуют в артикуляции.
Исследованиеартикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартриейимеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым,подъязычным и языкоглоточным нервами.
У детей со стертойдизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторныхдвижений. Среди движений, отражающих состояние статической координации,наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка,динамической координации — воспроизведение одновременных движений. Нужноотметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организациейдвигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическаяорганизация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаевхарактеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавноговоспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений,персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.
У дошкольников состертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушенияинтонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведенияинтонационных структур предложения.
Наиболее сохраннойявляется имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие исамостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее вданном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной ивопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этомпроцесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается болеенарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.
Артикуляторныезатруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системыданного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартриейимеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речьэтих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия иконтроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так какнеразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающихзатормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достиженияопределенного акустического эффекта.
Проблема особенностейвосприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детейсо стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной.При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуютединую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образыэлементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функцииречедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентамиобразуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И.Бельтюков).
У детей со стертойдизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетическоговосприятия.
Одним из необходимыхусловий овладения правильным звукопроизношением является способность различатьзвуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным длядетей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятияу них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (взаданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). Вслучаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом,который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождениюнужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемогозвука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустическиблизким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей состертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слухправильного и искаженного звука.
Дети дошкольноговозраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношенияв момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичныесобственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон.Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звукавозрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения,отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способностьдифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечаласьлишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнеевсего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкийпо своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложнойфонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласныхзвуков).
У детей со стертойдизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стираниюграней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом,создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случаеиграет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичныеотклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкогослухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранениюзвукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.[19]
фонематическийнедоразвитие дизартрия профилактика
Глава 2. Методикаобследования фонематического восприятия
2.1 Обследованиефонематического восприятия у детей с ФФНР
Дошкольное детство –один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого,всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной.Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития вэтот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощногосущества до человека, владеющего всеми основными началами человеческойкультуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постояннонаходятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействиевзрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализациювсех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей иотклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстросозревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения.Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимоиметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физическихи нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократитьдошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ходиндивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать всевозможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики иличности.
Старший дошкольныйвозраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, оченьважный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место вработе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе.Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленноеразвитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих воснове успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, аво-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма,чтения, счёта).
Проблема готовностиребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь какпсихологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностнойсферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитиютонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность кшколе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.
В методике использованыречевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия.[28]Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для:
— диагностики;
— уточнения структурыречевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи(получения речевого профиля);
— построения системыиндивидуальной коррекционной работы;
— комплектования группна основе общности структуры нарушений речи;
— отслеживания динамикиречевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Структура методики:экспресс-вариант состоит из четырёх серий.
Серия I – Исследованиесенсомоторного уровня речи:
Проверкафонематического восприятия — 5;
Исследование состоянияартикуляционной моторики — 5;
Звукопроизношение — смаксимальным балом – 15;
Проверкасформированности звукослоговой структуры слова –5;
За всю серию наивысшаяоценка – 30 баллов.
Серия II – Исследованиеграмматического строя речи: пять видов задания. В заданиях оставлено по пятьпроб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.
серия III –Исследование словаря и навыков словообразования: название детёнышей животных.Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных.Максимальное число баллов – 30.
Серия IV – Исследованиесвязной речи: рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное числобаллов – 30.
Все задания объединеныв четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшееколичество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можновысчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученноезначение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень – 100-80%;
III уровень – 79,9-65%;
II уровень – 64,9-45%;
I уровень – 44,95% иниже.
Высчитав процентноевыражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевойпрофиль: фонематическое восприятие; артикуляционная моторика;звукопроизношение; звуко-слоговая структура слова; грамматический строй речи;словообразование; связная речь.
ФФНР типично сочетаниенарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительнымпризнаком является незаконченность процесса формирования произношения ивосприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическимипризнаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такимипсихическими процессами, как память, внимание, восприятие различноймодальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальныхразличий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизическогоразвития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающейработы.
Первичное обследованиедошкольников с ФФНР и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль»позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследованияребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружитьсвязи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньямикоррекционного воздействия (см. таблицу № 1).
Для оценки состоянияречевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовалсяколичественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затемпереведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка исоставленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых инеречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяютречевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатовобследования. Сочетание количественного и качественного подходов можетобеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.
Исследованиепроводилось на базе детского сада № 64 с нарушениями опорно-двигательногоаппарата в период с 15 октября 2009 г. по 27 ноября 2010г. Дети находятся вдетском саду по направлению ПМПК.
В группе 12 детей сФФНР
Сопоставление речевыхпрофилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общихкардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать,что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. Восновном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует онетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированностьотдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной ииндивидуальной работы.
В результате проведениябольшого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутомобследовании речевых и неречевых функций и процессов, были полученысреднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной являетсясенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие, так и артикуляционнаямоторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).
Состояниеграмматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связнойречи (7) приближается к уровню нормы.
На основаниипредставленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплекснаясистема обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмовфонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущегофактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средствоптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеютколичественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядныйхарактер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.
Широкаяраспространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, егоотрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективныхпутей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задачлогопедического воздействия.
Основные проявления,характирезующие ФФН:
•• Недифференцированноепроизношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенказаменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с»,«ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»:«тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо«чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
•• Замена одних звуковдругими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяютсяпростыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками«т» и «д», «р» заменяется на «л»,«ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака»,«лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо«шуба»;
•• Смешение звуков,т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок водних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкимипо артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильнопроизносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, нов речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит«старял стл.
Характеристика детей сФФН
В подготовительныегруппы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи принимаютдетей шестилетнего возраста с нормальным слухом и нормальным интеллектом. Вкартине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковойее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процессаформирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом неограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным ихразличением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическоеразвитие при этом нередко задерживается.
Несформированностьзвуковой стороны речи выражается в следующем.
Замены звуков болеепростыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и И,с звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков,т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывнымизвуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят “тамолет” вместо “самолет”, “тапка”вместо “шапка”, “коды” вместо “козы” и т. д.
В других случаях непроизошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или несколькихартикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливыйзвук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вродесмягченного Ч и т. п.
Некоторые звуки ребенокпо специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет илизаменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова “собака”,“шуба”, но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: “Шаса едет посошше” (Саша едет по шоссе).
Часто наблюдаетсянестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстахили при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанныеособенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е.звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другимизвуками или опускаться и т. д.
Количество неправильнопроизносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигатьбольшого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие ишипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкиенередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставленынекоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласныйИ; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.
Приведем примерынеправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: “тольнытка”или “сойныско” вместо “солнышко”, “ляде” вместо “ружье”, “сяник” вместо“чайник”, “тупы” вместо “зубы”, “паяпан” вместо “барабан”, “Тинята лидали вятике” вместо “Щенята лежали в ящике”, “Дивет под клилетком, квот колеткам,кодяином длудит, дом таладит” вместо “Живет под крылечком, хвост колечком, схозяином дружит, дом сторожит” и т. п.
Иногда дети с трудомпроизносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например:“катиль” вместо “скатерть”, “сипет” вместо “велосипед”, “листри” вместо“электричество” и т. д.
Уже сам характеротклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает нанедостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточностьпроявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, удетей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и подниматьруку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудностивозникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например:ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либоопределенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово.Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.
На недостаточностьслухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звуковогосостава речи.
Кроме всехперечисленных особенностей произношения и различения звуков, прифонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи,сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка вформировании грамматического строя речи.
Проявления речевогонедоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. Итолько при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки впадежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных ичислительных с существительными и т. п.
Предлагаемая системаподготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкойорганизации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дняи правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения иутомления выполнить все задачи. Важно также правильно распределить обязанностимежду логопедом и воспитателем.[6, 28]
2.2 Обследованиефонематического восприятия со стертой дизартрией
ФФНР при минимальныхдизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другимизвукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфическиймеханизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняетпроцесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественныхособенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устнойречи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учётсостояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь вдифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методовлогопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрическихдисфункций.
Исследованиепроводилось на базе детского сада № 64 с нарушением опорно-двигательногоаппарата, дети направляются по направлению ПМПК.
Констатирующийэксперимент проводился в период с 15 октября 2009 года по 27 ноября 2009г.
В группе 12 детей, изкоторых 6 детей шестилетнего возраста второго года обучения и 6 детей измассовой старшей группы после ПМПК.
Легкая степеньдизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формыпроявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционногоаппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительнойстороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая.
Дети со стертойдизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразуобращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, этидети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки,морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенокможет держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Частородители идут малышу на уступки — дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самымони, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движенийартикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенкахорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детейвоспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движенийразличных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как унего слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, иливыливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживатьвоздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки приоткрытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучатьребенка полоскать рот водой.
Дети с дизартрией нелюбят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучиватьрукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенноразвивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учитьребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклыили на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения,но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировкидети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировкиумения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг идр.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг отдруга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочкичерез край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобыу ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигурыкакую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малышсделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем емупредлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно усебя на ногах.
Дети-дизартрикииспытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильнодержать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаши кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоватьсяножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц ипроизводить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимыедвижения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитываютумение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характернытакже затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегконаучиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менятьхарактер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что онинеуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различныедвигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге,часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогаетребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Исследованиеневрологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенныеотклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественноодностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются вартикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервациилицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец, С.И.Маевская)
В случаях нарушенияфункций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторонупареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончикаязыка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается насторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детейпреобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими всимптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление, назализации,искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляется нарушениемышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становитсяхриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом,неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственноартикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны,т.е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи,монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертаядизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общимнедоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Исследования Лалаевой,Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервациимимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок,асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этимхарактерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудностипереключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка;движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер,наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языкаотмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений,трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, треморкончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторномвыполнении задания.
У многих детейотмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцылица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка(девиация).
Особенности мимическоймускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартриейсвидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезамиподъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первичноневрологом и могут быть установлены только в процессе тщательногологопедического обследования и динамического наблюдения в ходекоррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическомисследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного иподъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетическихнарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого иподъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленныенеполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характерречевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органовартикуляции.
В настоящее времяпроблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается вклиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом икоррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию отсложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование:анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных.Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией идизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.
Так, у детей со стертойдизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и егомодуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения.Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкиедифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточнаякоординированность движений служат причиной отставания формирования навыковсамообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движенийпальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторныхнавыков.
В исследованиях,посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, чтонарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаяхне поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитииребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольномвозрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушенияоказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи,затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны иформированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики,связной речи.
.При стертой форме дизартрии:
• возможно смазанноенеясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;
• изолированно звукимогут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
• процесс автоматизациизатруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
• характерен ускоренныйили замедленный темп речи;
• дыханиеповерхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
• страдает координацияуказанных процессов.[20]
2.3 Анализ результатовобследования
По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученныеданные.
Все дети понималиобращенную к ним речь.
У детей с легкой формойдизартрии активный словарь был несколько ограниченным, фраза — короткая, голос- у некоторых тихий, речь быстрая, неотчетливая. Характерным признаком длядетей с легкой формой дизартрии было нарушение звукопроизношения. Фонетическиерасстройства проявлялись виде замены одних звуков другими..., смешениязвуков..., отсутствия звуков..., нечеткое искаженное произношение звуков. Удетей с легкой формой дизартрии отмечалось расхождение между умениемпроизносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звукипроизносились чище, правильнее, в речевом потоке — неясно, нечетко, так какслабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей слегкой формой дизартрии, кроме нарушения согласных звуков, неясно произносилисьи гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух у детей вбольшинстве случаев был снижен.
Легкая степеньдизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формыпроявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционногоаппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительнойстороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая.
Нарушениезвукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции,интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата(органические поражения головного мозга).
Симптомы:
Речевые:
— нарушениезвукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдатьпроизношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношениегласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
— нарушение просодики — темпа, ритма, модуляции, интонации.
— нарушение восприятияфонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи,которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
— нарушениеграмматического строя речи.
Неречевые:
— нарушениядвигательного аппарата (пробы обычные, смотришь на точность, плавнось,переключаемось и правильность выполнения артикуляционных упражнений(нужносмотреть как в покое, так и при двигательной нагрузке); обязательно пальпируешьмышцы языка, что дает точнее определить характер нарушения мышечного тонуса (смотрятсяязык, губы, мягкое небо, мимическая мускулатура, жевание; дополнительнаясимптоматика — саливация (в покое или при нагрузке и во время речи);
— нарушениеэмоционально-волевой сферы.
— нарушение рядапсихических функций (внимание, память, мышление).
— нарушениепознавательной деятельности.
— своеобразноеформирование личности.
произношение,грамматика.
ФФНР(фонетико-фонематическое недоразвитие речи) — это нарушение процессовформирования произносительной системы (родного) языка у детей с различнымиречевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Кэтой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Недостаткизвукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
• замена звуков болеепростыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;
•наличие диффузнойартикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
•нестабильноеиспользование звуков в различных формах речи;
•искаженноепроизношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибкинеобходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагиваютлишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведутк смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так какнарушают смысл высказывания.
При наличии большогоколичества дефектных звуков нарушается произношение многосложных слов состечением согласных. Подобные отклонения в собственной речи детей такжеуказывает на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
К концу старшегодошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологическойзрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению
Можно выделить рядпоказателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.
Слабое речевое развитиедетей.
Неразвитость тонкоймоторики.
Неправильноеформирование способов учебной работы.
Отсутствие у детейориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.
Слабое развитие произвольноговнимания, памяти.
Низкий уровень развитиясамоконтроля.
Таким образом, общимдля всех выделенных групп является нарушение фонетического компонента речи,просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степеньвыраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловленатяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовымитравмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых иинтеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличиемдефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей(избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявленияминегативизма и др.). Речевое развитие детей значительно отстает от возрастнойнормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет —6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижаютготовность детей к школе. Выделение групп позволяет разработать методыдифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей кшкольному обучению и предложить основные направления коррекционногологопедического воздействия.
Заключение
Итак, причины,вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто сочетаютсянаследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения илинарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротическихречевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевыхрасстройств). Материальным субстратом речевой функции является нервная система,поэтому при повреждении и нарушениях ее созревания под влиянием различныхфакторов отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формыречевых расстройств).
В связи со спецификойисследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическаяклассификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на двегруппы. Во вторую группу относится фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Дети с нарушениямиразвития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия вфизических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которыезаключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь,ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые длятворческого использования конструктивных элементов родного языка в процессепостроения речевого высказывания.
Фонематическоевосприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой,звуковой анализ – вторая. В современной методике обучения грамотеобщепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление созвуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, авпоследствии и письмом на языках, письменность которых построена позвукобуквенному принципу.
При коррекционнойработе по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляетсяна материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развиваютспособность узнавать и различать неречевые звуки.
Затем дети учатсяразличать слова, близкие по звуковому составу. Позже — учатся различать слоги изатем уже фонемы родного языка.
Задачей последнегоэтапа работы является формирование у детей навыков элементарного звуковогоанализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукиватьритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализгласных и согласных звуков. Дети снормальной речью отличает от детей с фонематической речевой патологией уровеньразвития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова– практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого видачувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушенияартикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровнюсформированности звуковопроизношения и владения навыком определения слоговойструктуры слова между детьми. Практически половина детей с ФФНР не владеетнавыками слогового анализа. Мы предположили, что основной трудностью, котораяпрепятствует нормальному овладению речью являются недостатки фонематическоговосприятия звуков, фонем, слов.
Таким образом, гипотезанашего исследования, полностью нашла свое подтверждение.
Сформулируем общиевыводы:
1. В структуреонтогенеза дошкольный возраст характеризуется изменениями практически во всехсферах развития. В дошкольном возрасте происходит значимое развитие психическихфункций.
2. Овладение речью идальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического ипсихического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшейнервной деятельности.
3. Путь к формированиюречи ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет насебя руководящую роль, направляя ход мысли малыша и подсказывая способывыражения, к развернутой монологической речи самого ребенка.
4.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессовформирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-задефектов восприятия и произношения фонем. Узловым образованием, ключевыммоментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие извуковой анализ. Причиной искажённого произношения звуков обычно являетсянедостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Этофонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
5. Большое значение вразработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов,обеспечивающих нормальное развитие речи у детей.
6. Предупреждениенарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогическогои, прежде всего, психологического предупреждения расстройств психическихфункций.
7. Для организациирациональных методов профилактического педагогического воздействия имеетзначение знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики вцелом.
8. Внимание логопедадолжно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждениивозможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии.
И в заключениенеобходимо отметить, что в процессе воспитания детей, имеющих речевыенарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать своеповедение и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение,соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и междупедагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенныхреактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией.
Библиография
1. Александрова Т.В. Живые звуки, илиФонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов ивоспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2005. — 48 с., ил.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия удетей. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 319 с.
3. Богомолова А.И. Нарушениепроизношения у детей: пособие для логопедов. — М.: Просвещение, 1979. – 2
4. Аманатова М.М.Развитие фонематическихпроцессов на логопедических занятиях [текст] / Аманова М.М//Логопедия.-2007.-№1-с.20-27.
5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В.Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М.: Академия, 1997. — 221 с.
6. Волкова Л.С., Голубева Г.Г.Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников сЗПР // Дефектология. – 1995. – № 2
7. Голубева Г.Г. Коррекция нарушенийфонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.:Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
8.Диагностика нарушений речи у детей иорганизация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборникметодических рекомендаций, — С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000
9. Дурова Н.В. Фонематика. Как научитьдетей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.:Мозаика-Синтез, — 112 с.
10. Дурова Н.В. Формированиефонематического слуха детей. — М.,1996.-23с.
11. Жовницкая О.Н.Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001№ 11. — с. 41-46
12. Зайцева Л.А. Обследование детей сречевой патологией. Методические рекомендации. — Мн.: НМЦентр, 1994. — 20 с.
13. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., ЛевяшС.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция:Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
14. Каше Г.А., Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССРнаучно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
15. Колесникова Е.В. Развитиефонематического слуха у дошкольников.-М.: 2002.
16. Лалаева Р.И. Методикапсихолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004
17. Левина Р.Е. Педагогические вопросыпатологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
18. Логопедия: Учебник для студентовдефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии):учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В… – Спб.: Изд-во «СОЮЗ»,2000. – 192 с.
20. Лопатина Л.В. Приемы обследованиядошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения.Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена. // Дефектология. –1986. — № 2.
21. Лямина Г.М. Особенности развитияречи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речидетей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. — М.: Академия, 2000
22. Мартынова Р.И. Сравнительнаяхарактеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональнойдислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших исредних специальгых педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1./ Под
23. Методы обследования речи детей:Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.
24. Основы логопедической работы сдетьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителейначальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф.Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.
25. Основы логопедии с практикумом позвукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений /М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.
26.Поваляева М.А. Справочник логопеда — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.
27. Правдина О.В. Логопедия. Учеб.пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. иперераб. — М., „Просвещение“, 1973. — 272 с. с ил.
28. Развитие фонематического анализа исинтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.:Владос, 2004. — с. 112-129
29. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительнаясторона речи: Практический курс. — М.: АРКТИ, 2003. — 104 с. (Биб-капрактикующего логопеда)
30. Соботович Е Ф., Чернопольская А.Ф…Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. — М., 1974
31. Ткаченко Т.А. В первый класс — бездефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с: ил
32. Тумакова Г.А. Ознакомлениедошкольника со звучащим словом. — М.: Прсовещение, 1991. – 96 с.
33. Туманова Т.В. Формированиезвукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов ивоспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. — М.:Издательство ГНОМ и Д, 2001. — 48 с. (Практическая логопедия.)
34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети сфонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение.Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — М.:»Издательство ГНОМ и Д", 2000. — 80 с. (Практическая логопедия.)
35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием(старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателейдетских садов с нарушениями речи. — М.: МГОПИ, 1993. — 72 с.
36. Фомичева М.Ф. Воспитание у детейправильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие дляучащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение,1989, — 239 с.: ил
37. Худенко Е. Кириллова Е. Система поэтапного формирование и коррекции фонетико-фонематического восприятия. //Развитие и коррекция. 1999. -№6. С. 27-33
38. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическаяработа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений /Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 240 с.
39. Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмикадля дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/ШашкинаГ.Р.-М.: Академия, 2005.-192с.
40. Шестакова Н.А.Для чего ребенкуфонематический слух? Шестакова Н.А//Начальная школа плюс До и После.-2007.-№9с.34-38