Реферат по теме:
Личностно-развивающееобразование в современной педагогике
Содержание
Теории личностно-развивающегообразования
Сущность и принципы личностно –ориентированного типа обучения
Заключение
Список литературы
1. Теорииличностно-развивающего образования
Личностно-развивающееобразование в психологических, педагогических теориях и школьной практикенаходится на начальном этапе осмысления. Его истоки мы находим в развивающем иличностно-ориентированном типах образования. В отечественной науке имеютсяразличные подходы к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся вработах Д.Н. Богоявленского, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана.
В 30-е годыЛ.С. Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал,что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно этоположение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающегообучения в теории И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Содержание и методы обучения вих работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные иявляющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно — развивающего образования является включение в содержание образования опытатворческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Опытпереживаний эмоционально — ценностного отношения к миру в концепции В.В.Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выступает как личностная основаразвития человека.
Усвоениеопыта творческой деятельности и опыта эмоционально -нравственных переживанийдостигается использованием исследовательских, эвристических и проблемныхметодов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъектаучения.
Втрадиционном толкований развивающее обучение направлено на формированиегностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях Д.Н. Богоявленской,Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Е.Н. Кабановой — Меллер, С.М. Бондаренко,Г.Д. Кирилловой, Н.Н. Поспеловой, И. Ломпшера развивающее обучениерассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторырассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза,сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческогомышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формированиятворческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитиеабстрактно — теоретического и конкретного компонентов мышления,индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения, З.И. Калмыкова кприемам формирования продуктивного мышления, относит эвристические приемы,направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования,варьирования, аналогии. Позитивным в концепции З.И. Калмыковой являетсястремление автора технологизировать процесс развития творческого мышленияучащихся.
Деятельностныйподход в развивающем обучении, опирающийся на положения Л.С. Выготского, Л.В. Занкова,Х.Й. Лийметс, развивает в своем исследовании Л.М. Фридман. Им сформированыпринципы, особенно значимые для личностно — развивающего образования. Срединих: принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятыхцелей обучения; принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельнойдеятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения; принцип развития,при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на индивидуальныеособенности, «зону ближайшего развития» детей. Особое внимание всвоей концепции Л.М. Фридман отводит диагностическому контролю формирования уучащихся учебных умений и психических процессов, способностей, интересов исклонностей, личностных качеств.
Приоритетнымв методической системе Л.В. Занкова является развитие психических функцийличности в начальной школе. Реализация принципа целенаправленной исистематической работы над развитием всех учащихся младших классов, включая инаиболее слабых, имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Важнымположением для личностно — развивающего образования является диагностикаразвития у учащихся наблюдения, мыслительной и практической деятельности. Л.В.Занков указывает на гуманистический характер обучения, необходимость переводаотрицательных эмоций (недовольства, разочарования, сомнения) в положительные(радость, удивление, удовлетворение).
В концепцииЛ.В. Занкова нами выделены позитивные положения, создающие научные предпосылкиличностно развивающего образования: организация опыта переживаний детьмиэмоционально-ценностного отношения к миру и опыта творческой деятельности впроцессе обучения; опора на самодеятельность учащихся в процессе достижения целейобучения; стимулирование самоорганизации в поиске учащимися новых знаний,способов их усвоения; ориентация на «зону ближайшего развития» ииндивидуальные особенности детей; обеспечение успеха и положительных эмоцийдетей в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействияи др.
Теорияразвивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, экспериментальнаяпроверка которой началась ещё в 50-е годы, восходит к психологической теорииЛ.С. Выготского, основанной на идеях нового понимания особенностей соотношенияобучения и развития — Л.С. Выготский отмечает, что по Пиаже обучение ничего неизменяет в развитии ребёнка, развитие — независимый от обучения процесс. Однакосам Л.С. Выготский считает, что эти процессы взаимно обусловлены. Связьобучения и развития он выразил по средством понятия «зона ближайшегоразвития», обозначающего ситуацию — когда ребёнок в сотрудничестве совзрослым выполняет действия; которые в ближайшем будущем ему предстоитвыполнять самостоятельно, что и формирует интерпсихические процессы,переходящие во внутренние — интрапсихические. В основе возрастной периодизациипсихического развития, согласно теории Л.С. Выготского, лежат внутренниеизменения самого развития. Под новообразованиями Л.С. Выготский понимает тепсихические изменения, которые в основном «определяют сознание ребёнка,его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития вданный период».
Впсихологической концепции Л.С. Выготского показаны новообразования,появляющиеся у детей в разных социальных ситуациях и возрастных периодахпсихического развития. В младенчестве психическая общность ребёнка с матерьюявляется источником дальнейшего развития сознания, В преддошкольном возрастеребёнок начинает осознавать свою деятельность, у него интенсивно развиваетсяречь, до пяти лет он овладевает 1,5 тысячами слов с их лексическими значениями.Новообразованием в этом возрасте выступает более высокий по сравнению смладенчеством уровень сознания — подлинное сознание.
А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, развивая учение Л.С. Выготского, доказывают, чторазвитие ребёнка определяется той деятельностью, в которую включается. Вдошкольный период (3-6 лет) ведущая — игровая деятельность, в которой ребёнок,как отмечает В.В. Давыдов, анализируя концепцию Л.С. Выгодского, отмечает, чтоон "… становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий.Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые наблюдает у взрослых икоторые вместе с тем явно ему не по силам". В 3-4 года в игре детейпреобладает предметная деятельность, помогающая подражать действиям взрослых. В5 лет в ролевой игре ребёнок начинает воспроизводить некоторыеобщественно-трудовые функции взрослых. В 6 лет в ролевых играх детей появляетсястремление следовать нормам отношений взрослых.
Например,честно играть роли и требовать это от других. У детей этого возраста возникают"… новые требования, относящиеся к самому себе".
Основноепсихологическое образование, появляющееся в 6-ти летнем возрасте, по даннымисследования Д.Б. Эльконина — стремление к общественно-оцениваемой деятельности.В дошкольном возрасте взрослые не принуждают ребёнка к игре, он играет пособственному желанию и выступает субъектом игры, самоизменяет, саморазвиваетсебя в игре. В 7-ми летнем возрасте у ребёнка появляется потребность ксамореализации, но с поступлением в школу он перестаёт быть субъектом игры,т.к. появляется новая социальная роль — ученик и ведущая деятельность — учебная. С приходом в школу ребёнок не становится механически субъектом учения,для этого необходима специальная организованная учебная деятельность.
Опираясь наданные психологического учения Л.С. Выготского, данные о возрастнойпериодизации и соответствующих возрастных новообразованиях, ведущейдеятельности, исследований А.Н. Леонтьева,
Д.Б.Эльконина, посвящены изменениям психического развития детей в связи со сменойведущего вида деятельности, В. В. Давыдов утверждает, что в младшем школьномвозрасте на основе ведущей учебной деятельности у детей «возникаеттеоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности(рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивыучения».
Воспитание иобучение В.В.Давыдов относит к необходимым факторам развития этих способностейчеловека и анализирует такие основания, описанные многими учеными.
Система развивающегообразования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова прочно вошла в практику Российскихшкол. Её позиции в современной науке и педагогической практике крепки, т.к. ониподтверждены многолетними исследованиями, фундаментальным, теоретическим,методологическим обоснованием и технологическим обеспечением учебных предметовв начальной школе.
В основетеории развивающего образования лежат философско-логические и психологическиепонятия деятельности, идеального, сознания, типов мышления человека и егоразвития. Целью обучения в данной системе является развитие не толькопсихических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъектаучения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основтеоретического мышления.
Традиционнаясистема начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. Притаком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общихпризнаков и составлением классификации понятий, «опознанием конкретно — чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс». Вэмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным даннымпутем сравнения и выделения общих признаков предметов. «Это и означаетописание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общихпризнаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обобщенияВ.В.Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе ^эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых являетсяприрода их получения, основанная на разных уровнях его обобщения. Так,раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В.Давыдов отмечает, что онивырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнениепозволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, иэто обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо,связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется спомощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся нанаглядные представления. В традиционном образовании учитель создает условия длянаблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явленийи, затем, фиксируют их с помощью слов — терминов. Школьники приходят кобобщениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебногоматериала.
Такой путьобобщения ученые относят к формально — логическим мыслительным операциям.Эмпирическое обобщение не показывает существенных особенностей предметов,явлений и внутренние связи их сторон, в результате чего внешние свойствапредметов представляются их сущностью.
ИсследованияВ.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина показывают, что эмпирическоемышление не самый эффективный путь развития детей и является прерогативойзнаниево-ориентированного образования. Переход к личностно развивающему типуобразования предполагает освоение другого уровня мышления — теоретического итакую организацию обучения учащихся, в которой они выступают субъектами учебнойдеятельности.
Теоретическиезнания образуются в результате „анализа роли и функции некоторогоособенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служитгенетически исходной основой всех ее проявлений“ и выражают внутренниеотношения и связи предметов и явлений. Изменяются способы умственных действийучащихся. Это отражается в научно обоснованной В.В. Давыдовым психологииучебной деятельности, построенной в соответствии со способом изложениятеоретических знаний, этот способ заключается в восхождении от абстрактного кконкретному.
Коллективно-распределеннуюдеятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующимобразом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебногоматериала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как онопроявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала.
Исходноеобщее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, чтои представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета.»Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связьисходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получаютсодержательное обобщение нужного предмета".
В учебнойдеятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условийи выявления некоторого общего отношения, т.е. построения содержательнойабстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частныхотношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. выделения его«клеточки» и мысленного конкретного объекта с последующим овладениемобщим способом мысленного построения изучаемого объекта.
Такимобразом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения отабстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, аследовательно и теоретического мышления. В основании принципа лежиттеоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сутипредмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит системанаучных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметнойобласти.
Учебнаядеятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенокразвивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждомуровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. техобъективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такойподход к построению учебных предметов, в частности математики определяетследующую систему его основных учебных задач: введение детей в сферу отношенийвеличин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа;последовательное введение детей в область различных частных видов чисел;раскрытие однозначности структуры математических операций.
Такимобразом, развивающее обучение способствует успешному овладению знаниями иумениями, теоретическим мышлением и развитию творческого потенциала личности.Это отражено в работах В.В. Давыдова, посвящённых развитию у детейтеоретического мышления как продуктивного, творческого мышления. Эти идеиразвиваются сотрудниками исследовательского коллектива, разрабатывающегосодержание и технологии развивающего обучения в контексте теории Б.Д. Эльконина- В.В. Давыдова.
В.В. Репкин,А.К. Дусавицкий рассматривают качественные изменения познавательных интересовдетей, возникновение интереса к общим способам решения задач и теоретическимзакономерностям учебного материала.
Оформленностьструктуры межличностных отношений показывают, что на развитие детей влияетоткрытость в общении, организаторские умения, ценности совместного общения,товарищество, организованность, самостоятельность, умение отстаивать своюпозицию. Это и показатели и условия развивающего обучения.
Н.М. Трунова,Н.Э. Фокина, Н.С. Евланова исследуют нравственные представления и нравственныесуждения младших школьников, умения анализировать моральные явления, вычленятьмотивы человеческих поступков, осуществлять осознанный выбор поведения вконфликтных ситуациях, проявлять моральную ответственность, М.Э. Боцманова,А.В. Захарова изучили рефлексию оценки и самооценки качеств личности, способностьк анализу поступков и нравственных отношений.
Исследованияуказывают на существование определенной воспитывающей функции учебнойдеятельности и наличие взаимосвязи между развитием теоретического мышления инравственной сферы младших школьников. По мнению В.В. Давыдова, основнаяпричина этого заключается в том, что в экспериментальном обучении представленыэлементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, вчастности, учебные действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии,анализа и планирования. Это оказывает определяющее влияние на развитие умладших школьников теоретического мышления (например, способности ктеоретическому обобщению), памяти, а также развитых форм межличностныхотношений, нравственных отношений и других образований, очень важных длястановления нравственной сферы личности младшего школьника.
На основанииизложенного мы можем заключить, что теория развивающего обучения Эльконина — Давыдовасоставляет основу личностно развивающего образования, включающую: представленияо теоретическом мышлении как творческом процессе и возможностяхинтеллектуального творчества учащихся начальной школы; учение о развитиипсихологических новообразований личности младшего школьника — содержательныхмыслительных действий, обоснование взаимосвязи между развитием теоретическогомышления и нравственной сферы младшего школьника; исследование воспитывающейфункции учебной деятельности, проявляющейся в открытости учителя в общении сучащимися, оформленности межличностных отношений; принятии ценностейсовместного общения, товарищества, организованности, самостоятельности, уменияотстаивать свою позицию. Эти идеи развиваются, обогащаются и особым образомсочетаются в работах, посвященных личностно-ориентированному образованию.
Вместе с тем,ученые считают, что теория развивающего образования Эльконина-Давыдова толькопервый, хотя и существенный, шаг на длинном пути, который должна пройти наука ипрактика в решении проблем личностно развивающего образования.
По мнениюЖака Карпея авторы теории развивающего образования недостаточно полно оцениваютвлияние различных соперничающих «культурных сценариев», проблематику,связанную с переходом от повседневных матриц понимания на научные и наоборот.Это, разумеется, важно, но ещё более важным мы считаем необходимость усиленияличностно-смысловой направленности содержания развивающего обучения, на основечего возникает возможность перехода к личностно развивающему типу образования.Определиться в понимании его сущности нам помогают работы, посвящённыеличностно-ориентированному образованию.
2.Сущность и принципы личностно – ориентированного типа обучения
Личностно-ориентированныйтип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движениеидей и опыта развивающего обучения, с другой — как становление качественноновой образовательной системы (60,15). Совокупность теоретических иметодологических положений, определяющих современное личностно-ориентированноеобразование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И.Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской идругих исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход кдетям, «ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периодужизни человека». В исследованиях раскрывается система ценностей личности,как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированногообразования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс каксреду развития личности.
Для пониманиясущности личностно развивающего образования мы обратились к анализу созданных вотечественной педагогике концепций личностно-ориентированного образования,имеющих принципиальное значение для нашего исследования.
Принципсубъектности, как и в работах В.В. Давыдова, является методологической основойпроектирования личностно-ориентированного образовательного процесса в концепцииИ.С. Якиманской, которая указывает на возможность возникновения внутреннихмеханизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения исамостоятельной познавательной деятельности.
Личностно-ориентированноеобразование, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечивать своеобразнуювстречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, собщественно- значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов,значений. Задача обучения — обогатить, «окультурить» субъектный опыткак жизненно значимый для личности.
Проектируяличностно-ориентированный образовательный процесс, И.С. Якиманская особоевнимание уделяет развитию индивидуальных способностей ученика, признанию егоосновной ценностью всего образовательного процесса. Личностно-ориентированноеобучение предстает в ее концепции как технология, которая способствуетвыявлению и структурированию субъектного опыта ученика и путям его согласованияс социально-значимым опытом. Большое значение исследователь придает созданиюразнообразной по форме и содержанию образовательной среды, необходимым условиемкоторой она считает разработку и использование индивидуальных программ обученияи моделирования исследовательского мышления учащихся.
Висследованиях Р.С. Якиманской показаны условия перехода кличностно-ориентированному образованию. Среди них и регламентированноепостроение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности,а значит и развитие, коррекция и педагогическая поддержка личностного развитияученика. Задачу педагогов автор усматривает не в планировании обязательной длявсех линии психического развития, т.к. любое обучение, целесообразно организованное,выполняет функцию развития, а в помощи каждому ученику в зависимости от егоопыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие егокак неповторимой личности. Неповторимость, индивидуальность личности висследовании представлена как главная ценность, на которой базируются всекомпоненты образовательного процесса путём преодоления педагогическихстереотипов, заданности целей обучения только извне.
Личностно-ориентированноеобразование, по мнению автора, должно обеспечить своеобразную«встречу» субъективного опыта, сложившегося у ребёнка в дошкольномвозрасте, с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей,смыслов, значений. Задача обучения — обогатить, «окультурить»субъективный опыт как жизненно значимый для личности.
Структурусубъективного опыта автор определяет как соотношение входящих в него элементови их иерархию — это предметы, представления, понятия, умственные и практическиеоперации, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы.
Разнообразнаяпо содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя,самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается врассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностнойсферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развитиясодержательных мыслительных действий как необходимого условия творческойсамореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых,эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социальнозначимую модель личности, создаёт условия для свободного творческогосаморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношескихпредставлений, мотивов учитывает динамику изменений вмотивационно-потребностной сфере ученика.
Парадигма личностно-ориентированногообразования Е.В. Бондаревской основывается на признании его ценностямисамореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию,личностно-гуманный подход к ребенку, личностно-смысловую направленность,культурологическое содержание образования, диалогичность и творческий характеручебной деятельности.
Е.В.Бондаревская рассматривающая этот тип образования, как обеспечивающий развитиеличности, поддержку её индивидуальности, предоставляющий свободу способовсамореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Не менееважной характеристикой данного типа образования автор считает ценностноеотношение к каждой детской личности, уважение её самобытности, понимание того,что ребёнок является субъектом собственной жизни, имеет собственную жизненнуюисторию, собственное Я, свой внутренний мир.
Личностныйкомпонент, по мнению автора, как системообразующий ориентирует на развитиеличностно-смысловой сферы учащихся, определяющей отношение, переживание,осознание ценности учения и жизни. Ученик в данной системе образованиярассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, и тогдаего развитие рассматривается не в узко интеллектуальном, а личностно-смысловомзначении. А это возможно в атмосфере интеллектуальных, нравственных иэстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций,научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учащихся. "…Творчество, исследовательский поиск являются основными способами существования ребёнкав пространстве личностно-ориентированного образования". Вместе с тем Е.В.Бондаревская сущность личностно-ориенгированного образования видит вкультурологическом его содержании, в его направленности на воспитание человекакультуры. В личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, в образечеловека находят отражение: природные особенности человека (здоровье,способность мыслить, чувствовать, действовать), его социальные свойства (бытьгражданином, семьянином, тружеником), его свойства, как субъекта культуры(свобода, гуманность, духовность, творчество). Развитие этих свойств в единствеи составляет результат личностно-ориентированного образования.
Личностно-ориентированнаяконцепция образования В.В. Серикова строится на выявлении философских идидактических основ данной системы образования, выделении особенностейцелевого, содержательного и процессуального аспектов в сравнении страдиционными и определении специфического, что характерно дляличностно-ориентированного образования. Личностная ориентировка в изучаемомпредмете рассматривается В.В. Сериковым как особый вид социально-культурногоопыта, освоение которого является особым структурным компонентом содержанияобщего образования. Личностная ориентировка в изучаемом предмете рассматриваетсякак определённая форма (уровень) единства содержательного и процессуальногоаспектов образования. В структуре личностной ориентировки автор выделяетопределённую последовательность операций, таких как выявление практическихценностей, связанных с изучением явлений, осознанием его духовной ценности,усвоением предметного знания, образцов творческой деятельности учёных и опытасовместной с партнёром деятельности. И на основе этого — открытие в себе новыхвозможностей, интеллектуальных и нравственных сил, осознание самоценностиучебно-познавательной деятельности, как процесса саморазвития. В данном случаетехнология личностно-ориентированного обучения связана с построением некоторыхинвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, как своеобразных характеристикиндивидуально-неповторимого опыта учащегося.
Основнойценностью личностно-ориентированного образования, по В.В. Серикову, являетсяпотребность ребенка быть личностью. Реализации этой потребности способствуетсоздание условий для проявления личностных функций учащихся: избирательности,мотивации, рефлексии, самореализации, смыслотворчества и других универсальныхличностных способностей. Личностно утверждающую ситуацию В.В. Сериков выделяетв качестве единицы личностно-ориентированного педагогического процесса.
Онаобеспечивает становление индивидуально-неповторимого опыта, выработку своеголичностного знания, собственного мнения, собственного стиля поведения,собственной структуры деятельности.
В личностноразвивающем образовании положения развивающего и личностно- ориентированногообразования как бы синтезируются. А.В. Петровский, характеризуя его, выделяетследующие особенности. Первая из них — выращивание уникального опыта ребенка,заключающегося в индивидуальном видении, чувствовании окружающего мира. Вторая- признание обоюдного опыта присутствие в этом процессе Значимого«другого» и третья — универсальность опыта.
Спецификаличностно развивающего образования отражена в самоценных формах активности,познавательных, волевых, эмоциональных устремлениях личности. В осмысленииособенностей личностно развивающегося образования мы следуем представлениямЛ.В. Петровского о самоценных формах активности, личностно-ориентированнойдидактике, понятиях «развитие», «личность» и характеристикахданной парадигмы образования.
Втрадиционном образовании развитие личности понимается как процесс формированияличности, как социального индивида в результате его социализации и воспитания.Идея развития личности изменялась по мере адаптации её к нуждам традиционногообразования. «При подмене идеи развития, идей формирования очевиднымобразом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется какуправляемый извне, (что, противоречит самой сути развития личности, как исамодвижения».
В определенииличности заложено её развитие, которое понимается А.В. Петровским каксамодвижение в образовательном процессе, в пространстве связей с другими людьмипри наличии «значимого другого» и «значимости себя длядругого». В рассмотрении критериев развития автор останавливается на словеустремление как форме самоценной активности, в которой «хочу» и«могу» выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя в другдруга. «Оно самоценно и заключает в себе возможностьсамовоспроизводства». Устремления, как самоценные проявления активностивыражаются в устремлении познать, совершенствоваться в действии, извлекатьразнообразные переживания, в том числе и неизведанные, вступая в контакт смиром.
Фундаментальнымдля личностно-ориентированного образования является подход исследователей копределению условий «взращивания» решений. Во-первых; это — ориентация на актуализацию категорий, представленных в опыте ребёнка. Общениеорганизуется таким образом, чтобы дети наслаждались самим открытием в себеэтого, возможностью поделиться своим знанием, осознать, что они это в себеоткрыли (А.В. Петровский, Л.М. Кларин).
Во-вторых;опора на детскую субкультуру, которая представлена в исследовании Н.Я.Михайленко, Н.А. Коротковой, обосновавших пласт «значимостей», неизвестных взрослым. Такая ориентация взрослого на ценности и нормы самих детейпридаёт общению статус самоценности.
Такойпедагогический опыт представлен в трудах Ш.А Амонашвили, когда подлинная жизньдетей, их интересы и устремления включались в познавательную деятельность науроках.
В-третьих;открытость, воспитывающего взрослого, ребёнку, как самовыражение педагога взначимых для него лично видах активности (А.В. Петровский).
В личностно — развивающем образовательном процессе происходит развитие устремлений детей всфере познания, переживания, действия. В познавательной сфере появляется целыйспектр самоценных процессов, характеризующих создание ребёнком представлений омире, на основе интеграции знания, эмоционального и волевого проявленийличности. В специально организованной деятельности ребёнок открывает путьсамостоятельного творческого поиска способов решения стоящих перед ним задач,что само по себе вызывает наслаждение, выступает как личностно значимаяценность. Такое содержание познавательной деятельности дошкольников разработаноА.В. Петровским и его сотрудниками. Они следуют системе Ф. Фребеля, согласнокоторой каждый следующий предмет «опровергал опыт, полученный отпредыдущего». Шар круглый катится, а у куба есть уголки, кататься он неможет и т.д.
Такоепостроение содержания образования важно для развития эмоции удивления.Познавательная программа, разработанная А.В. Петровским, А.Б. Кетовой, основанана живом интересе детей к предмету познания. Например, они ведут детей отизучения некоторых физических свойств предметов и закономерностей(Сфера-Природа) к их знаковому или символическому обозначению, а затем — кпостижению способов использования этих свойств (Сфера-Культура). Затем ребёноковладевает способностью рассмотреть эти свойства и закономерности как с позициидругих существ (Сфера-Другие), так и с собственной точки зрения (Сфера-Я-Сам).
Вэмоциональной сфере, в переживании детьми происходящей деятельности и активнойсопричастности другому человеку, создаётся эмоциогенная среда — «Я-Другие» (А.В. Петровский, Л.С. Стрелкова). Авторы представляютматериалы развития устремлений детей дошкольного возраста в действия, всоответствии с их возрастными особенностями. Применительно к младшему школьномувозрасту развитие устремлений в действии показано в работах В В Давыдова, Г.А.Цукерман. Основной признак развития — переход к независимости поведения отвзрослых преобразуется в потребность — самоценную форму активности.
Впредставленном анализе развития устремлений мы наблюдаем черты новогонаправления дидактики — личностно-ориентированной, лежащей в основеличностно-развивающегося образования. К ним А.В. Петровский относит:преподавание как умение педагога направлять учение на самостоятельнуюдеятельность учащегося опираясь на их желания приобщаться к миру человеческойкультуры; создание предметных условий для развития самоценных форм активности,умение педагога путём использования в развивающих заданиях подводить детей ксамостоятельному открытию, приобретению нового опыта, «полёту мысли ифантазии»; создание коммуникативных условий для поддержки самоценнойактивности детей.
На основесвоих масштабных исследований А.В. Петровский проектирует важнейшиехарактеристики личностно — развивающего образования.
Главные изних — это культивирование уникального опыта ребёнка, который выступает какценность образования. Особенность этого опыта заключается в индивидуальномвидении, языках постижения, чувствования, эмоциональных откликах.«Образование в русле личностно — развивающего образования, могло бывыступать доподлинно как испытание. Вторая характеристика — это признаниеобоюдного опыта, — опыта Особенного — То, что рождается при этом, не сводитсялишь к предметной стороне открывающегося. В нём явственно присутствует Значимыйдругой. Ощутимо именно присутствие другого. „Данная характеристикабазируется на методе “отражённой субъектности» (А.В. Петровский),суть которого в том, что, отражаясь в индивиде, другой: человек выступает вкачестве источника деятельности, изменяющего взгляд этого индивида, что ставитперед ним новые цели, это и имеет личностный смысл. В познавательной и другихвидах деятельности люди постигают предмет деятельности, приобщаясь друг кдругу.
В личностно — развивающем образовании самоценно ощущение сопричастности, «значимостиименно данного круга лиц, очерченность круга. В этом контексте образованиедолжно быть осмысленно как посвящение».
Универсальностьопыта — это третья характеристика личностно — развивающего образования,представленная А.В. Петровским, заключающаяся в переживаемости трансфинитного.В традиционном образовании опыт выступает как своего рода «сырьё»образовательного процесса, ориентирующего на эмпирическое познание иформирование ЗУНов. А в личностно-ориентированном образовании задания обращаютребёнка к категориям «Всеобщего — бытие», «Становление»,«качество», «количество», «мера»,«возможность», «действительность» и побуждают его космыслению мира и себя в этом мире, способствуют обретениюсмыслов.«Процессы (само)испытания, посвящения и обращения человека — вединстве друг с другом — образуют существо личностно — развивающегообразования». Идея А.В. Петровского «Я=МИР» реализуется впознании, воле, переживании, а в ценностном своём выражении раскрываются вкатегориях истины, добра, красоты и представлены им как исходная ценность,средство, результат — предпосылка развития личности.
Заключение
В заключение,отметим, что концепции и подходы к личностно-ориентированному образованию,представленные в данном разделе, предлагают своеобразные авторские решенияпроблемы. Но в них есть и общие позиции, которые и стали нашимиметодологическими ориентирами в её дальнейшем исследовании. Объединяет все этиисследования гуманистический подход и ценностное отношение к ребёнку,культивирование его индивидуальности, самобытности, необходимости признания егосубъектного опыта как индивидуальной основы личностного развития. Кроме того,все авторы личностно — развивающих концепций акцентируют внимание надиагностике индивидуального развития, считая, что учителю необходимы особыепроцедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, становлениеего индивидуальности, определения динамики личностного развития ребёнка всравнении с самим собой.
Список литературы
1. Д.Н.Богоявленский, «Вторая книга для чтения в школах взрослых», 7 изд.,М., 1945
2. Занков Л.В. Избранныепедагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.
3. З.И.Калмыкова(Ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
4. Фридман Л.М.Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987.
5. Новоепедагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского, — М.: Педагогика, 1989.
6. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения – М., 1996.