Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

НОВОСИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра гуманитарного образования
Курсовая работа
Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку
Слушатель курсов
Литуненко Е. А.
Научный руководитель
Буланкина Н.Е.
Новосибирск 2009

Содержание
Введение
Глава 1 Теоретическиеаспекты ЛОП
1.1 Цели и задачи ЛОП
1.2 Гуманизация образования:основные направления
Глава 2 Приемы и средстваличностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе
2.1Обучение в сотрудничестве как средство повышениякачества обученияиностранному языку
2.2Применение игровых технологий на уроках английского языка как один из путейформирования познавательного интереса учащихся
2.3 Метод проектов как технологияличностно-ориентированного подхода
Заключение
Список литературы

Введение
Как известно,личностно-ориентированный подход стал возможен благодаряобщественно-политическим, экономическим,, социальным преобразованиям,произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностныеориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии спровозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признаетсясвободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить вусловиях постоянно меняющегося мира.
Переход к постиндустриальному, информационному обществутребует полного развития личности, в том числе её коммуникативных/коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество ипозволяющих успешно функционировать в нём.
Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями,составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разныевиды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладатьсовременными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметьпользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностномуи межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международномуровне.
Все это может быть достигнуто лишь приличностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающегопоколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника ион сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельностиучения.
Личностно-ориентированный подход воздействует на всекомпоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели приобучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы иприёмы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом(взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.),способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающейсреды.
Тем самымличностно-ориентированный подход выступает в качестве действенной стратегииобновления школы. Затрагивающей по сути, все аспекты её функционирования.
Как создаетсязаконодательная база для реализации личностно-ориентированной стратегииобновления школы?
·         Разработана и одобрена «Национальная доктрина образования».
·         Доработан и принят «Закон об образовании».
·         Разработаны три варианта проектов Базисного учебного плана, кдостоинствам которых следует отнести:
А) Во всех трехзакреплено начало обучения иностранным языкам со IIкласса начальной школы, то есть в период, когда дети особенно восприимчивы ковладению языками.
Б) Во всех вариантахБазисного учебного плана на изучение иностранного языка в основной школеотводится 3 часа в неделю, то есть допустимый минимум часов для такогодеятельностного учебного предмета, как иностранный язык.
В) И, наконец, во всехтрёх вариантах плана изучение иностранного языка на старшем этапе признаетсяобязательным. Более того, как уже отмечалось, выделяются два возможных уровняобученности – общеобразовательный и профильный.
Предусмотрен во всехвариантах базисного учебного плана национально – региональный компонент,который позволяет учитывать региональные условия обучения в разных регионахстраны, дает возможность включить в содержание обучения материалы онепосредственном окружении школьников их малой Родине, например её истории,литературе, искусстве. Кроме того, во всех вариантах проектов Базисногоучебного плана выделен «школьный компонент», из которого по желанию учащихся ипо решению педагогического совета школы могут дополняться часы на тот или инойучебный предмет, а также «ученический компонент», предусматривающийдополнительные индивидуальные или групповые занятия по выбору учащихся.
В документах помодернизации школы четко выделены три приоритетных направления образования всовременном постиндустриальном информационном обществе: информатизацияобразования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическимизнаниями.
Признание важностиовладения иностранными языками является следствием интернационализации всехсфер жизни нашего общества, вхождение его в мировое сообщество.
Хочется надеяться, чтобудет учтено ещё одно важное следствие этих процессов – необходимостьпредоставить школьникам возможность изучить не один, а два иностранных языка,так как XXI век, по признанию ЮНЕСКО, — век полиглотов.Приходится все время это повторять, чтобы быть услышанным законодателями. Ведьна практике обучение второму иностранному языку во многих регионах страны ужедавно ведется, и необходимо законодательно это закрепить.

Глава 1. Теоретические аспектыличностно-ориентированного подхода в обучении
1.1 Цели и задачи ЛОП
 
Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей вкачестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способностьи готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение сносителями языка в заданных стандартом/программой пределах.
Это возможно только в том случае, если у школьников будутсформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Покажем ихс помощью схемы.
Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурнойсоставляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческуюнаправленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/странизучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение еёпредставить средствами иностранного языка, включение школьника в диалогкультур. Всё это повышает требования к уровню обученности учащихся поиностранному языку.
В настоящее время в документах по модернизации школыпроектируется достижение функциональной грамотности во владении иностраннымязыком, то ест реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашимвыпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языкакак в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в видудостижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком,принятого Советом Европы.
Однако, учитывая неодинаковые возможности и способностишкольников, их различные планы на будущее и, соответственно, различныепрофессиональные устремления, допускаются разные уровни обученности:общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный навыбранную профессию и продолжение обучения в ВУЗе.
Таким образом, личностно-ориентированный подходпредполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересышкольников их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большейрезультативности обучения.
Выступая в качестве новой парадигмы образования, этот подходобеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, а также междушколой и ВУЗом, позволяет выпускнику в случае достижения им порогового уровняиспользовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончанияшколы.
Применительно к содержанию обучения личностно-ориетированныйподход проявляется в следующих основных направлениях:
1.        Компонентныйсостав содержания обучения делает акценты в интересах развития свободной активной личности на деятельностнуюкомпоненту, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации.На представленной схеме изображено как соотносятся компоненты содержанияобучения иностранным языкам с указанной педагогической моделью содержанияобразования. (схема 1)
2.        При отбореиноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываютсяинтересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разныхвозрастных групп – в начальной, основной, старшей школе). Это проявляетсяпрежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем дляобсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числес помощью Интернета.

Схема 1.
/>

3.        Отбор материалапредполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровняпредъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления,так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяетосуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход кученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большейсамостоятельности и активности.
4.        Последнеедостигается и благодаря проблемной подаче материала (с помощью,например, учебников – этих основных «носителей» содержания обучения), а не всообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению,самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Этоособенно часто проявляется в проблемном представлении грамматическогоматериала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также вразвитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдении,самоотчета), которая способствует развитию личности, её самосознания,самооценки.
5.        При отборесодержания важно предусмотреть такие материалы. Которые апеллируют к личномуопыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственногомнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.
Таким образом,личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отборусодержания обучения, к его методической организации.
Как влияетличностно-ориентированный подход на выбор приемов/технологий обучения? Этомувопросу посвящается сейчас много интересных публикаций.
Необходимость поставитьученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельностиучения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебномупроцессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтениетаким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «методпроектов» (последний, как известно, может включать «обучение всотрудничестве»).
Все меньше местазанимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые нехарактеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всемиучениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используетсягрупповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны,каждому учащемуся группы выполнять посильные функции, например, при изучающемчтении (чтение с полным пониманием): одному – вполголоса читать текст, другому– выделять незнакомые слова, третьему – искать их значение в словаре,четвертому – перевести предложение, вызывающее трудности для понимания, и т. д.Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации – обмену информацией сдругими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводупрочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могутменяться, так же и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие,взаимопомощь. Такая работа (при правильной её организации) может способствоватьразвитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения.
В особой степениреализации личностно-ориентированного подхода способствует использованиепроектной методики. Она достаточно хорошо описана. Однако важноподчеркнуть. Что проектная методика имеет большую практическую направленность(направленность на создание реального речевого и часто неречевого/материальногопродукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповойи коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие видыдеятельности: трудовую. Эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимисянужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобывыигрышно организовать найденную информацию и представить её другим. Методпроектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальнуюсферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность,настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативныеумения, чувства, эмоции.
Приличностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологийобучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самимиучащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто свыходом за пределы урока и школы.

1.2 Гуманизация образования: основныенаправления
Ускорение развития является существенной и специфичной чертойвсего общественного процесса. Система образования в этом смысле не исключение.Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применениепедагогических новшеств, в силу такого единства способны значительно ускоритьпроцессы обновления школы, системы образования в целом.
Дети в процессе обучения должны чувствовать себя спокойно иестественно, быть смелыми и непосредственными. По словам К.Д.Ушииского, классунужно позволять свободно волноваться, даже — бурлить в тех пределах, которыедля успеха учения. Мёртвая тишина на уроке не допустима. Ученики могут задаватьвопросы, высказать свою точку зрения, обсуждать возникающие ситуации. Обычнымспособом общения должен стать непринужденный диалог с передачей инициативыдетям.
Целые десятилетия в методике официально «признан»принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместосознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты потеме, диалоги и т.д. или вообще его не знают. Реализация принципа активностисводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если егоспрашивает учитель. Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующиео том, что выдвигаемые в методике иностранного языка принципы обучения играютлишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подачеучащимся. Их авторов объединяет одно — преимущественная ориентация на процессобучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшейстепени — на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, атакже игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обученияиностранного языка как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. И еслимы хотим, чтобы процесс обучения ИЯ приближался по своим основным параметрам кпроцессу овладения языком в естественной языковой ситуации, то есть был бы вполном смысле коммуникативным, то мы "… призваны создать в аудиториимикромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениямии целенаправленностью в практическом использовании языка". Это диктуетнеобходимость рассматривать реальный учебный процесс как «особым образоморганизованное общение или особую разновидность общения», важной функциейкоторого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихсядруг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то естьпроцесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такоговзаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языкеи приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в ихсопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке. Это даетоснование при определении закономерностей обучения (преподавания и изучения)иностранного языка(ИЯ) ориентироваться как на общую образовательную концепцию,в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранногоязыка — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею(личностью) ИЯ в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.
В настоящее время исходным во взаимоотношениях междугосударством и личностью является понимание последней как субъекта истории,активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своихграждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношениймежду государством и личностью обусловливает внедрение новой философииобразования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательнойполитики .
В соответствии с этой идеологией качество современногообразования определяется не только неким объемом знаний, но и особымиличностными характеристиками, делающими человека способным к постоянномувозобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой,мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения
Наряду с гуманитаризацией образования, как одной изсоставляющей из всего комплекса мер гуманизации, в качестве других основных путейее действительного осуществление можно рассматривать следующие направления:
1) Внедрение в саму ткань образовательного процесса личностно-деятельногоподхода, предполагающего изменение схемы учебного взаимодействия, ролипреподавателя по отношению к обучаемому субъекту, индивидуализацию программ обучения.
2)Осуществление целостной программы формирования чувствобщественного достоинства обучаемых, посредством систематической работы надтакими его компонентами, как чувство личной защищенности; чувствопринадлежности к учебному сообществу.
3. Обеспечение нормативно- правовой грамотности обучаемого,как субъекта и будущей профессиональной деятельности, знающего свои гражданскиеправа, умеющего их защищать и отстаивать.
4.Создание в образовательных учреждениях условий,обеспечивающих социально-психологическую помощь школьникам, учителям,преподавателям, студентам и родителям.
Конкретные пути реализации гуманизации образования в разныхтипах учебных заведений ученые видят в следующем:
1 Гуманизация целей образования — формирование свободного, развитоговысоконравственного, творчески активного, социально зрелого человека
2. Гуманизация содержание образования — реализация принципа историзма,показ эволюции человеческих знаний о природе, обществе и мышлении включение всодержание образования* этапов становления и развития общечеловеческихценностей, гуманистических взглядов мыслителей и ученых в создании духовнойкультуры всего человечества.
3. Гуманизация методов обучения — гуманистический подходк организации учебно-позновательной деятельности учащихся, как субъектаучебного процесса. Разработка личностно-ориентированной технологии обучения ивоспитания в дошкольных учреждениях, в средних и высших учебных заведениях.Видение учителем ученика, как полноправного члена общества со своимиопределенными целями, способностями и интересами.
4.Гуманистически — ориентированный подход к определениюорганизационных форм учебных занятий, к проверке, учету и оценке знаний, уменийобучаемых.
5.Гуманистический подход к формулированию критериев оценкирезультатов образования. Оценке труда учителей, преподавателей,воспитателей и образовательных учреждений в целом.
Личностно-ориентированная образовательная концепция позволяетпоставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития,личностные структуры сознания. На основании сказанного можно сделать вывод отом, что система образования, базируясь на личностно-ориентированной концепции,нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле»(как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развиваетсобственную универсальную сущность, свои природные силы. Чтобыпрактически проиллюстрировать это положение, приведем в качестве примерарезультаты проведенного J.Lompscher анализа двух возможных образовательныхпарадигм: обучение как «передача знаний, навыков и умений» иобучение, нацеленное на «свободное раскрытие личности»

Обучение как передача знаний навыков и умений Обучение как свободное раскрытие личности на уровне целeполагания: Передача учебного содержания: знаний, умений, достижение планируемых нормативов личностное развитие, способность к деятельности. на уровне взаимоотношений учителя и ученика:
ученик — объект, «переработчик информации»;
учитель — субъект, активно действующее лицо
ученик — субъект, активно действующее лицо; "
учитель — помощник, консультант. с точки зрения качества учения/изучения:
ориентировано на учителя, жестко управляемое;
рецептивно- репродуктивно; учение через «научение»
ориентировано на ученика;
свободное, спонтанное продуктивное; учение в ходе выполнения какого-либо дела С точки зрения отдельных особенностей преподавательской деятельности определение целей: жесткая зависимость между целью, содержанием обучения и учения и их и методами; принятие целей учащимися взаимосвязь между целями обучения и учения и их реализацией; постановка целей самими учащимися дидактическое планирование Ориентировано на учебный материал, учебные действия ориентировано на анализ и ситуации усвоения предмета реализация дидактических действий
Направленность на логику и систематику учебного предмета;
Обязательное содержание;
Дисциплина, прилежание, напряжение; проявление личной инициативы учащегося мешает учителю
Направленность на логику мира ребенка, его индивидуальные особенности;
Факультативное содержание;
Творческий беспорядок, удовольствие и радость; проявление личной инициативы учащегося желательно Самоконтроль и самоанализ Направлены на репродукцию(воспроизведение) знаний и умений; реализация того что запланировал учитель Направлены на способность осуществлять деятельность и анализ результатов последней; стимулируют активность ученика
Личностно-ориентированная направленность образования кореннымобразом меняет его (образования) содержание, которое должно:
-способствовать усвоению учащимся социального опыта, то естьзнаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальнойжизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;
-стимулировать способность школьника к свободному икреативному мышлению;
-формировать у школьника мировоззрение, создавать целостнуюкартину мира;
-развивать умение осознанно планировать свое развитие,понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
—развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств,способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию,
-системные знания как средство контроля сформированностикартины мира и др.
Принципиальное отличие личностно-ориентированнойобразовательной технологии от традиционной «знание ориентированной»(Г. ФКарпова) состоит в том, что образовательно-развивающий эффект здесь не можетбыть достигнут только за счет включения обучаемых в предметную деятельность,как это происходит в технологиях обучения, основанных на концепциях поэтапногоформирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина),содержательного обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактической единицы(П.Эрдниев) и других. Образование на личностном уровне это субъективноевосприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантируетобразования требуемого смысла. Поэтому говорить здесь о технологиях воздействияна личность можно лишь с высотой долей условности, подразумевая при этом то,что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то иинициатором любого процесса своего образования. Теоретическое название идеиличностно-ориентированного обучения видится в раскрытии природы и условийреализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, вопределении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системыобразования. При этом необходимо опираться на фундаментальные дидактические исследования,раскрывающие природу педагогического знания, целостность образовательногопроцесса, личностно развивающие функции обучения, сущность педагогическойдеятельности. В многочисленных нормативных документах, в объяснительныхзаписках к программ неоднократно повторялось, что обучение предмету формируетзнания, умения, развивает личность обучаемого. Однако нет нужды доказывать, чтои содержание образования, и особенно способ его задания, и формафункционирования в реальном учебном процессе в том виде, в котором онисуществовали и существует сегодня, мало соответствуют механизмам личностногоразвития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чемреально выполняется существующим учебным процессом. Это не означает, что вобразовательном процессе не развивается личность обучаемого, просто, что вкладв эту сферу невелик. Не этим ли объясняется то, что ценность и смысл учебнойдеятельности в личностном самоопределении современных молодых людей играют нестоль уж большую роль?
Здесь по моему мнению, важно новое представление о целиобразования в процессе формирования личности. Традиционно она представлялось,как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандартаобразованности и поведения. Поэтому оптимальным может быть то образование,которая предполагает гармонию государственных стандартов и личностногосаморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кромезадаваемых из вне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностные,личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущемему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования.Развивая это положение, В.В Сериков полагает, что целостное, реальнопредставляющее перед субъектом содержание образования, складывается из двухэлементов:
1) дидактический, из переработанного социально-культурногоопыта, существующего до и независимо от процесса обучения в видеучебно-программных материалов (образовательный стандарт);
2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект — субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в формепереживания, смыслотворчества, саморазвития.
Личностно-ориетированное содержание не может задаваться вотрыве от процессуальной формы существования, основой которого можно читатьучебную ситуацию. Конструирование учебной ситуации поданным некоторыхисследований, предполагает использование следующих типов технологий:
Дадим краткую характеристику каждой из представленных типовтехнологий.
Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии, диалогичностьна уроках ИЯ выступает как одна из сущностных характеристик учебного процесса, какисточник -личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной,критической и других функций личности.
Понятно, что опыт диалогического общения накапливается уучащихся постепенно, поэтому на начальных этапах он неизбежно включает элементыформальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д.
Поэтому возникает необходимость выделить уровни сформированностиучебного диалога:
— жестко детерминированное отношение обучаемого к правильнымответам;
-обмен независимыми мнениями и высказываниями;
-взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию;
-стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.ведение в ситуации диалога предполагает использование следующих элементовтехнологии:
— диагностика готовности обучающихся к диалогическомуобщению, т.е. определение базовых знаний, коммуникативного опыта, установки насамоизложение и восприятие иных точек зрения;
-поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросови проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смыслизучаемого материала;
-переработка изучаемого материала в систему проблемноконфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий,возвышение их до «вечных» человеческих проблем;
-продумывание различных вариантов развития сюжетных линийналога;
-проектирование способов взаимодействия участников дискуссии,их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
-гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. такихситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение егоучастников.
Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям науроках ИЯ. В традиционном обучении преследуются чисто учебные цели — запомнить,найти понять, изложить. А игра ценна своей мотивацией, особым творческим,эвристическим, партнёрским состоянием личности, так как всякая игра есть
Прежде всего, и в первую очередь, свободная деятельность. « Играпо приказу — уже больше не игра. Игра непременно содержит соревнование иконфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модельжизни. Она в известной степени выше обыденной жизни, поскольку делает явными еескрытые стороны, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самимсобой.
Как мы видим из выше сказанного что, обучение иностранномуязыку требует личностно-ориентированного подхода в большей степени, чемкакой-либо другой учебный предмет, т.к. индивидуальной, прежде всего, являетсяречь ученика. И действительно, речь ученика – это средство выражения его сугубоиндивидуальных чувств, эмоций, взглядов и т.д. Можно сформулировать следующееправило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественномотивированным, т.е. исходить как бы из внутреннего «я». Для достижения целейобучения, намеченных современной программой, для развития коммуникативнойкомпетенции учащихся необходимо, прежде всего, общение.
Современный ученик — это личность, которой всё интересно. Емухочется знать о культуре других стран, он много путешествует и общается,стремится быть всесторонне развитым, а, следовательно, ученик получает доступ ккультурным ценностям новой для него страны, расширяя свой кругозор.
В современных условиях гуманистическая философия образованияреализуется с помощью разнообразных технологий, целью которых является нетолько трансляция знаний, а выявление, развитие, рост творческих интересов испособностей каждого ребенка, стимулирование его самостоятельной продуктивнойучебной деятельности. Одними из таких технологий являются обучение всотрудничестве и игровые технологии

Глава 2. Приемы и средстваличностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе
2.1 Обучениев сотрудничестве как средство повышения качества обучения иностранному языку
 
Осознание необходимости владения хотя бы одним иностраннымязыком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть всвоей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация кизучению иностранных языков резко возросла. Однако трудностей на пути овладенияиностранным языком, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнемуосновными трудностями являются недостаток активной устной практики в расчете накаждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации идифференциации обучения.
Цель обучения иностранному языку в школах разных типов — овладение коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение нестолько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическоеовладение иностранным языком. Правда, при этом не следует забывать еще однузакономерность методики: обучать следует таким образом, чтобы в процессеовладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формироваласьсистема языка (В.В. Краевский). К сожалению, практически все учебникииностранного языка не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются врасчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно инужно за счет используемых методов, приемов обучения, технологий обучения.Поэтому из всего богатства разработанных в методике подходов, методов стоитподумать о том, чтобы отбирать, технологически прорабатывать такие, которыемогли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке неменее 15-20 минут. При этом важно обеспечить возможность индивидуализации идифференциации обучения с учетом способностей детей.
Такой подход полностью отвечает и специфике нашего предмета.Если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевойдеятельности, то обучать этому можно лишь через практику в этом видедеятельности. Другими словами, на уроке большую часть времени должныпрактиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Это проблемаактивизации познавательной деятельности учащихся на уроке.
Моя задача показать наиболее приемлемые в наших условияхспособы реализации данного подхода на уроках иностранного языка. Современныеучебные пособия по педагогической психологии (Guy R.Lefrancois “Psychology forTeaching”, 1991; Earnst T.Goetz, Patricia A Alexander, Michael J.Ash“Educational Psychology. A classroom Perspective.”, 1992) относят кгуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: такназываемые, открытые школы (open education or open classrooms), индивидуальныйстиль обучения (The Learning-Styles Approach) и обучение в сотрудничестве(cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США есть опыт обученияучащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилемобучения, пр. В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние, восновном, ограничиваются начальным этапом обучения. Учащиеся в таких школахобучаются по индивидуальным планам (worksheets), которые они составляют сначалапод руководством учителя, а затем постепенно совершенно самостоятельно на день,неделю, месяц и т.д. Индивидуальный стиль обучения предполагает учет дажебиологических ритмов ребенка (“жаворонки” обучаются с утра, “совы” – во вторуюполовину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного,но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можновсерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массовогообучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике,школьной практике, в течение многих и многих десятилетий нацеленной наавторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.
Вот почему мне представляется наиболее интересным длямассовой школы опыт обучения в сотрудничестве как общедидактическийконцептуальный подход. Особенно, если учесть тот факт, что эти технологиивполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагиваютсодержание образования. Это технологии, которые позволяют наиболее эффективнодостигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальныевозможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета “иностранный язык”,эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизациипознавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляякаждому ученику возможность осознать, осмыслить новый языковой материал,получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков иумений.
Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение вмалых группах относится к технологиям гуманистического направления впедагогике. Основная идея этой технологии — создать условия для активнойсовместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученикиразные — одни быстро “схватывают” все объяснения учителя, легко овладеваютлексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не толькозначительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительныепримеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросыпри всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают,не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребятв небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговоривроль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация,в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что частооставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы.Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы,а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первуюочередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильныйученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти досамой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Этообщая идея обучения в сотрудничестве. Представьте себе, что вы знакомите ребятс новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится не так ужмного. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмысленоправильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значитнеобходимо организовать практику по формированию ориентировочной основыдействий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждомуученику группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые ученикирискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Еслиработа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогутсамостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемыхтак, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильныйученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиесяставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одногоотражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общегозадания ставится также ОДНА на группу. Это не обязательно отметка (в баллах).Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности ГРУППЫ. Основнаяидеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группамиамериканских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университеташтата Миннесота ( Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона,университет штата Калифорния.
С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничествеполучили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибосама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а,следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разныхстранах.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче иинтереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективностькасается не только академических успехов учеников, их интеллектуальногоразвития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы,разделить радость успеха или горечь неудачи — также естественно, как смеяться,петь, радоваться жизни.
Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а непросто что-то выполнять вместе!
Существует много разнообразных вариантов обучения всотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти вариантысвоим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременномусловии — при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:
группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, сучетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе долженбыть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся),девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно,дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовыегруппы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можноменять от урока к уроку; группе дается одно задание, но при его выполнениипредусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычнораспределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может датьрекомендации); оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценкаставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда нестолько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя “планка”). При этом вряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особеннопромежуточные) своего труда;
учитель сам выбирает ученика группы, который долженотчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашемпредмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических,лексических и ООД). Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложитьрезультаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит,цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — неформальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладениематериалом каждым учеником группы.
Теперь представим себе фрагмент урока, на которомиспользуется данная технология. Итак, формирование ориентировки. Каждой группедается одно задание на закрепление нового материала. Причем это заданиедифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверкупонимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразувыясняется, кто из слабых учеников, а может быть, и средних не понял новыйматериал. Он обязательно обратится к сильному ученику группы, так как знает,что далее последует ряд упражнений, один комплект на группу. Это упражнения наформирование грамматического навыка. Они могут выполняться в группе разнымиспособами. В одних случаях каждый ученик может выполнять свое, определенное лидеромгруппы для него задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всейгруппой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла изчетырех человек), и упражнение будет выполняться в парах (в этом случаевозможно использование специальных упражнений для работы в парах с ключом, т.е.правильным вариантом ответа в карточке контролирующего ученика), но все равно врамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе вбазовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого.Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показатьрезультаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а неиначе. Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечатьграмотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы.Задания, разумеется, могут быть не только грамматического характера. Это могутбыть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения,подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту, поотработке орфографических навыков, работа над лексикой, пр
Итак, приведу некоторые варианты обучения в сотрудничестве.
Student Team Learning (STL, обучение в команде).
Этот метод уделяет особое внимание «групповымцелям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который можетбыть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы(команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работенад темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задачакаждого ученика состоит в том, чтобы каждый участник команды овладелнеобходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся командазнала, чего достиг КАЖДЫЙ.
Вкратце STL сводится к трем основным принципам:
а) «награды» (team rewards) — команды/группыполучают ОДНУ на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значкаотличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы несоревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную " планку"и время на ее достижение;
б) «индивидуальная» (персональная) ответственностькаждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач илинеудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить зауспехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу вусвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом поданной проблеме;
в) равные возможности для достижения успеха означают, чтокаждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путемулучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом,проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а сСОБСТВЕННЫМИ, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним иотстающим ученикам РАВНЫЕ возможности в получении очков для своей команды, таккак, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета,экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своейкоманде равное количество баллов, что (как показали исследования) позволяет имчувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание подниматьвыше свою персональную «планку».
Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно,что способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легкоовладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря набольшие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы онини старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результатыкаждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он оченьскоро “закомплексует”. Поэтому очень важно на период взаимодействия учащихся вгруппах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколькоусилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Этодостигается очень просто. В группе ему дается менее сложное задание длявыполнения, либо меньшее по объему. Но он должен обязательно добиться полного осмысленияэтого материала.
A.       Writea postcard to a friend, telling them about your holiday.
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________

B Fill in the gaps or circle the wordyou want to use:
Dear ________,
I am having a great / fine / terrible time here in ____. The weather is sunny / rainy /snowy. Everyday I go swimming / jogging / skiing. The food is terrible / ok / great. Yesterday I went to a circus / museum / zoo. It was _______.
Best wishes,
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
Здесь скидок никаких быть не может. Лидер группы держит егопостоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в коем случаене выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Его задача — лишний разобъяснить. Если далее предусматривается тест на проверку понимания новогоматериала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учительтак же должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости отуровня обученности учащихся. Если сильному ученику, к примеру, чтобы получитьотличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, аслабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данныйтест. Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его индивидуальнымивозможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будетощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован влучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Это и есть основнойпринцип данной технологии: берем ответственность на себя! Каждый отвечает нетолько за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде. В тех же случаях,когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально иотражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевойдеятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.Вариантамитакого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматриватьиндивидуально-групповую работу.(Student-Teams — Achievement Divisions — STAD) икомандно-игровую (Teams-Games-Tournament — TGT).
В первом случае ученики разбиваются на группы в четыречеловека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики).Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах егозакрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическимязыком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (нодля каждого ученика). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо почастям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по «вертушке»(каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либосильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняетсякаждым учеником и контролируется всей группой.
После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест напроверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняютиндивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, тоже дифференцируетсложность заданий для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но вотличие от предыдущего случая каждый ученик оценивается персонально и егоотметка не влияет на результаты группы.
Разновидностью такой работы может служить, например,индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization — TAI).Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранеетестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамкахкоманды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Членыкоманды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий,отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды.Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самимиучениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учительотмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненныхкаждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания),особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Это очень хороший виддеятельности при работе над домашним чтением. Таким образом, удается экономитьзначительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы,связанные с прочитанным текстом. Поскольку учащиеся самостоятельно следят зауспешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителявысвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами илиучениками, нуждающимися в его помощи.
Разновидностью такой организации групповой деятельностиявляется командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущемслучае объясняет новый материал, организует групповую работу для формированияориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделюсоревновательные турниры между командами. Для этого организуются«турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровнюобученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Задания даются опять жедифференцированные по сложности и объему. Победитель каждого стола приноситсвоей команде ОДИНАКОВОЕ количество баллов независимо от «планки»стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силамучениками, имеют РАВНЫЕ шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набираетбольшее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующимнаграждением. На уроках иностранного языка это могут быть самые разнообразныевиды письменных работ учащихся: тесты, грамматические, лексические; небольшиепересказы прочитанных текстов; сочинения, пр. Могут быть и устные виды работ,если обучение ведется в языковой лаборатории, где можно записать на дискдиалоги участников турнирного стола.
Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperativelearning) был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (вдословном переводе с английского — ажурная пила, машинная ножовка). Впедагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила».Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебнымматериалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такаяработа на уроках иностранного языка организуется на этапе творческогоприменения языкового материала. Например, при работе над темой “Путешествие”можно выделить различные подтемы: путешествие по морю, в самолете, в поезде,пешком, на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основуодин вид путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сборбагажа, заказ гостиницы, пр. Каждый член группы находит материал по своейчасти. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разныхгруппах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данномувопросу. Это называется " ВСТРЕЧЕЙ ЭКСПЕРТОВ". Затем они возвращаютсяв свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы.Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Так как единственный путьосвоить материал всех фрагментов и таким образом подготовить путешествие — этовнимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях,никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровнозаинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так какэто может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый вотдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводитсяфронтально, учитель может попросить ЛЮБОГО ученика команды ответить на ЛЮБОЙвопрос по данной теме. Причем вопросы задает не только и даже не столькоучитель, сколько члены других групп. Ученики одной группе вправе дополнятьответ своего товарища так, как считают нужным. Дополнения учитываются в общийзачет. Но и вопросы других групп также идут в зачет этим группам. Причемучитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтобы непревращать само обсуждение, дискуссию в способ зарабатывания баллов. Это должнобыть вполне естественное обсуждение, стимулируемое учителем лишь в крайнихслучаях, когда это не удается сделать самим учащимся.
В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию этого метода«Пила -2»(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группамив 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную частьобщей работы, вся команда работала над ОДНИМ и тем же материалом (например,знакомилась с базовым текстом по теме “Путешествие” печатным или звуковым). Нопри этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особеннотщательно и становился в ней экспертом. Встречи экспертов из разных группоставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контрольныйсрез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда,сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.[14, с23-24]
Learning Together ( Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (поуровню обученности) группы в 3-4 человека. Каждая группа получает ОДНО задание,которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает ВЕСЬКЛАСС. Например, весь класс (т.е. языковая группа) работает над той же темой“Путешествие”. Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждойгруппе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребываниягруппы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказатьбилеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результатесовместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоениеВСЕГО материала. По ходу работы группы общаются между собой в процессеколлективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая другдругу вопросы. Надо иметь в виду, что вся лексика, необходимая по теме, усвоенав ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому на данном уроке идет чисторечевая практика, коммуникативная деятельность. Основные принципы: награды — всей команде, индивидуальный подход, равные возможности — работают и здесь.
Группа получает награды в зависимости от достижений каждогоученика. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются посложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждогочлена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. Помнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделеноучителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологическихособенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.
Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждогочлена группы не только для выполнения общего задания, но и для организациисогласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторингаактивности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутригруппы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этихрезультатов, их редактирования, пр. Таким образом, с самого начала группа имееткак бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-топознавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее,социально-психологическую — осуществление в ходе выполнения заданияопределенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель такжеобязательно отслеживает не только успешность выполнения академического заданиягруппами учащихся, но и способ их общения между собой (разумеется, наиностранном языке), способ оказания необходимой помощи друг другу.
Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебнойдеятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной,элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, содной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой,вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждыйучащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, ноуже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятииобщего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием/проектом/проблемой,когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всейгруппы.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и датьим соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийсязахотел САМ приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: «Ямогу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!»Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся неменее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методикаработы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул дляпознавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегдаможно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделитьзначительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.
Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможностиуспеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и естьличностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один извозможных способов его реализации.
Практически, это обучение в процессе общения, общенияучащихся друг с другом, как уже говорилось выше, обязательно на иностранномязыке; учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимыйконтакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередновыполняют разные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора,докладчика, эксперта, исследователя и т.д. Конечно, при использовании обученияв сотрудничестве на уроках иностранного языка самое трудное – добиться, чтобыучащиеся в малых группах общались на иностранном языке (за исключение техслучаев, когда задание рассчитано на формирование ООД, особенно в отношениинового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточнонастойчивом внимании со стороны учителя, отказа зачитывать результаты, еслиобщение велось на родном языке, это требование выполняется сначала с трудом, апостепенно с явным удовольствием.
Думается, все сказанное подтверждает нашу мысль о том, чтообучение в сотрудничестве, которое мы рассматриваем как одну из разновидностейличностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка, позволяетрешить указанные в начале проблемы. В результате систематической ицеленаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной)работы всотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практикидля каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своемсознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент до профессиональногоовладения языком.
Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную дляучебного процесса роль — роль организатора самостоятельной учебно-познавательной,коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляетсязначительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использоватьвозможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместнойдеятельности для совершенствования речевых умений. Важно и другое. Всовременном образовании все больше акцент делается на работу с информацией.Ученикам становится все более важно уметь самостоятельно добыватьдополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметьделать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решатьвозникающие проблемы. Работа с информацией на иностранном языке, особенно, еслиучесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становитсявесьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которыеприобретаются не только на уроках иностранного языка. И здесь помощь учителябудет заключаться в отборе и использовании в своей практике методов, которыеориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничествеспособно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к болеесложным видам деятельности с информацией при использовании разных методов.
 
2.2 Применение игровых технологий науроках английского языка как один из путей формирования познавательногоинтереса учащихся
Английский язык занимает особое место среди школьныхдисциплин. Являясь основным интернациональным языком, показываетгуманистическую сущность знаний, подчеркивает их нравственную ценность,формирует творческие способности учащихся, их мировоззрение, т.е. способствует воспитаниювысоконравственной личности, что является основной целью обучения и может бытьдостигнута только при условии, если в процессе обучения сформирован интерес кзнаниям, Изучение иностранного языка — процесс многотрудный и длительный. Иучитель, и ученик ищут способы эффективного преподавания/изучения достаточнонепростого материала, значительная часть которого приходится на механическоезапоминание многочисленных слов и грамматических форм. Обращение к игровымметодикам часто является важным этапом этого поиска. Многие исследования,посвящённые игре как форме познания мира, доказывают её эффективность и приобучении иностранному языку. Работая со школьниками, я пришла к такой формепреподавания. Вопреки сложившимся стереотипам, это занятие может бытьинтеллектуальным и развивающим, при условии грамотного отбора содержания иправильной организации игры.
Среди множества путей формирования у школьников познавательногоинтереса одним из наиболее эффективных является организация игровойдеятельности. Структура игры ее смысловое содержание и правила предполагаютсоздание эвристической среды, постоянно стимулирующей познавательную итворческую активность ребенка, которая, как отмечает психологи, можетпроявляться как эпизодически, ситуативное, так и постоянно, иметь различнуюстепень выраженности — от самостоятельного выполнения известных правил,переноса известных способов действия в новую ситуацию до выработки новогооригинального решения игровой задачи. Наличие познавательных интересов ушкольников способствует росту их активности на уроках, качества знаний,формированию положительных мотивов учения, активной жизненной позиции, что всовокупности и вызывает повышение эффективности процесса обучения.
Познавательным интересом называют избирательнуюнаправленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной сторонеи самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интересасостоит в тенденции человека, им обладающего, углубиться в суть познаваемого.Следовательно, познавательные интересы учащихся к ИЯ складываются из интересаиноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи
Познавательный интерес, на пути своего развития обычнохарактеризуется познавательной активностью, ценной мотивацией. Нужно строитьобучение ИЯ так, чтобы ученик понимал и принимал цели, поставленные учителем,чтобы он был активным участником реализации (тих целей- субъектом деятельности.В этом случае познавательный интерес ученика будет выступать в учебном процессекак цель обучения, как средство в руках учителя и мотив деятельности ученика,как результат обучения. Принцип активности в процессе обучения ИЯ и др.дисциплин является основным в дидактике. Он предполагает такое качество деятельности,которое характеризуется высоким уровнем мотивации, сознанной потребностью вусвоении знаний и умений, результативностью соответствием социальным нормам.
Особенно важно активность учащихся во время проведение игры.В противном случае учитель не получит желаемого результата. Сама по себеактивность возникает редко. Она является следствием целенаправленныхуправленческих педагогических воздействии, т. е. Используемой педагогическойтехнологии. Игровая технология характеризуется тем, что средства,активизирующие деятельность учащихся, составляют главную ее идею и основуэффективности результатов,
По определению, игра- это вид деятельности в условияхситуаций, вправленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которомскладывается и совершенствуется самоуправление сведением.
Педагогическая игра обладает существенным признаком четкопоставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом,которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуютсяучебно-позновательной направленностью. Применение игровой формы занятийпредполагает создание на уроках инностраного языка игровых приемов ситуаций,которые побуждают и стимулируют детей к учебной деятельности. В любой игрезаложены одновременно огромные воспитательные и образовательные возможности.Она развивает детскую наблюдательность и способность различать отдельныесвойства предметов, выявлять их существенные признаки. Таким образом, игрыоказывают большое влияние на умственное развитие детей, совершенствуя их мышление,внимание, творческие способности.
Использование игровых приемов и ситуаций на уроках должноподчиняться следующим требованиям:
1.        Дидактическаяцель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.
2.        Учебнаядеятельность подчиняется правилам игры, а учебный материал используется вкачестве ее средства.
3.        В учебнойдеятельности обязателен элемент соревнования, с помощью которого дидактическаязадача переводится в игровую.
4.        Успешноевыполнение дидактического задания должно быть обязательно с игровымрезультатом.
5.        Игра должнавызывать у учащихся только положительные эмоции доступность,привлекательность, цель должна быть достижимой, а оформление красочным).
6.Обязательный учёт возрастных особенностей учащихся. Игра(должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности. Структураучебного процесса на основе дидактической игры Создание игровой проблемнойситуации:
-Введение моделирующей / игровой ситуации
-Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровомвоплощении Действия учащихся по игровым правилам,
-Развертывание игрового сюжета. Подведение итогов игры(например: подсчет очков объявление игровых результатов). Самооценка действийучастников (в условном, моделирующем плане)
-Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий И переживанийучастников. Анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения среальностью.
-Учебно-познавательные итоги игры.
Педагогическая технология игрового обучения заключается вобязательном выполнении следующих этапов подготовки и проведения дидактическойигры: определение цели; мотивация; характеристика coдержания и оснащения игры;описание условий организации игры; оценка результатов; организация самоконтроляи постановка перспективной познавательной цели.
Рассмотрим каждый этап отдельно.
Цели познавательной игры отражают педагогические и методические задачи урока,с учётом того, что игра может занимать лишь его часть. Особое внимание следуетуделять постановке воспитательных развивающих целей, так как в процессеигрового обучения часто имеет место, проявляется дух коллективизма, дружескойвзаимопомощи, ответственности перед командой и т.д. Цели воспитания и развитияучащихся не сообщаются, а цель обучения не только чётко сообщается, но иобосновывается для того. Необходимо, чтобы они приняли ее как свою собственную. Мотивация,для того чтобы цель обучения была принята учащимися, необходимо вызвать у нихтакие мотивы, которые вызовут желание осуществлять познавательную деятельность.От того, как учитель сможет организовать положительную мотивацию, связанную сцелью предстоящей игры, зависит глубина включения учащихся в содержание урока.Игра предполагает свободу выбора, поэтому правильная мотивация должна этомуспособствовать. Содержание и оснащение игры должно удовлетворять вышеперечисленным требованиям к использованию игровых приемов. Oписании условийорганизации игры включает в себя указание форм организации работы сучащимися: индивидуальная или коллективная, в паре или микрогруппе. Важноотметить вид игры — ролевая, деловая, игра-путешествие, игра-соревнование ит.д. Также условия протекания, регламент. Оценка результатов игры оченьважна, поскольку результат игровой деятельности имеет двойное значение. Для учителяон свидетельствует о степени развития учащегося и о степени овладенияпредметным знанием. Учащимся же результат дает степень удовлетворения собой исвоей деятельностью. Результаты познавательной игры можно оценить с помощьюсамоконтроля, взаимоконтроля, контроля жюри. Важна оценка результатов самимучителем. Oн обязательно должен похвалить победителей, указать причины ошибокучащихся. Организация самоконтроля и постановка перспективнойпознавательной цели. По мнению Г.И.Щукиной, В.Ф. Башарина и других педагоговнельзя завершать учебную деятельность лишь оценкой результатов. Необходимо проанализироватьвсю работу. Если получен положительный результат, то нужно закрепить его,зафиксировать опыт приобретения данного результата. В случае неудачи важнонайти ошибку, исправить его скорректировать дальнейшую работу, чтобы исключитьпоявление подобных ошибок впредь.Для этого и планируется организациясамоконтроля учащихся. Теория познавательного интереса на данном этапепредполагает постановку перспективной цели, которая актуализируется вдальнейшей работе.
Обоснование выбора темы.
Систематическая организация игровой познавательнойдеятельности позволяет разрешить противоречие между современными требованиями.дидактики в организации высокого уровня мотивации и формировании сознаннойпотребности в усвоении знаний и умений и традиционными формами организацииучебных занятий, направленных на передачу готовых знаний. Безусловно, любаятехнология включает в себя определенные средства, активизирующие деятельностьучащихся. Но игровая замечательна тем, что эти средства составляют сё главнуюидею и фундамент достижения положительных результатов. Во всём многообразиисовременных форм преподавания на первом месте в паре учитель-ученик поставленучитель: он планирует путь обучения ученика, и выбирает методику и средстваобучения и т. д. Происходит как бы постоянное давление на личность ребенка.Более перспективно в настоящее время личностно-ориентированное обучение,(центре внимания которого целостная уникальная личность, стремящаяся
К самоактулизации, открытая для восприятия нового опыта,способная на осознанный выбор. Основополагающей теориейличностно-ориентированного обучения является теория педагогики сотрудничества.В настоящее время данная теория не воплощена в конкретную модель как целостнаятехнология. Педагогика сотрудничества рассматривается как особый тип «пронизывающей»технологии. Игра — это один из преобладающих методов педагогики сотрудничества.
Выше было отмечено, что организация игровой деятельностиявляется одним из наиболее эффективных путей формирования познавательногоинтереса в обучении иностранному языку. Но необходимо четко понимать, чтопознавательный интерес — явление многозначное, поэтому на процессы обучения ивоспитания он влияет различными своими сторонами. Часто в педагогическойпрактике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул этихпроцессов, как средство активизации познавательной деятельности учащихся,эффективный инструмент учителя, позволяющим сделать процесс обученияпривлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечьк себе непроизвольное внимание учеников. Однако, внешние стимулы могут вызватьвременное состояние заинтересованности и не окажут необходимого влияния наформирование устойчивого стремления ученика проникнуть в сущность изучаемогоматериала. Следовательно, нельзя 'трактовать познавательный интерес тольковнешней стороной его влияния на школьника, понимать его только как средствообучения. Познавательный интерес как средство обучения становится надежнымтолько тогда, когда он используется в арсенале средств развивающего обучения,прокладывающего дорогу новому в развитии учеников, открывающему перспективыучения. При использовании игровых технологий необходимо также учитывать, чтоэлементы занимательности, присущие любой игре, рассматриваются как средствопривлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствуетпереходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативногоэпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения,стремление углубиться в сущность познаваемого. Такие элементы игровойдеятельности как новизна, неожиданность, несоответствие прежним представлениям,составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителямипознавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющимипристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать,сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход изсоздавшейся ситуации.
Наиболее существенным проявлением познавательного интересаявляется то, что выступает как ценнейший мотив учебной деятельности и имеет рядпреимуществ перед другими мотивами:
o    познавательныйинтерес раньше других осознается школьниками;
o    более точновыражает мотивацию учения;
o    более доступендля наблюдения;
o    как мотивличности имеет меньшую ситуативную прикованность;
взаимосвязан с мотивами долга, ответственности,необходимости. Последнее преимущество учитывать особенно важно, так каксамоутверждения, с широкими социальными и коллективными мотивами, взаимосвязьмотивов обогащает личность, а интерес к познанию, обладая психологическойосновой, благотворно влияет на другие мотивы. Познавательный интерес лежит воснове познавательной направленности личности, проявлениями которой являютсятакие качества личности как пытливость, любознательность, готовность истремление к познавательной деятельности, жажда знаний.
Разработка и проведение дидактических игр предполагаетобязательность учёт возрастных особенностей учащихся. Успех в обучении иностранному языку школьников младшихклассов может быть обеспечен такой методической системой, в основе которойлежит интерес детей к предмету, среди наиболее эффективных можно назватьигровые формы заданий сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры на развитиенавыков общения, сказки, музыка и наглядность. А все это помогает повыситькачество обучения, добиться лучших результатов.
Игра очень важна для ребенка: он познает мир, легко усваиваетсложнейшие понятия. В игре особенно полно и порой неожиданно проявляютсяспособности человека, ребенка в особенности.
Игра всегда предполагает принятие решения — как поступить,что сделать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряют мыслительнуюдеятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на иностранномязыке, то здесь таятся богатые обучающие возможности. Для детей игра – преждевсего увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабымученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может оказатьсяпервым в игре: находчивость и сообразительность здесь становится порой болееважными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности ирадости, ощущение посильности задания – все это дает возможность ребятампреодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужогоязыка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваиваетсяязыковой материал, становится легче учится.
Подростковый возраст характеризуется как сложный возраствзросления. У подростков нет той непосредственности восприятия явлений окружающейдействительности, как у младшего школьника, поскольку его познавательный опытбогаче, полнее и позволяет иначе относится к ценностям науки, собственнойдеятельности. Их познавательные интересы неоднородны, они могут отличаться и впредметной направленности, и в уровне развития, и в самом, характере. Поинтересам подростков можно разделить на теоретиков стремящихся проникнуть вистины, познать причины, закономерности, единые принципы, и эмпириков,тяготеющих к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний и.т.д.
Использование на уроках ИЯ, разнообразных сюжетных игрпозволяет учитывать данные особенности подростков. В старших классах у учащихсяпоявляется острый интерес к человеку, его месту в мире, его отношениям кинтерес к философским проблемам мироздания, моральным оценкам людей. Поэтомустаршеклассников особенно привлекают ролевые и деловые игры, в ходе которых ониполучают возможность доказать свою точку зрения, проявить мировоззренческуюпозицию и при этом выступить в иной социальной роли: защитника или обвинителя,учёного, журналиста, судьи и т. д.
Наибольшего эффекта можно добиться, если в игреосуществляется педагогика сотрудничества. Взаимоотношения педагога и учащегосяв процессе игры должны быть свободными, доброжелательными. В игровой средеученик не может быть объектом прямого воздействия учителя. Здесь нет строгойрегламентации отношений, ограниченности ролевых позиций. Ученик выступает какактивный участник, субъект организации игры.
Трудоемкость.Любая игра должна способствовать решению основной учебной задачи урока — закреплению знаний, освоению способов решение задач и т.д. Только в этом случаеона будет является обучающим элементом урока. Но сочетание познавательного иигрового элементов урока представляет собой — определенную трудность присоставлении проведении дидактической игры. Впервые моменты все вниманиеучащихся сосредоточенно на игровое действие. Необходимо так построить урок,чтобы ученики не заметно для себя постепенно включался в процесс изучениякакого-либо материала. Важно создать такие условия, при которых интересучащихся к игре как к занимательному занятию постепенно переключится на учебноезанятие. Следует отметить, что для любой игры очень трудно подобрать учебныйматериал, который отвечал бы всем требованиям, предъявляемым к дидактическимиграм, и поддержал бы интерес учащихся в течении всей игры. В процессе работыосвоена технология игрового обучения, а также методические приёмы использованияна уроках различных видов игр. Больших временных затрат требует организациясюжетных игр (ролевых, деловых)-как при разработке их содержания, так и принепосредственной подготовке к уроку
Результативность. При систематическом использовании на уроках игровыхтехнологий наблюдаются следующие результаты:
o    формируется такиекачества личности как терпение, настойчивость, ответственность,любознательность, стремление к познавательной деятельности;
o    вырабатываетсяумение самостоятельно добывать знания и применять их на практике;
o    создаетсяположительный морально-психологический климат в классе для развития личностиучащихся;
o    повышаетсяуровень развития коммуникативных навыков учащихся;
o    в каждом классе выделяетсягруппа учащихся, у которых наблюдается высокий уровень сформированности устойчивоймотивации познания; •
o    развиваетсянаблюдательность, умения видеть необычное в знаком вещах.
Нередко победителями игр становятся слабоуспевающие дети. Входе игровой деятельности у них проявляется терпение и настойчивость, то естьте качества, которых им не хватает для систематической подготовки домашних заданий.
Виды игр.
Одним из действенных способов, помогающих успешному усвоениюиностранного языка, являются активные формы уроков. К таким урокам относятся:урок-конференция, пресс-конференция, урок-диспут, урок-семинар, урок — заочноепутешествие, урок защиты профессий и так далее .
Указанные уроки включаются в общий цикл уроков, проводятся назавершающем этапе работы над темой или параграфом. Их цель — совершенствованиеранее приобретенных учащимися навыков и умений устной речи (говорения ислушания).
Ролевые игры. Одним из эффективных способов создания ситуации,способствующей общению, а именно говорению, на иностранном языке называют урок- ролевую игру .
Обучающие возможности урока — ролевой игры велики изаключаются в следующем:
1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модельобщения, так как предполагает подражание действительности в ее наиболеесущественных чертах.
2. Урок — ролевая игра, а также ролевая игра как фрагментурока, обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.
3. Ролевая игра предполагает усиление личностнойсопричастности ко всему происходящему.
4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базыпри усвоении языкового материала — эмоции, связанные с определенными фразами иситуацией создают благоприятные условия для запоминания.
5. Ролевая игра способствует формированию учебногосотрудничества и партнерства, развитию мотивации совместной деятельности.
6. Ролевая игра имеет образовательное значение.Ф.М.Рабинович, а также Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская — авторы “Настольной книгипреподавателя иностранного языка” отмечают, что ролевая игра придает учебномуобщению коммуникативную направленность, укрепляет мотивацию изученияиностранного языка и повышает качество овладения им.
Ролевая игра-это импровизированный спектакль, в которомучаствуют все ученики класса. Каждый ребенок выступает в интересной для негопозиции. Игровую роль он выполняет без какого-либо внешнего воздействия. Онастановится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры- внутреннимиправилами для самого себя. наблюдаются стремление желание играющего кмаксимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнениятребований роли. В процессе такой игры происходит повышение активности,самостоятельности, инициативы и творчества детей. Ролевая игра изменяетхарактер действий и поведения ребёнка. Ролевые игры могут быть разными как поигровым, так и по дидактическим задачам
Эта форма вызывает наибольший интерес учащихся.
Уроки-конференции могут быть проблемными, тематическими и читательскими.Конференции по иностранному языку проводятся по заданным ситуациям в формеролевой игры (действующими лицами выступают учащиеся). Конференции требуютдлительной подготовки и активного участия в них всех учеников. Учитель выбираетнескольких учеников с высоким уровнем обученности, которые помогают емусоставлять план проведения конференции, определять вопросы для обсуждения.Учащиеся готовят наглядные пособия к уроку, выпускают стенгазету, организуютвыставки книг по изученной теме. Подбирают литературу к конференции, организуютиндивидуальные и групповые беседы с участниками будущей конференции. Учительпомогает ученикам составлять развернутый план их выступлений, выделять основныеположения высказываний, делать краткие выводы из них. К этой работепривлекаются также консультанты, которые распределяют поисковые задания междугруппами учеников.
Варианты пресс-конференций могут быть различными, например,проходить в виде встреч:
1) с путешественниками;
2) с героями литературных произведений;
3) с деятелями искусства.
Перед участниками конференции ставится речевая задача, она ироли учеников обусловливают речевое поведение школьников. В ходе урока — пресс-конференции ученики тренируются в монологической речи, в умении задаватьпроблемные вопросы дискуссионного характера, аргументировано отвечать навопросы. После проведения урока — пресс-конференции ученики могут поделитьсясвоими впечатлениями о ней в специальном выпуске стенной, радио- илифотогазеты. При проведении уроков — конференций-диспутов следует оченьвнимательно выбирать темы. Они должны носить дискуссионный характер, звучатьостро, проблематично, так как цель диспута — формирование общественного мненияв коллективе по обсуждаемой проблеме. Предметом обсуждения во время диспутаможет стать жизнь молодежи в нашей стране и за рубежом, наука, литература,искусство, музыка в странах изучаемого языка и в нашей стране.
Урок-диспут (от лат. рассуждать, спорить) всегда предполагает спор,столкновение различных точек зрения. Предметом диспута должна быть проблема,которая вызывает интерес учащихся, желание высказаться.
Грани между беседой, конференцией и диспутом подвижны. Еслинет предмета спора, а есть лишь выступления, дополняющие и уточняющие те илииные взгляды, нет и диспута, а в лучшем случае — обычная беседа иликонференция. Диспут может перейти в дискуссию по обсуждению наиболее актуальныхдля учащихся вопросов, выбор которых можно провести с помощью анкетирования.
Кроме урока-конференции, урока-диспута к активнымнетрадиционным формам проведения урока относят урок-экскурсию или урок — заочную экскурсию.
Игры-путешествия. Эти игры рекомендуются для учащихся подросткового возраста.Педагогические исследования показывают, что отношение школьников к учениюзависит от того, насколько учитель ориентируется в организации учения на ихпсихологические особенности. Подросткам свойственны стремления ксамостоятельности, признанию сверстником, тяга к романтическому, героическому,что, по их мнению, отсутствуют на обычных школьных уроках. Учет этих особенностейне только оправдывает, но и утверждает применение такой формы урока, как путешествие.Правила игры. Для проведения игры ребята разбиваются на команды(не менее трех)и отправляются в путешествие, цель которого вполне конкретна и, безусловно,интересна подростком. Между командами объявляется соревнование на быстротудостижение цели. Возможна организация игры — путешествие без соревнованиекоманд, но тогда обязательно необходимо предусмотреть личное первенство.
Заранее рисуется карта похода, на которой указывается всепромежуточные пункты следования. Побеждает та команда, которая первой,преодолев все препятствия, прибывает к финишу. Анализ психолого-педагогическойи методической литературы показал, что из активных действий, из оперированиязнаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Это позволяетнам придти к заключению, что игровые активные формы проведения уроковспособствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организацииуроков вовлекает учащихся в “предлагаемые обстоятельства”, усиливает “личнуюсопричастность” каждого ученика к происходящему на уроке, создает общийпобудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой,способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, такимобразом, способствует повышению мотивации изучения иностранного языка.
 
2.3 Метод проектовкак технология личностно-ориентированного подхода
Новые политические и социально-экономические изменения вРоссии в последние десятилетия, ее стремление активно и плодотворносотрудничать с западными странами существенно повлияли на расширение функциииностранного языка как предмета и привели к переосмыслению цели, задач исодержания обучения иностранным языкам. Новая политическая обстановка,расширение международного сотрудничества и международных контактов требуютсегодня глубокого (свободного) владения иностранным языком и, как следствие,новых педагогических технологий. В настоящее время поиск новых педагогическихтехнологий связан с отсутствием у части учащихся положительной мотивации кизучению иностранного (английского) языка при осознании в обществе в целомзначимости его изучения. Мотивация недостаточна, так как при изучениииностранного языка учащиеся сталкиваются со значительными трудностями и неусваивают материал в силу своих психологических особенностей (особенностейпамяти, восприятия, мышления). Метод проектов как раз и позволяет, по мнениюисследователей, решить проблему мотивации, создать положительный настрой кизучению иностранного языка. Это достигается при помощи переноса центраобучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества ивзаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, апозитивная мотивация – это ключ к успешному изучению иностранного языка. Выполнениепроектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изученияиностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этомупредмету.
Эффективному решению проблемы обучения иностранному языку каксредству межкультурной коммуникации может способствовать, по мнению ученых,метод проектов, который позволяет реализовать наиболее сложную и существеннуюдля методики задачу – создание языковой среды, а на ее основе созданиепотребности в использовании иностранного языка на практике.
Проектная методика обеспечивает личностно-ориентированноевоспитание и обучение, так как она практически вбирает в себя и другиесовременные технологии, например, такие, как обучение в сотрудничестве.Личностно-ориентированное воспитание и обучение отражает направленность нагуманизацию образования, что в преподавании иностранных языков находитвыражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемогосредствами данного учебного процесса. Изменяется схема общения – учащийсяначинает выступать как активный творческий субъект учебной деятельности.Личностно-ориентированное обучение означает учет индивидуально-психологическихособенностей учащихся, целенаправленное формирование этих особенностей,общекультурное, личностное развитие обучаемых. Развивается активноесамостоятельное мышление, фантазия, креативность, умение не просто запоминать ивоспроизводить, а применять знания на практике, умение самостоятельнопланировать действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбиратьспособы и средства их реализации. Кроме того, у учащихся появляетсявозможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты .
Проект включает в себя:
·          постановкапроблемы
·          участие вцелеполагании
·          формулированиезадач
·          распределениеэтапов работы, функций каждого
·          сбор информаций иее организация
·          обсуждение
·          коррекция,дополнение
·          подготовка кпрезентации, презентация
·          Ведениеучеником дневника (портфолио)
·          Здоровьесберегающиетехнологии:
o    смена видовдеятельности (напр. чтение, говорение, письмо и т.д.)
o    чередование видовактивности (интеллектуальной эмоциональной двигательной)
o    включение «разрядок»(игр, в том числе деловых, разучивания стихов, инсценирование, пение)
Приемы и технологииобучения нацелены на
·          Развитиеинтереса, мотивации
·          Активностьсубъекта учения
·          Интерактивность
·          Увеличениесамостоятельности школьников
·          Достижениефункциональной грамотности, в том числе и в специализированной/профильной сфереприменения ИЯ
·          Развитиекреативности
·          Получениереальных речевых продуктов, на приращение знаний, навыков и умений, а такжеприращений в духовой сфере
·          Самореализацию исоциализацию учащихся
·          Предотвращение ихперегрузки
Таким образом,модернизация затрагивает все компоненты системы школьного обучения иностранномуязыку: цели, содержание, принципы и технологии обучения.
Что такое проект? Проект – это самостоятельно планируемая иреализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено винтеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектоввключает использование широкого спектра проблемных, исследовательских,поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат,значимый для учащегося. Подготовка и реализация собственных творческих проектовявляется заключительным этапом определенного цикла работы над развитием исовершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.
Работа над собственными проектами отражает современнуютенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модельобучения. Работая над проектом, учащиеся получают возможность работать в«команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы,оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. Опыт разрешения,пусть локальной, но целостной проблемы формирует привычку доводить дело доконца, не останавливаться на полпути. В них нашли свое яркое отражение икоммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущимив современной методике преподавания иностранного языка.
В данной системе обучения осуществляется в ходе решенияпроблемных задач непроизвольное запоминание лексических средств играмматических структур, создаются условия для свободы выражения мысли иосмысления воспринимаемого. Появляются возможности для решения таких задач, какпреодоление инертности и безынициативности учащихся, боязни говорить наиностранном языке из-за возможных ошибок в речи. Проектирование способствуетсозданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитиюкоммуникативных умений, расширению кругозора учащихся.
В курсе иностранного языка метод проектов можетиспользоваться в рамках программного материала практически по любой теме,поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости дляучащихся (человек и его окружение). Главное – это сформировать проблему, надкоторой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы. Можновыделить несколько типов проектов: творческие, исследовательские,которые требуют хорошо продуманную структуру проекта; ролево-игровые,где структура только намечается и остается открытой до окончания проекта.Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером исодержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, имитирующиесоциальные и деловые отношения. Практико-ориентированные типы проектовотличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участниковпроекта, которая в свою очередь должна быть ориентирована на социальныеинтересы самих участников. Тип информационных проектов изначальнонаправлен на сбор информации о каком либо объекте, явлении. В реальной практикечаще всего приходится иметь дело со смешенными типами проектов, вкоторых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый типпроектов имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность,количество участников.
Главное отличие между обычной и проектной работой состоит втом, что при обычной работе основная деятельность ограничивается рамкамиаудитории, а при проектной работе она выходит за ее пределы.
В данной статье представлен опыт работы над проектом по теме«Путешествие в Англию». Проект относится к практико-ориентированному иисследовательскому типу и имеет целью изучение истории и культуры Англии,истории взаимоотношений двух стран. Исследуемая проблема – «Как заинтересоватьпутешественника совершить поездку в Англию».
На первом этапе происходит представление ситуаций,позволяющих выделить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.Процесс проектирования начинается с создания проблемной ситуации. Для этогоможно предложить учащимся следующие задания.
Проведите короткую лекцию по британской истории для студентов(если необходимо, составьте список наиболее важных событий).
Составьте схему королевской семьи. Скажите, чем известенкаждый член королевской семьи. Расскажите о любом члене королевской семьи вдеталях.
Расскажите об англо-русских отношениях. Скажите, когда и какначались англо-русские отношения, приведите как можно больше фактов из развитияангло-русских отношений.
Опишите достопримечательности Лондона:
а) представьте, что Вы гид по Лондону; используя карту,расскажите о любимой достопримечательности Лондона;
б) в качестве гида автобусного тура сделайте остановку наТрафальгарской площади или у собора Святого Павла.
5) Поставьте сценки на тему «Прибытие», «Как найти дорогу»,«Городской транспорт». Используя карту, объясните, как добраться доопределенного места.
6) Представьте, что Вы экскурсовод по Британскому музею.Проведите экскурсию по залам музея для русских туристов.
В результате обсуждения заданий в группах учащиеся составляютпрограмму прогулки по городу и посещения его достопримечательностей. Учащиесяподходят к пониманию и к определению цели, которую им предстоит достичь, — исследовать, в чем заключается уникальность и своеобразие истории и традицийАнглии, как правильно и грамотно рассказать путешественнику о стране,заинтересовать его.
Второй этап – это подготовительный этап. Он включает дваосновных момента.
1. Чтобы научить описывать достопримечательности города,необходимо вспомнить и активизировать: а) грамматические конструкции и б)необходимую лексику (составить список ключевых слов).
2. Далее нужно продумать адекватную коммуникативную ситуацию,при которой увеличилась бы мотивация говорения на иностранном языке и возросликачественные и количественные показатели их речи (например: «ты житель Лондона,расскажи гостю о своих любимых местах»).
Параллельно с этим проводится подготовительная работа надпроектом. Подготовка проекта предполагает формулировку темы, постановку целей ипоиск средств для их достижения. Учащиеся берут интервью, делают аудио- ивидеозаписи, собирают печатный и иллюстративный материал. Важно помнить, чтоучащиеся будут использовать все четыре вида речевой деятельности: чтение,письмо, говорение, аудирование. Главная задача на этом этапе заключается всборе информации. Чтобы помочь участникам проекта в организации данногопроцесса можно посоветовать им определиться, что они хотят узнать и решить, гделучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные, как преподнестиинформацию группе. Преподаватель помогает учащимся проанализировать иобъединить индивидуально собранные материалы членами группы в единое целое,откорректировать и оформить материал как проект группы.
Учащимся предлагается ответить на вопросы:
-Что является содержанием проекта?
-Какие вопросы возникают в ходе работы над проектом? (Какможно получить информацию? Какую литературу можно использовать?).
-Как будем решать эти проблемы? (возьмем интервью у людей,посетивших Англию; проведем опрос среди учащихся, опросим знакомых; изучимбиблиотечные каталоги; познакомимся с новинками и сделаем обзор новыхпоступлений).
-Как организовать деятельность (договориться о встрече с…,решить вопрос с фотоаппаратом, распределить задание в команде).
-Что будет результатом (продуктом) проекта? (коллаж,программа туристического маршрута, выставка, радиопередача, альбом, альманах срепортажами с места событий, рекламный проспект, читательская конференция(круглый стол).
На третьем этапе происходит сама творческая деятельность,результатом которой будет определенный продукт.
На заключительном этапе происходит презентация проектов, ихзащита и обсуждение. Способ презентации будет в значительной степени зависетьот вида конечного продукта: будет ли это схема, буклет, видеопоказ или устнаяпрезентация. Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своегопроекта, назначая докладчиков и распределяя роли. Учащиеся могут использоватьплакаты, раздать слушателям план своей презентации, представить все в виде маленькойпьесы, использовать музыку. Остальные группы делают записи. По окончаниипрезентации участники этих групп анализируют проект, комментируют его и вносятсвои предложения. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт впроцессе презентации
Руководитель деятельностью учащихся говорит: «Вы оператортуристического агентства. Убедите путешественника поехать именно в Англию.Сейчас состоится конкурс наиболее интересных проектов». Далее каждая группаделает сообщение по своему проекту (5-10 минут) и вправе решать сама, какуюформу презентации и оформления результатов своей проектной деятельности онаизберет. Защита проектов проводится с оппонированием со стороны всехприсутствующих. После презентации проектов предполагается общая дискуссия натему «Скажите, является ли Великобритания, по вашему мнению, необычной странойи почему?»
Метод проектов при наличии определенных условий может бытьиспользован на любом этапе обучения, если он соответствует следующимтребованиям:
1. Наличие значимой в исследовательском либо творческом планепроблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательскогопоиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимостьпредполагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность учащихся (индивидуально, впаре, в группе).
4. Структурирование содержательной части проекта с указаниемпоэтапных результатов и распределением ролей.
5. Использование исследовательских методов: определениепроблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения,обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализполученных данных, корректировка, выводы.
Таким образом, проектная методика характеризуетсякоммуникативной направленностью, активным включением учащихся в учебную деятельность,их личной ответственностью за продвижение в обучении. Важно, что учащиеся судовольствием постигают знания, поскольку это происходит в результатетворческой работы. Метод проектов помогает создать творческую атмосферу,непринужденную обстановку и условия для развития личности. Комплексный характердеятельности в проектном обучении создает условия для сбалансированногоразвития основных физиологических и психологических функций учащихся. Какотмечают преподаватели, студенты учатся продуктивно и свободно, безпринуждения, испытывая радость. Кроме того, работа над проектом на урокахиностранного языка сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых ипомогает развить умение работать с большими объемами информации, приобретаютсянавыки исследовательской работы.
Нельзя утверждать, что проектная методика поможет в решениивсех проблем в обучении иностранному языку, но это, по мнению ученых,эффективное средство от однообразия, скуки, она способствует расширениюязыковых знаний, развитию учащегося, осознанию себя как члена группы.

Заключение
Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранногоязыка предполагает использование учебного общения, сотрудничества и активнойтворческой деятельности учащихся, и поэтому преподавателю необходимо найтиспособ «ввести» реальный иностранный язык в аудиторию, включить учащегося вреальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебнойаудитории, смоделировать реальный процесс вхождения в культуру. Именно методпроектов, обеспечивающий личностно-ориентированное воспитание, дает возможностьизучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационномпространстве.
Личностно-ориентированный подход позволяет внедрить в учебныйпроцесс активные формы в обучении, способствующие развитию творческихспособностей студентов, мышлению, умению перестраиваться в быстро меняющемсясовременном обществе. Делается акцент на групповые и парные работы, которые«вытесняют» фронтальные формы работы. В качестве наиболее адекватных технологийобучения выступает обучение в сотрудничестве, метод проектов, включение такихвидов работ, которые вызывают эмоциональную разрядку студентов.
Положительный результат для формирования аналитических уменийстудентов находится в прямой зависимости от средств и условий, в которых будетформироваться данное качество. Выделяются следующие условия:
1) индивидуальный подход к студенту;
2) создание комфортных (психологических) условий, в которыхбудет раскрываться творческий потенциал студентов;
3) тщательный отбор учебного материала, значимый и интересныйдля студентов;
4) применение новых технологий в обучении иностранным языкам(групповая, парная работа, индивидуальная).
Как отмечают многие исследователи, аналитические уменияформируются в различных познавательно-исследовательских упражнениях,ситуативно-игровых упражнениях, проблемных ситуациях, различных конкурсах,ролевых играх. Все это способствует активизации мыслительной деятельностистудентов, а именно умению сравнивать, сопоставлять, делать выводы, то естьактивизации аналитических операций.
Активные методы обучения могут быть использованы на разныхэтапах учебного процесса.
Отличием активных методов обучения от традиционных являетсято, что они способствуют активизации мышления студентов. По мнению А.А.Вербицкого, именно активное обучение формирует у студентов познавательнуюмотивацию, но речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждениик ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порожденияактивности личности в познавательной деятельности.
Как показывает практика, ученики принимают активное участие вдискуссиях, в ролевых, деловых, ситуативных играх, включающих микро- имакроэтюды, в различных проектах. Метод проектов как один из эффективныхметодов развития критичности мышления получил большое признание средипедагогов.
Е.Н. Полат подчеркивает, что в основе метода проектов лежитразвитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструироватьсвои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также развитиекритического мышления.
В педагогической практике метод проектов направлен нареализацию творческого потенциала, креативность, нестандартность мышления, наразвитие их мыслительной деятельности, учит отбору и анализу информации, чтонеобходимо будущему педагогу в его профессиональной деятельности.
Метод проектов хорош тем, что он предполагает совместноецелеполагание студентов и педагога, предоставляет студентам право выбора,развивает мышление и рефлексию. Проектная деятельность предполагаетрефлексивную деятельность, потому что данный вид деятельности нацелен также ина самостоятельный поиск новых решений и информации.
ПостановлениемПравительства Российской Федерации была утверждена «Концепция модернизациироссийского образования на период до 2010 года», в которой отмечается, что цельмодернизации образования состоит в обеспечении его «соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развитиястраны, запросам личности, общества государства».
Вся документация пообновлению школы опирается на личностно-ориентированную парадигму образования,законодательно закрепляет его вариативность, учет возможностей и потребностейучащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемыхгосударством, у учащихся появляется возможность изучать не один, а дваиностранных языка. Базой будет служить личностно-ориентированный подход как вобучении, так и в воспитании.
Я считаю, что личностно-ориентированный подход в сочетании скоммуникативкой направленностью может давать отличные результаты в процессеобучения иностранным языкам. Он является наиболее эффективным в группах снеоднородной подготовкой и обеспечивает максимальный результат при обучениииностранным языкам в школе.

Литература
1.        Маслыко Е.А. идр. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Высшая школа,2001.
2.        Подласый И.П.«Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.
3.        Панов Е.М «Основыметодики обучения иностранным языкам». Москва, 1997.
4.        Рогова Г.В.,Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе всредней школе». Москва, Просвещение, 1988.
5.        Ляховицкий М.В«Методика преподавания иностранных языков». Москва, «Высшаяшкола», 1981.
6.        WiddowsonH.G. “Teaching Language as Communication” Oxford, 1979, 273p
7.        Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностраннымязыкам в средней школе. Иностранные языки в школе. 1999.№4
8.        Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. –М., 1986г.
9.        Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 1981г.
10.     Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обученияиностранным языкам в средней школе. – М., 1967г.
11.     Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988г.
12.     Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Коростелёв В.С. Цель обучения иностранномуязыку на современном этапе развития общества. Иностранные языки в школе. 1990г. №6
13.     Рогова Г.В, Рожкова Ф.М «Английский за два года», — М., 1981г.
14.     Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1986г.
15.     Байдурова Л.А.Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам// Иностранные языки в школе. – 2002. – №1.
16.     Белогрудова В.П.Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода //Иностранные языки в школе. – 2005. – №8.
17.     Бухаркина М.Ю.Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. –2005. – №3.
18.     Венедиктова С.Л.Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // Иностранные языкив школе. – 2002. – №1.
19.     Зимняя И.А.,Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранныеязыки в школе. – 1991. – №3.
20.     Колесникова И.Л.,Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методикепреподавания иностранных языков. – СПб., 2001.
21.     Копылова В.В.Методика проектной работы на уроках английского языка. – М., 2003.
22.     Павленко И.Н.Использование проектной методики в обучении детей старшего дошкольного возраста// Иностранные языки в школе. – 2003. – №5.
23.     Полат Е.С. Методпроектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. –№2-3.
24.     Сокова Г.А. Изопыта использования проектной методики на уроках английского языка в 7-омклассе // Иностранные языки в школе. – 2002. – №4.
25.     Теслина О.В.Проектные формы работы на уроках английского языка // Иностранные языки вшколе. – 2002. – №3.
26.     Елухина Н.В.Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики //Иностранные языки в школе. – 1989. – №2.
27.     Маслыко Е.А.Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 2004.
28.     Пассов Е.И.Беседы об уроке иностранного языка. – СПб., 1991.
29.     Е. С. Полат, в том числе «Новые педагогические технологии в системеобразования» (М.: Владос, 2001).
30.     Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обученияиностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. — № 4.