Формирование речи у дошкольников в сюжетноролевой игре

Содержание
Введение……………………………………………………………..………3
1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей…………………………………………..………………………..5
1.1 Понятие и значение речи……………………...……………….….........6
1.2 Развитие речи в онтогенезе……………………………….……….........8
2. Сюжетно – ролевая игра и ее роль в развитии речи…………..………14
2.1 Понятие и происхождение игры………………………………………14
2.2 Периодизация возраста применительно к ролевой игре……...……..16
2.3 Классификация игр…………………………………………...………..17
2.4 Функции ролевых игр………………………………….…...………….19
2.5 Структура ролевых игр……………………………………………..…22
3. Формирование речи у дошкольников в сюжетно – ролевой игре…...25
3.1 Констатирующий эксперимент……………………..………….……..22
3.2 Формирующий эксперимент…………………..…………….………..30
3.3 Анализ экспериментальных данных…………………...…….……….32
Заключение…………………………………………………...…………….35
Список литературы………………………………………...………………38
Введение
Тема данной работы – развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры. В данной работе я хочу рассмотреть как игра, в частности сюжетно-ролевая влияет на развитие речи детей.
Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».
Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.
Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие авторы, как Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и другие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогической литературе достаточно высока.
Цель исследования: изучить развитие речи детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.
Объект исследования – дети среднего дошкольного возраста.
Предметом исследования является развитие речи дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
— привести понятие и значение речи;
— описать развитие речи в онтогенезе;
— изучить понятие и происхождение игры;
— описать периодизацию возраста применительно к ролевой игре;
— изучить функции ролевых игр;
— назвать классификацию игр;
— описать структуру ролевых игр;
-провести констатирующий, формирующий, эксперимент по проблеме развития речи у дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи у дошкольников
Понятие и значение речи
Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необхо­димое условие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь ис­пользуется в процессе совместной трудовой деятельности для со­гласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ней человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь — средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении.
Речь выполняет ряд функций:
Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.
Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.
Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.
Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.
Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.
Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.
Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля.
Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).
В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.
Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.
Выделяют три основных типа внутренней речи:
а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:
в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).
Речь письменная — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.
Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.
Устная речь делится на:
Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.
Монологическую речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации. М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь».
Развитие речи в онтогенезе
Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.--PAGE_BREAK--
По мнению физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и многие другие), к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс [7, стр. 11-12].
Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии.
По данным В. И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:
стимулирующая — когда взрослый обращается к ребенку теми звуками, которые есть в лепете ребенка и ребенок живо их повторяет;
нулевая — когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребенка. Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;
продуктивная — возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок под влиянием звукового образца и с помощью слухового контроля добивается совпадения.
При описании развития речи исследователи обычно обращают внимание на то, что речевая система развивается постепенно и неравномерно. Несколько схематизируя процесс развития речи, авторы условно разбивают его на несколько взаимосвязанных периодов, плавно переходящих из одного в другой. В некоторых работах эти периоды соотносятся со сроками развития ребенка и датируются.
Первый период. Этот период часто носит название подготовительного. Он охватывает первый год жизни ребенка и распадается на два этапа: этап гуления и этап лепета. От 3 до 6 месяцев ребенок гулит, т.е. издает различные звучания с мягкой голосоподачей. Звуки, издаваемые на этом этапе, не являются речевыми звуками, да и само гуление не связано с речью: оно наблюдается у всех детей, в том числе и у глухих от рождения. В период от 6 месяцев до года у ребенка появляется лепет. В отличие от гуления лепет появляется только у слышащих детей. В лепете, помимо голоса, принимают участие артикуляторные органы ребенка, и он представляет собой чередование смыкательных и размыкательных движений органов артикуляции. Появление лепета свидетельствует о том, что у ребенка сформировался психофизиологический механизм слогообразования, автономный по отношению ко всем другим механизмам речи (Н.И.Жинкин). Однако лепет еще не является речью, так как лепетными звукосочетаниями ничто не обозначается. Роль лепета исчерпывается подготовкой артикуляционного аппарата к необходимым в дальнейшем речевым движениям.
Второй период. В конце первого – начале второго года жизни ребенка появляется речь: лепетные звукосочетания (слоги) приобретают свойство предметной соотнесенности. Тот или иной звуковой комплекс закрепляется для обозначения предмета окружающей действительности, слог приобретает функциональную нагрузку и выступает в качестве наименования, т.е. слова. Появление слов свидетельствует о развитии у ребенка номинативной (назывной) функции речи. Количество слов в конце первого – в начале второго года жизни ребенка весьма ограничено и не превышает 8-12. Количество звуков речи, произносимых ребенком, также ограничено: он произносит несколько гласных и согласных, преимущественно губных и переднеязычных смычных. С заметным опережением в этот период идет развитие понимания речи: ребенок узнает по предъявляемым названиям игрушки и предметы из знакомой ему действительности, воспринимает побудительную интонацию и адекватно реагирует на нее. В этот период ребенок воспринимает эмоциональную окраску голоса окружающих, но реагирует, пока еще только на интонационно-мелодические средства речи, звуки речи для него не являются различителями смысла.
Третий период. В период от полутора до двух лет у ребенка начинает формироваться коммуникативная функция речи: ребенок вступает в общение со взрослыми. Сначала это общение ограничивается названиями предметов с интонацией требований или указания, а также глаголами в побудительной форме, воспринятыми из речи взрослых (дай, сядь, иди и т.д.). К концу этого периода ребенок активно пользуется описательным жестом, восполняющим недостаток глагольных слов. В этот период у ребенка заметно растет словарь, достигая 200 слов. Структурно эти слова характеризуются тем, что они могут объединяться в двух- и трех-слоговые цепочки. В этот период появляются новые звуки: губно-зубные, переднеязычные фрикативные сопоры (л', н), заднеязычные. В этот период формируются преимущественно звуки нижней артикуляции и все переднеязычные произносятся смягченно.
Заметно развивается в этот период понимание речи: от понимания отдельных слов и побудительных инструкций ребенок переходит к пониманию смысла простейших фраз, выполняет двухступенчатые инструкции. В этот период речь уже частично регулирует поведение ребенка. Он адекватно реагирует на слова: «можно», «нельзя». Следует отметить, что в этот период ребенок воспринимает не только побудительную, но и вопросительную интонацию, отвечает на нее на первых порах жестами, а в дальнейшем словесно с утвердительной или отрицательной интонацией.
Четвертый период. В период от 2 до 3 лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов, слоговая структура становится стабильной, но в словах еще наблюдаются перестановки звуков, появляются новые группы звуков, (твердых, звонких согласных). Характерным для этого периода является наличие устойчивых звуковых замен, так называемых субститутов. При этом звуки более сложные в артикуляционном отношении, еще не усвоенные ребенком, заменяются более простыми, родственными им по артикуляции или (реже) смежными по способу образования. К концу этого периода ребенок обычно усваивает все звуки, за исключением шипящих, ц, р и л твердого.
Качественное отличие этого периода от предыдущего заключается в появлении у ребенка грамматических средств. К концу периода ребенок свободно пользуется распространенной многословной фразой, состоящей не только из простых, но и сложных предложений. Вся грамматическая система к концу этого периода фактически усвоена ребенком. Неусвоенными остаются лишь различия в типах склонения и спряжения, многочисленные исключения из правил и некоторые конструкции, недоступные ребенку в силу несформированности логического мышления, например, условные конструкции, конструкции, выражающие причинно-следственные отношения и др.
В четвертый период активно развивается конструктивная речевая деятельность ребенка. Он легко строит по аналогии слова и грамматически оформленные фразы.
Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Ребенок часто обращается к окружающим с многочисленными вопросами, свидетельствующими о развитии познавательной деятельности, и речь оказывается одним из средств познания окружающей действительности. Активно развивается и самокоммуникация. Ребенок сопровождает свою деятельность речью, он оречевляет поступки, т.е. у него развивается так называемая эгоцентрическая речь – одна из предпосылок внутренней речи. Но в данный период она является только ситуативной.
Качественно отличается от предыдущего этапа и понимание речи. Ребенок легко понимает смысл фразы и даже смысл более обширного текста (стихотворения, сказки). В этот период активно развивается фонематический слух, т.е. способность различать смысл слов на основе тембровых различий звуков, составляющих слова. В этот период упрочивается регулирующая функция речи.
Пятый период. В период от 3 до 5 лет заметно возрастает словарь ребенка, доходя до 4000-5000 слов. Эти слова легко включаются им во фразовую речь. Ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции, а к концу периода – и связный текст из нескольких предложений, т. е. появляются элементы контекстной речи. В этот период заканчивается формирование фонетической системы.
Речь на пятом периоде становится полноценным средством общения, эгоцентрическая речь свертывается, обеззвучивается и переходит во внутреннюю речь, на основе которой активно развивается мышление.
От ситуативной речи ребенок начинает переходить к простейшим формам контекстной речи. Он может передать цепь событий, установить последовательность между событиями и элементарно спланировать собственную деятельность при помощи речи. В этот период заканчивается формирование фонематического слуха, и ребенок легко различает смысл слов с оппозиционными фонемами.
Существенным приобретением пятого периода является переход от мышления на языке к мышлению о языке. Ребенок начинает интересоваться смыслом слов, у него появляется чувство языковой нормы, он замечает речевые ошибки у сверстников и поправляет их. У ребенка в этот период появляется интерес к письменной речи: он просит взрослых прочитать то или другое слово, назвать букву, сам начинает узнавать буквы и соотносить их со звуками. Все это создает предпосылки для успешного овладения письменной речью в школе и для дальнейшего развития отвлеченного мышления.
2. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в формировании устной речи
2.1 Понятие и происхождение игры
Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потреб­ность в познании окружающего мира, на­званная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».
Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.
Очень велики возможности игры в удовлетворении при­сущей ребенку потребности в общении.
Играя, дети вступают в такие отноше­ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова).
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Од­ним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он об­ратил внимание на воспитательную ценность образов во­ображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.
А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.
Периодизация возраста применительно к ролевой игре
Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии — к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.
Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:
непосредственно эмоциональное общение;
предметно-манипуляторная деятельность;
игровая деятельность;
учебная деятельность;
общественно-полезная деятельность;
учебно-профессиональная деятельность;
2.3 Классификация игр
Ф. Фребель, пер­вый среди педагогов, выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своей классифика­ции он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени са­мостоятельности и творчества детей в игре. Первоначаль­но к классификации детских игр по такому принципу подо­шел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в ра­ботах Н. К.Крупской.
П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвиж­ные (игры с правилами).
В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особен­ность — самостоятельный характер. Такое название сохра­нилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил. Но эти правила, во-первых, оп­ределяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классифи­кация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:
1)игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),-само­стоятельные игры:
игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:
— сюжетно-отобразительные,
— сюжетно-ролевые,
— режиссерские,
— театрализованные;
2)игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне­дряет их с образовательной и воспитательной целями:
игры обучающие:
— дидактические,
— сюжетно-дидактические,
подвижные;
досуговые игры:
— игры-забавы,
— игры-развлечения,
— интеллектуальные,
— празднично-карнавальные,
— театрально-постановочные;
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этно­са (народные), которые могут возникать по инициативе как взрос­лого, так и более старших детей:
традиционные или народные (исторически они лежат в ос­нове многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).
Функции ролевых игр
Игро­вая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В.Да­выдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, зна­комит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместите­ли, другие средства воплощения образа; выполнять услов­ные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и перено­сит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви­жение, становится формой собственного творчества ре­бенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре, он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь он может составить сюжет; ролевые игры, типичные для дошкольника. Постепенно воспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.
Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного воз­раста, Н.К.Крупская писала: «… игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспита­ния. Игра — для дошкольников — способ познания окру­жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Круп­ской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
-отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигна­лу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами­рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конф­ликта, возникшего между играющими, установление правил).
Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность — игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры — формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.
С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности — в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.
Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.
2.5. Структура ролевых игр    продолжение
--PAGE_BREAK--
Основой сюжетно-ролевой игры явля­ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заклю­чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Но самое главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушин-ский: «… в игре же дитя- зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создани­ями» (Ушинский К. Д. Собр. соч. — 1950. — Т. 8. — С. 438).
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры -это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы­товые (игры в семью, детский сад), производствен­ные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), обще­ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).
В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сю­жеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.
Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак­терного момента деятельности и отношений между взрос­лыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
В зависимости от глубины представлений ребенка о дея­тельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю­даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражае­мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп­ределенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжет­ные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания по­могает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа ко­торого капитан речного парохода, предлагает «воспита­тельнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согла­сие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту.
Так, если малыши, играя в детский сад, дол­го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завер­шают обед едва поднеся ко рту ложку.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
— усиление целенаправленности, а значит, и последова­тельности, связности изображаемого;
— постепенный переход от развернутой игровой ситуа­ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь­зование условных и символических действий, словесных замещений).
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль — средство реализа­ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль — это его игровая позиция: он отожде­ствляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинение ребен­ка правилам ролевого поведения является важнейшим эле­ментом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль — это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребе­нок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольника заключа­ется в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по­нятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отноше­ния в игре с помощью речи, мимики, жестов.
3. Формирование устной речи у дошкольников в сюжетно-ролевой игре
3.1. Констатирующий эксперимент
Для проведения констатирующего эксперимента мы взяли две группы детей контрольную и экспериментальную.
В основу проведения нижеописанных методик были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей:
— выявление объема активного словаря,
— выявление состояния звукопроизношения,
-выявление состояния контекстной речи,
— выявление состояния грамматического строя речи.
Для изучения развития устной речи детей мыприменяли следующие задания:
Методика № 1: «Какой…?»(Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)
Цель: выявить объем активного словаря.
Материал: предметы хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, чашка, рукавица.
Процедура проведения: Исследование проводится индивидуально. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, надавить, смять и т.д. спрашивают: «Какой….?», чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.
Обработка данных.
Подсчитывают правильность называния
1 балл — наличие правильного ответа.
О баллов — неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов — высокий уровень объема словаря,
7-9 -баллов — средний уровень,
2-6 балла — низкий уровень,
0-5 балла – очень низкий уровень.
Методика№2:«Назови что видишь»
(Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)
Цель: Выявить состояние звукопроизношения.
Материал: предметные картинки.
Для проверки правильности звукопроизношения детей попросили самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.
Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком.
Обработка данных.
Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова.
Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.
Оценка результатов.
Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.
13 баллов — все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.
10-12 баллов — упрощает и замещает звуки, еще не сфор­мировавшиеся в его произношении: «р».
5-9 баллов — не произносит звуки «р»„смычные, щелевые.
0-4 баллов — ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.
Выводы об уровне развития.
13 — баллов — очень высокий уровень
10-12 баллов — высокий уровень.
5-9 баллов — средний уровень.
0-4 балла — низкий уровень.
Методика № 3: «Опиши картинку»(Эльконин Д.Б.)
Цель: определить умение составлять связный рассказ»
Материал: серия сюжетных картинок.
Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок и просят рассказать что изображено на ней, например такую серию:
1. «Мальчик вскапывает землю».
2. «Мальчик сеет».
3. «Мальчик поливает цветы».
4. «Мальчик собирает цветы».
Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это.
После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали расска­зать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.
Обработка данных:
Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм.
Оценка результатов.    продолжение
--PAGE_BREAK--
10 баллов — в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи.
8-9 баллов — 8-9 фрагментов речи.
6-7 баллов -6-7 фрагментов речи.
4-5 баллов — 4-5 фрагментов речи.
2-3 балла — 2-3 фрагмента речи.
баллов — не более одного фрагмента речи.
Выводы об уровне развития.
10 баллов — очень высокий уровень развития речи.
8-9 баллов — высокий уровень,
4-7 баллов — средний уровень.
2-3 балла — низкий уровень.
0-1 балла — очень низкий уровень.
Методика № 4: «Образуй слова».
Цель: выявить умение образовывать множественное число имен существительных.
Материал: 10картинок изображением предметов в единственном числе, например, книга, шапка, кукла, диван, ухо.
Детям предлагалось назвать приведенные им картинки например, глаз-глаза и т.п.
Обработка данных: фиксировалось количество правильных ответов:
10 баллов – все правильные ответы
7-4 баллов – 7- 4 правильных ответов
0-3 баллов – 0 – 3 правильных ответов
Оценка результатов:
10 – 8 баллов – высокий уровень
7 – 4 баллов – средний уровень
0 – 3 баллов – низкий уровень.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи. /Таблица 1/.
Сравнительный анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп.
В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА
№ п/п
М 1.
М.2.
M.3.
М.4.
итого
1
10
13
7
6
36
2
5
13
9
5
32
3
4
10
4
5
23
4
2
8
10
8
28
5
9
4
5
5
23
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА
№ п/п
М1.
М2.
М3.
М4.
итого
1
10
5
10
10
35
2.
10
5
10
8
33
3.
9
5
7
13
32
4.
10
5
6
8
29
5.
10
5
9
10
34
В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 3детей контрольной группы /66% / и 2 детей экспериментальной /22%. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки. Известно, что в 3-4 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому тот ре­зультат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответст­вовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам. Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями, и следовательно, не имели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети ис­пользовали различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. В речи детей наблю­дались слова — существительные категории единственного и множественного числа: Например: моет — вымыл/, и у глаголов / например: пилит-пилят/, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользова­лись предлогами, встречались в речи детей местоимения.
3.2. Формирующий эксперимент
«Репка» Народная игра
Дети сидят па полу, держа друг друга за талию. Это – «репка».
(Садимся на пол, держась за пояс впереди сидящего, раскачиваясь, поем. «Дедка» стоит перед «репкой».)
Водящий ходит вокруг с песней:
Ох, репка моя!
Репка соженая, огороженная!
Да и кто тебя сажал,
Да и кто поливал?
Огораживал?
Все дети («репка»):
А сажал меня Иван,
Поливал Селиван,
Селиванова жена огораживала!
Ведущий берет за руки первого ребенка, вытягивает со словами:
Тянем, потянем,
Вытянули репку.
Тот, кого вытянули, становится за ведущим, помогает тянуть следующего.
Игры данного типа незаменимы для детей так как способствуют развитию представлений через характерные, подражательные движения на основе опорных зрительных впечатлений (показ, картинка, слайд и т.п.); помогают приобретению опыта совместных действий, развитию доверия между детьми и взрослыми; обучают согласованности действий в группе; развивают чувство ритма, музыкальность, двигательные навыки и т.д, а самое главное развивают речь детей благодаря проговариванию, повторению слов, заучиванию.
Игра «Путь от зерна – к хлебушку на нашем столе».
«Отправляемся в дорогу»
Мы по лужам шли: ших-ших, (осторожно переступаем на пяточках)    продолжение
--PAGE_BREAK--
Мы по лужам шли: хлюп-хлюп, (топаем)
Под дождем бежали, кап-кап-кап, (бежим)
По грязи пролезали: шлеп-шлеп, (высоко поднимаем согнутые в коленях ноги)
К полю еле пробрались, вымокли, устали. (утираем «пот со лба»)
Или «Заинька»
Мы на луг ходили –
Хоровод водили.
Вот так, вот так – 2 раза
Хоровод водили.
Задремал в тенечке
Заинька на кочке.
Вот так, вот так –
Задремал в тенечке.
Зайку мы будили,
В барабаны били,
Вот так, вот так –
В барабаны били.
Ну-ка, зайка, попляши –
Свои лапки покажи.
Вот так, вот так –
Свои лапки покажи… (и т.д.)
Имитация движение по тексту.
3.3. Анализ экспериментальных данных
Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.
При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик.
Оценка результатов, соответствует количеству набранных ребенком баллов.
Исследование охватило группу детей из пяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте — экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей экспериментальной группы, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА до проведения формирующего эксперимента.
№ п/п
М 1.
М.2.
M.3.
М.4.
итого
1
10
13
7
6
36
2
5
13
9
5
32
3
4
10
4
5
23
4
2
8
10
8
28
5
9
4
5
5
23
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА после проведения формирующего эксперимента.
№ п/п
М 1.
М.2.
M.3.
М.4.
итого
1
10
13
8
7
38
2
8
13
9
5
34
3
6
10
4
5
25
4
2
10
10
8
30
5
9
4
5
5
23
Дети находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию формирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей, находящиеся на низком уровне повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи.
По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.
Заключение
Развитие речи — процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать в слух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений.
В процессе исследования был проведен констатирующий эксперимент по определению развития речи у дошкольников.
Основой формирующего этапа стали сюжетно-ролевые игры. Затем был проведен контрольный эксперимент, доказавший, что применение сюжетно-ролевых игр, развивающих речь детей, является целесообразными, достаточно эффективными и практически оправданными.
Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.
Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Детская комната вдруг превращается в больницу или в магазин, или в поле сражения. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, солдата) и действуют от имени этих ролей. В ролевой игре это всегда парные или дополнительные роли, поскольку всякая роль предполагает другого участника: ребенок может быть врачом, только если рядом есть больной, покупателем, только если есть продавец, и т. п. Поэтому ролевая игра — это деятельность коллективная: она обязательно предполагает других участников и прежде всего сверстников.
Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, жестикулируют и манипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметь партнера или зрителя, которому необходимо объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Д. Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.
Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.
В одном очень интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем речевом развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь не была отделена от предметных действий; они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Выяснилось, что эти дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо «понарошку». Им говорили, что ножик это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3—5 лет охотно принимают новые значения предметов и легко совершают подобные игровые действия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал «срубить» дерево, но дети удивлялись и не могли понять, как это ложка может быть топором… Они не могли изменять значение предмета и действовать с ним в соответствии с этим новым значением. А ведь эта способность и есть основа ролевой игры.
Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада. Теперь они не были оторваны от игровой деятельности других детей, как это было раньше, и должны были вступить в разнообразные речевые контакты со сверстниками. Через три месяца ситуация резко изменилась, у близнецов появилась богатая речь, которой они сопровождали свою игру.
Таким образом, через игру активно развивается речь ребенка.
Список литературы
Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-Новосибирск, 1994.
Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3, стр. 163-165.
Донцов А.И. Психология колектива. М.,-1987.
Игры и развлечения для детей разных возрастов. Н.,-1994.
Игры: обучение, тренинги, досуг. М., 1994.
Кричевский Р.П. Психология малой группы. М.,-1991
Шмаков С.А. Игры – шутки, игры – минутки. М.,-1996.
С.А.Козлова, Т.А.Куликова.Дошкольная педагогика, М.,-2006
Н.А.Стародубова.Теория и методика развития речи дошкольников, М.-2006
В.С.Селиванов. Основы общей педагогии, М., -2006
Д.Б.Эльконин. Психология игры, М., -1999
М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М.- 1998
Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина Практикум по детской психологии, М.,1995
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. — М., 1954. -Т. II. — С. 483
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.,1963
Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. –М.,1990