МИНИСТЕРСТВООБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
имени М.Е.ЕВСЕВЬЕВА
факультет ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
кафедра МЕТОДИКИНАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УТВЕРЖДАЮ:
Иванова А.Г.,
кандидатпедагогических наук, доцент
Д И П Л О М Н А Я Р А Б О Т А
ИЗУЧЕНИЕЛИРИЧЕСКИХ СТИХОТВОРЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Автордипломной работы Петрова О.В.
Специальность 130002-теория и методика обучения русскому языку
Руководительдипломной работы Иванова А.Г.,
кандидат педагогическихнаук, доцент
САРАНСК1998
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ… 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАДЛИРИЧЕСКИМИ СТИХОТВОРЕНИЯМИ. 7
I.1. Литературоведческие основы изучениялирических стихов… 7
I.2. Из истории методики работы над лирическимистихотворениями… 41
I.3. Психология восприятия лирических стиховмладшими школьниками… 59
ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯЛИРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. 76
II.1. Возможности школьных учебников чтениядля работы над лирическими стихотворениями 76
II.2. Владение младшими школьниками знаниямии умениями, необходимыми при работе над лирическими стихотворениями… 84
II.3. Методические рекомендации… 97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ… 107
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ… 108ВВЕДЕНИ/>Е.
Какотражение явлений действительности в литературе было бы неполным безлирического рода, так и школьное гуманитарное образование без изучения лирикине могло бы в полной мере выполнить стоящую перед ним задачу – бытьсредством формирования всесторонне развитой личности.
Лирическаяпоэзия – важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовномубогатству народа, формирует их нравственный мир, обогащает опытом восприятияжизни в самых многообразных её проявлениях.
Являясьвысшим выражением духовной культуры народа, она играет чрезвычайно важную рольв формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей личности,особенно в период её становления и развития. Отражая тонкие и сложные движениядуши, лирическая поэзия открывает младшим школьникам величие цели и смыслгуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте иправде. Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждаетчитателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир.Лирические строки воспринятые сердцем, делают нас лучше, отзывчивее,благороднее. Подлинная поэзия проникает в самые сокровенные уголки сознания.Она расширяет духовные горизонты, формирует способность понимать нравственнуюценность личности, умение сопереживать.
Особое значение лирикизаключается в её способности доходить до самых тайных глубин душевного мираученика и оставлять в нём неизгладимый след. Как справедливо полагает В.В.Кожинов, «уступая повествованию в широте воздействия на мир, лирика…превосходит его по глубине проникновения в духовную жизнь народа, которому онапринадлежит. Лирика – это единственный вид искусства, который человек можетцеликом и полностью «вобрать» в себя, превратив лирическое произведение илихотя бы его фрагменты в неотъемлемую частицу своего сознания»(20,9).
Большое воспитательное значениеимеет и работа над пейзажной лирикой. Острее почувствовать с помощью словапоэта удивительную красоту родной природы и в то же время её хрупкость,ранимость, иногда беззащитность перед наступлением техники, сердцем понять, чтоприрода нуждается во внимании, бережном отношении, помощи и защите со стороныкаждого человека и всего общества, так важно в возрасте, когда закладываютсяустои нравственности.
В наше время, когда воспитание культуры чувствмолодых людей рассматривается общественностью как задача не меньшей важности,чем овладение достижениями современной науки, социальная роль лирики возросла.Вот почему и теоретическая разработка проблем лирического творчестваприобретает практическую значимость.
Исследованию специфических особенностей лирики, какособого искусства, посвящены работы таких ученых, как Палкин М.А., СильманТ.И., Поспелов Г.Н., Огнев В.Ф., Михайлов А.А. и др. Вопросы методики работынад лирическими стихотворениями рассматриваются в трудах Ушинского К.Д., БунаковаН.Ф., Стоюнина В.Я., Каноныкина Н.П. и ЩербаковойН.А., Сальниковой Т.П. и др.
Однакопроблема изучения лирических стихов в начальной школе остаётся недостаточноразработанной.
Привсей кажущейся простоте изучение лирического произведения в школе требует отучителя большого литературоведческого такта и методического мастерства. В нёмнет широкого изображения событий или действий героев. Лирическая поэзия отражает жизнь специфическими, только ей доступными средствами. Поэтомупопытка перенести на анализ лирического произведения методы и приёмы изученияэпического произведения приводит к обеднению восприятия поэзии. Лирика можетстать средством духовного обогащения и нравственного воспитания учащихся тольков том случае, когда они научатся понимать её идейно-эстетическое богатство,воплощенное в специфической форме лирического монолога. Этим обосновываетсяактуальность темы дипломной работы.
Цельдипломной работы — исследование процесса усвоения детьми лирическихстихотворений.
Реализацияпоставленной цели предполагает решение следующих задач:
1. Исследованиелитературоведческих основ изучения лирических стихов.
2. Историческийобзор методики работы над лирическими стихами.
3. Раскрытиеособенностей восприятия лирических произведений младшими школьниками.
4. Изучение современногосостояния работы над лирическими стихами.
5. Разработкаметодических рекомендаций.
Для решения поставленных задач использовалисьследующие методы исследования:
* анализ литературоведческой,психолого-педагогической и учебно-методической литературы;
* наблюдение за учебным процессом в школе;
* собеседование;
* анализ устных высказываний младшихшкольников;
* педагогическийэксперимент(констатирующий срез);
* качественно-количественный анализэкспериментальных данных.
Дипломная работасостоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников./>ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫНАД ЛИРИЧЕСКИМИСТИХОТВОРЕНИЯМИ.I.1. Литературоведческие основы изучениялирических стихов
Наспецифичности лирики как особого искусства решительно настаивал в началенашего века видный теоретик и историк литературы Д.Н.Овсянико-Куликовский. Изсовременных литературоведов взгляд на лирику как на особое искусствопоследовательно развивает В.В.Кожинов.«Лирическая поэзия, -пишет он, -глубокосвоеобразная форма искусства слова, принципиально отличающаяся от эпическойпоэзии и, тем более, прозы. Лирика и эпическое повествование – это, в сущности,разные искусства. Тот факт, что они создаются из одного и того же материала –слова,- вовсе не означает их однородности» (20, 5).
Каксвоеобразное и очень сложное искусство рассматривает лирическую поэзию Т.И.Сильман: «Стихи, в особенности лирические, представляют собой сжатую исовмещенную форму звука – словесного искусства, причем на каждом отрезкелирического пространства слово и словесный ряд становятся вместилищемодновременно и логико–понятийного, и образного, и эмоционально-оценочного, иритмико-звукового начала, — не говоря уже о величайших возможностях самогосмыслового ряда наращивать и разнообразить свою семантику путем раскрытиявнутренней формы слов, их взаимных столкновений, сопоставлений и т.д.»(47,47-48).
Признаниеза лирикой статуса самостоятельного, хотя и тесно связанного с другими видамисловесного творчества, искусства ведет к необходимости определить ее место нетолько внутри литературного ряда, но и средидругих искусств. В решении этого вопроса пока много спорного и неясного. Одниавторы без всяких оговорок относят лирическую поэзию к числу выразительныхискусств. Например, в книге Г.Н.Поспелова «Искусство и эстетика» говорится:«Эпос, пантомима, живопись, скульптура имеют между собой огромные различия,вытекающие из особенностей средств и способов воспроизведения жизни в каждом изних. И тем не менее все они – изобразительные искусства, во всех них существенныеособенности национально-исторической жизни сознаются в их внешнихпроявлениях…"(38,12).
А лирика, музыка, танец, архитектура также оченьсильно отличаются друг от друга по средствам и способам воспроизведения жизни.Однако все это — экспрессивные искусства, осознающие существенные особенности«внутреннего мира» людей в их национально-исторической жизни.» (38,13-14).
К выразительным искусствам относит лирику иВ.В.Кожинов: «Лирическое стихотворение – в отличие от новеллы, повести, романа,поэмы – основано не на изображении, а на выражении того или иного переживанияи, шире, мироощущения» (20, 6). И хотя далее В.В.Кожинов допускает возможностьпоявления в лирических произведениях изобразительных элементов, он считает ихнеспецифическими для лирики: «…такие изобразительные элементы не необходимы;есть немало классических лирических стихотворений, которые полностью ихлишены…»(20, 6). Так, свойство, присущее лишь части лирических произведений,переносится на всю лирическую поэзию.
На наш взгляд более права Т.И. Сильман, котораяпишет, что «в каком-то отношении лирика тоже является искусством «отображениямомента» (момента «постижения истины») и в чем-то ближе стоит к изобразительнымискусствам, чем к эпической поэзии»(47, 11).
Традициярассматривать лирическую поэзию как самостоятельное искусство уходит в далекоепрошлое. Древние греки относили лирику к мусическим искусствам, потому чтолирические стихи тогда не говорились, а пелись под аккомпанемент музыкальныхинструментов. Первоначально к лирике относили лишь те песни, которыесопровождались игрой на лире. С освобождением лирического слова сначала отмузыкального сопровождения, а затем и от мелодии лирика всё теснее сближается сдругими видами словесного творчества и сам термин приобретает расширительноезначение. В широком смысле в настоящее время в лирику включают и стихотворные,и прозаические произведения, пронизанные лирическим мироощущение. И тем неменее, как замечает М.А.Палкин «когда говорят о лирике, то чаще всего имеютввиду не лирическую прозу, а лирические стихи»(36,3).
«Лирика»- это издавна установившееся обозначение одного из трех родов в художественнойлитературе,в его отличии от двух других родов — эпоса и драматургии.Это слово произошло от древнегреческого названия одного из струнных щипковыхмузыкальных инструментов — лиры, подобной нашим древнерусским гуслям. Подаккомпанемент ее звуков древние греки пели некоторые свои песни.
Внастоящее время термин «лирика» имеет достаточно много определений,которые можно найти, в частности, у таких авторов как Р.М.Вернер,Г.Л.Абрамович, Ф.М.Головенченко, Т.И.Сильман и др. Эти определения в оченьмногих работах получают скорее описательно-психологический, нежелиметодологический характер.
Возьмемсначала в качестве примера одно из специальных и очень обстоятельныхисследований по интересующему нас вопросу, — книгу немецкого теоретикалитературы Рихарда Вернера «Лирика и лирики», изданную еще в 1890 году.Вот данное в ней общее рассуждение о лирике:«Чувства, ощущения или созерцания в каком-то определенном случае, ввозвышающейся через него или над ним восприимчивости назовем мы чем-толирическим; выражение таких чувств, ощущений или созерцаний в поэтической форме- лирической поэзией» (5,10).
Г.Л.Абрамовичв «Введении в литературоведение» дает такое определение лирики: «Эпическийспособ был основан на воспроизведении внешнего по отношению к писателю мира.Лирический — на непосредственном выражении поэтом мыслей и чувств, вызванныхтеми или иными явлениями жизни»(1,46). В работе Ф.М.Головенченко«Введение в литературоведение» мы встречаем такое определение: «Лирика — поэзия, выражающая переживания, ощущения, настроения человека… Лирическийспособ в отличие от эпического способа литературного изображения предполагаетне изображение внешнего по отношению к писателю мира, а непосредственноевыражение мыслей и чувств, вызванных теми или иными явлениями этого внешнегомира»(11 260).
Т.И.Сильмандает определение произведениям лирического жанра, лирике: «лирика моделируетотношения между личностью и окружающим миром через парадигму субъективногопереживания и с установкой на обнаружение подлинной сути этого переживаемогоотношения»(47, 27).
Такиеопределения (за исключением определения Т.И.Сильман) никак нельзя признатьсоответствующими действительности и методологически убедительными. Получается,что эпический писатель только изображает внешний мир и не выражает своегоосмысления этого мира и своего эмоционального отношения к нему, а писательлирический только выражает свои мысли и чувства, но не изображает тех явленийвнешнего мира, которые вызвали в нем эти мысли и чувства.
Ктому же данные определения наводят на мысль о тождественности поэтическихчувств с обычными переживаниями. Однако при всей своей кажущейся очевидностипредставление о лирике как о непосредственном выражении реальных жизненныхчувств и переживаний, в сущности далеко от истинности. Но если теоретикилитературы дают подобные определения, то нет ничего удивительного во мнениипростых читателей, которые считают, что лирические переживания есть не что иное,как обычные житейские чувства, но только облеченные в стихотворную форму.
М.А.Палкинв своей работе «Лирика как искусство стихотворного слова» подобноепредставление о лирике объясняет "…особой структурой лирическогообраза-переживания, в котором непосредственность и безыскусность выдвинуты напервый план, а всё опосредованное и условное спрятано в глубинуобраза"(36,36).
Таккак выше было указано, что все эти рассуждения не относятся к определению Т.И.Сильман,то хотелось бы более подробно рассмотреть мнение Т.И.Сильман. Она в своемопределении отвлекается от таких сторон лирического стихотворения, какритмическая, звуковая и графическая организация текста, «…имея в виду, что онине менее характерны для всякого произведения поэтического характера…Мы отбрасываемздесь также часто связываемое с понятием лирики понятие так называемойэмоциональной взволнованности». Т.И.Сильман объясняет это тем, чтовзволнованность является характерной не только для лирики. Данный автор, как ивыше перечисленные, сравнивает лирику и эпос, но ее сравнение кажется нам болееудачным, верным, она считает, что для лирики, в отличие от эпическогоповествования, «…характерно вовлечение в сферу изображения лишь тех элементовдействительности, которые важны для точки зрения лирического героя, и притом внепосредственной связи с сюжетом данного стихотворения. Внутренним движущимимпульсом всякой подлинной лирики, ядром её семантической структуры являетсямомент постижения лирическим героем того или иного явления или события, составляющегоопределенную веху в некой индивидуальной душевной биографии»(47, 5).
Длянас важно то, что Т.И.Сильман и М.А.Палкин в своих работах попыталисьпоказать, чем же действительно отличается лирика от других жанров. ТакМ.А.Палкин пишет, что лирическое произведение не просто выражает чувства ипереживания автора, а «…образно, художественно воссоздает их средствамистихотворной речи… Уже одно то, что поэт для образного воплощения своихпереживаний вынужден пользоваться исключительно речевыми средствами и к тому жевысказываться стихами, т.е. так, как в повседневной жизни люди чувств невыражают, свидетельствует о том, что нельзя определять лирику какнепосредственное выражение чувств»(36,35). Т.И.Сильман видит отличие в том, чтолирическое стихотворение «…отражает в смысловом плане миг постижения поэтом(или лирическим «я») какого-либо явления или события внешнего или внутреннегомира в качестве личного переживания этого лирического я»(47, 27). Кроме тогоМ.А.Палкин говорит об особом отношении лирической поэзии к слову и речи.Отношение это–особое, отличное от того как относится к слову эпическая проза.«В лирике слово воспроизводит не столько внешний объект, сколько вызванные импереживания, поэтому оно более «выдвинуто» и «осязаемо», чем в эпической прозе»(36,143).
Следующийважный для нас вопрос — предмет и содержание лирики. Этому вопросу всовременной литературе уделено достаточно много внимания. Мы приведемрассуждения Т.И.Сильман и М.А.Палкина.
Такпо мнению Т.И.Сильман «Лирическое стихотворение является итогом постижениянекоего содержания, сути какого-то предмета, факта, явления, события внутреннейжизни, «схватыванием» некоей истины…»(47, 29). Но, вырастающее из«некоего мгновения», лирическое стихотворение в то же время«должно вмещать в себя и некое развернутое содержание»(47, 32).
Потрадиции предметное содержание лирики ограничивается выражением лишьвнутреннего мира художника, его авторской субъективности. Характеризуялирическую поэзию, В.Г.Белинский заявлял: «Предмет здесь не имеет цены сам по себе,но всё зависит от того, какое значение дает ему субъект, всё зависит от тоговеяния, того духа, которым проникается предмет фантазиею, ощущением». Помнению М.А.Палкина, "…представление о лирике как о литературном роде, впроизведениях которого всё или почти всё сводится к выражению внутреннего мирасамого поэта, стойко держится и в современной теории литературы"(36,22).
Еслидля некоторых лирических произведений наличие объективно-изобразительныхкомпонентов, действительно, не обязательно, то в целом она как искусство безпознания и воспроизведения «внешних» явлений обойтись никак не может. Исходя изэтого М.А.Палкин говорит о том, что «Предмет лирической поэзии вовсе неограничивается самопознанием и самовыражением лирического субъекта, ему подвластенвесь мир»(36,24). Т.И.Сильман соглашается с ним: «Стихи должны убеждатьчитателя, не только искренностью выраженной в них эмоции и тем самым заряжатьего эмоционально, — они должны убеждать его глубиной и правильностью познаниякаких-то сторон мира, внешнего и внутреннего» (47, 75).
Продолжаядалее разговор о содержании и предмете лирики, считаем важным затронуть вопроси об особенностях формы. Наиболее полно он раскрыт в работе Т.И.Сильман:«Лирическое стихотворение – как тематически, так и в своём построении –отражает особое, предельно напряженное состояние лирического героя и котороеуже в силу своей природы не может быть длительным. Лаконизм высказывания есть,таким образом, одно из существеннейших – никак не внешних, а внутренних –требований, предъявляемых лирическому стихотворению самой его жанровойспецификой. Однако такая абсолютная краткость… мыслима лишь… в чистотеоретической форме. Как только состояние лирического героя обрело выявленноевовне словесное выражение, оно перестаёт быть «мгновением». Словесноевысказывание протекает во времени – и здесь основа противоречивости ивнутренней напряженности лирического жанра как рода искусства: с одной стороны,органически присущая лирике предельная краткость, …а отсюда в иных случаях итрудная доступность, понятность только «для себя»; с другой стороны, стремлениек известной описательности, к коммуникативной оформленности, к художественнойвыявленности и выраженности «для всех»(47,6).
Лирическоестихотворение, отражая самый миг познания истины, момент её «схватывания»,обязательно должно быть кратким. В этом отношении оно несколько напоминаетдругие жанры, также отличающиеся своей краткостью, как например, пословицы,поговорки. Стремясь к предельной краткости, лирическое стихотворение все жередко умещается в одной фразе, как пословица, так как „оно как быволей-неволей стремится к расширению, оно изнутри «распираемо» своимзначительным многосторонним содержанием, и это есть одно из существеннейшихдвижущих противоречий лирического жанра, делающих его столь загадочным и трудноосуществимым в художественной практике, если подходить к лирике с самымивысокими эстетическими требованиями“ (47,32).
Говоряо лирике необходимо помнить, что она не однородна. Об этом необходимо помнить,так как жанр определяет методику работы над лирическим стихотворением.Однако, анализ литературы позволяет сделать вывод об отсутствии деления пожанрам. Лишь в работе М.А.Палкина мы встречаем разграничение лирики по жанрам.
Онсчитает, что особое значение для разграничения имеет „характер инаправленность чувства, которое является преобладающим для того или иноголирического жанра“(36,101). Автор выделил три эмоциональных состояния,характеризующие отношение лирического субъекта к окружающему миру:»одобрение, сожаление и отвращение"(36,101). М.А.Палкин полагает, чтона основе этих трех переживаний возникли и развились лирические жанры,получившие наиболее широкое распространение в европейских литературах со временантичности гимн (и его разновидность – ода), элегия, сатира.
Далеев своей работе М.А.Палкин характеризует вышеперечисленные жанры. По его мнению,в основе гимно-одического жанра лежит «восторженно – хвалебноеотношение поэта-лирика к предмету его высказывания»(36,101). Гимнавтор характеризует «особой возвышенностью тона, предельнойэмоциональностью и призывностью»(36,104). Но «чистые» гимны –редко встречаются в современной поэзии, поскольку «этот жанр предназначендля выражения исключительных по своей важности и общезначимости чувств ипереживаний, объединяющих огромную массу людей»(36,104). К гимнам по своейжанровой природе близки оды. Современная ода «следуя лучшимклассическим традициям, сохранила и пытливость мысли поэта, и жар его сердца, истремление к масштабности предмета изображения, и торжественную патетику»(36,110).
Кведущим лирическим жанрам М.А.Палкин относит элегию –«песню грустногосодержания»(36,111). Определяющим признаком элегии стала… идейно-эмоциональнаянаправленность стиха"(36,114).
Заметноеместо в лирике М.А.Палкин отводит жанру лирической сатиры. Сатиру онопределяет как «особый способ художественного порицания общественных язв ипороков»(36,118). Однако автор говорит и о том, что сатира в лирике неимеет чётко выраженных жанрово-композиционных признаков, по его мнению, скорееследует говорить о многих жанровых разновидностях. Наиболее классическим типомлирической сатиры М.А.Палкин предлагает признать «обличительное обозрениебыта и нравов какой-либо социальной среды с включением в это обозрениепортретов-характеристик носителей порочных нравов… Характеристики нередкосопровождаются авторскими рассуждениями нравоучительного склада»(36,119).В данном случае, как нам кажется, автор ведет речь о басне.
Другойразновидностью сатиры является стихотворный фельетон – сатирическоестихотворение, насыщенное злободневным публицистическим содержанием, такойфельетон, как правило, печатается в газете.
Эпиграмма — также разновидность сатиры. Её М.А.Палкин определяет как«остроумно-сатирический выпад против какого-либо конкретного лица илигруппы лиц…. Как правило, эпиграмма строится в виде единичной строфы – катрена;реже используются шести- или восьмистишия. Особую остроту эпиграмме придаётконтраст между её основной частью, в которой даётся общепринятая, хотя ишаржированная характеристика высмеиваемого лица, и неожиданной концовкой,выносящей окончательный приговор обличаемому «герою»(36,120).
Еслидля оды, элегии и сатиры основным жанрообразующим признаком у М.А.Палкинаявляется характер эмоционального отношения автора лирического произведения кпредмету лирического высказывания, то в жанре лирического послания его главнымвыделяющим признаком выступает форма обращения к читателю. „Посланиестроится как письменное обращение к определенному адресату“(36,121).
Другойжанровый признак, который предлагает М.А.Палкин, -форма организациистихотворной структуры произведения. Таковы жанры с постоянными, формами стиха:сонет, стансы, рондо и пр. Автор предлагает характеристики некоторых такихжанров. Вот как он характеризует сонеты и стансы: „Как правило, сонетыпишутся одним стихотворным размером. Строгой форме сонета соответствует высокоелирически напряженное и идейно насыщенное содержание“(36,122). „Стансы– сравнительно небольшое стихотворение, состоящее из четверостиший, отделяемыхдруг от друга при чтении небольшой паузой. Каждое четверостишие… должнозаключать в себе законченную мысль. Стансы не знают тематических ограничений,однако их тон, как правило, серьёзен и значителен“(36,124).
М.А.Палкинне только характеризует жанры, но и соотносит «рациональное» и «эмоциональное»в разных жанрах. Он считает (и мы с этим согласны), что соотношение мысли ичувства, умопостигаемого и интуитивно чувствуемого в лирических произведенияхразных жанров может быть самым различным. „В жанрах гражданской лирикирационалистическое начало, как правило, выражено более отчетливо, чем в лирикеинтимной“(36,67). Особая насыщенность мыслью свойственна философскойлирике– „…поэзии, опирающейся на единое и целостноефилософско-эстетическое мировоззрение и активно пропагандирующей это мировоззрение“(36,69).
Носледует заметить, что М.А.Палкин соотносит, а не противопоставляет»рациональное" и «эмоциональное». Как он сам думает,«Задача подлинной лирики заключается не в том, чтобы противопоставлятьразум и чувства, отдавая предпочтение тому или другому, а в том, чтобы помогатьчитателю ценить их гармонию и нерасторжимость. Однако при этом следуетучитывать, что сам характер подобной гармонии в стихах разных жанров всегдасвоеобразен»(36,76).
Такимобразом, мы можем сделать вывод о многообразии жанров в лирике. Иследовательно, школьники, обращаясь к лирической поэзии, также имеют дело сомногими жанрами.
УГ.Н.Поспелова в его работе «Лирика: Среди литературных родов» нампоказалось интересным выделение видов лирики. К Этому вопросу он подходитс точки зрения социального сознания: «Все особенности лирики как родахудожественной литературы вытекают из того, что у нее есть свой, особый предметидейного познания и художественного воспроизведения и что таким предметом в нейявляется не характерность социального бытия людей, как это всегда бывает вэпосе и драматургии, но характерность их социального сознания…»(39, 62).
Лирикапо границам познания своего предмета на первый взгляд как будто беднее эпоса.Для лирического писателя как субъекта художественного познания непосредственнооткрыт только его собственный внутренний мир, только его социальное сознаниекак объект такого познания.
Однако, не бывает сознания, которое ничего непознает. Социальное сознание писателя как основной предмет художественноговоспроизведения жизни в лирике всегда бывает на что-то направлено — или в глубьсамого себя, на свои эмоционально-мыслительные состояния и стремления, или наявления внешнего мира, на социальные и личные отношения бытия, на явленияприроды. Все это и создает в лирике ееобщие, типологические, исторически повторяющиеся тематическиеразличия"(39, 62-63).Таким образом Г.Н.Поспелов выделяет следующие виды лирики: медитативная,медитативно изобразительная и собственно изобразительная. В первых двух из этихсвоих разновидностей лирика может быть по преимуществу «обращена ксамоанализу, заключать в себе эмоциональную или мыслительную рефлексию. Или желирическая медитация может быть направлена вовне, на отношения и событияобъективного мира и на постижение идеала»(39,64).
Г.Н.Поспеловсчитает, что как бы ни были различны виды лирических произведений и как бы нисменялись они исторически в развитии всего литературного лирического рода,существенные свойства и закономерности последнего в его отличии от эпическоговсе же с наибольшей отчетливостью проявляются в медитативной лирике.
Произведениямедитативной лирики представляют собой «воспроизведения тех илииных состояний и процессов внутреннего мира, которые имеют совершенносамостоятельное и самодовлеющее обобщающее значение. Это — эмоциональныемонологи, отрешенные в тексте произведений от какой -либо индивидуализированнойконкретности бытия… Содержание произведений медитативной лирики не являетсяпрямым, адекватным выражением переживаний поэта, эмпирически протекающих в егосознании. Если бы это было так, то медитативная лирика представляла бы собойпсихологическую фактографию, которая не имела бы обобщающего значения, неосознавала бы и не усиливала бы характерности своего предмета. Тогда она имелабы значение только для самого поэта и его ближайшего бытового окружения. Это ибывает в так называемых «стихотворениях на случай». Но лирика — это такжеискусство, творчески типизирующее жизнь. Переживания, воспроизведенные влирической медитации, представляют собой не эмпирическую реальность духовнойжизни отдельной личности, но существенные свойства внутреннего мира какой-тосоциальной среды и эпохи, осознанные в свете идеологических интересов поэта ираскрытые им с особенной отчетливостью и силой в некоторой вымышленной своейиндивидуализации»(39,67-68).
Даже тогда, когда лирические произведения как будтобы лишены медитативности и внешнев основном описательны, онитолько при том условии оказываются полноценно художественными, если ихописательность обладает медитативным «подтекстом». «Тогдаэмоционально-обобщающая мысль поэта проявляется или в ясно ощутимойэкспрессивности описания, или же в каком–нибудь медитативном зачине, иликонцовке, или в чем-нибудьдругом, тому подобном. Тогда она как бы озаряет все описание своейэмоциональной обобщенностью. Нечто подобное происходит и в повествовательнойлирике. В ней, как и в эпосе, повествование требует, конечно, каких-топерсонажей, их действий и отношений, из которых складывается какое-топроисшествие. Только изображая все это, художественная речь и становитсяповествовательной. Однако для того чтобы повествование оказалось все желирическим (даже и не лиро-эпическим), необходимо, чтобы оно было оченькоротким и при своей краткости ощутимо экспрессивным, а через все это – скрыто,подспудно медитативным»(39, 158).
Впроизведениях отвлеченно-медитативной лирики идейные интересы лирическогосубъекта направлены на внешний мир и, прежде всего на отношения иобстоятельства социального бытия. Это в расширяет познавательные возможностилирики. «Но если в эпическом творчестве социальное бытие бывает не простопредметом познания, но и предметом творческой типизации, то в произведенияхотвлеченно–медитативной лирики социальное бытие людей не типизируется.Типизируется же в них характерность социального сознания той или иной среды,страны, эпохи посредством ее воплощения в безымянном лирическомсубъекте»(39, 83)
Эмоциональныераздумья лирического субъекта о его собственном внутреннем мире, если ониостаются всецело медитативными, в большинстве случаев довольно быстроисчерпывают себя, их стихотворное выражение оказывается обычно очень кратким.Г.Н.Поспелов делает отсюда вывод: "…рефлексивно-медитативнаялирика,а в какой-то мере и медитативная лирика вообще, обычно с трудом удерживается всвоих собственных границах и часто тяготеет к тому, чтобы выйти за эти границыв мир предметной изобразительности"(39, 100).Так возникает медитативно-изобразительнаялирика, которая в истории мировой поэзии занимает, несомненно, количественногораздо большее место, нежели собственномедитативная лирика.
Впроизведениях медитативно-изобразительной лирикираздумья лирического субъекта не только раскрывают его эмоциональное состояниеи развитие его мысли, но в месте тем воспроизводятявления внешнего, объективного мира.Тем самым «лирическая медитацияразвивает в себе свой собственный мир предметной изобразительности, иногда оченьбогатый и разнообразный»(39,102).
Существует также лирика собственноизобразительная, она может быть описательной или жеповествовательной, чаще всегоописательно-изобразительная. В большинстве случаев предметом познания иизображения в ней бывают виды природы или, иначе, «пейзажи».Пейзажная лирика,поопределению Г.Н.Поспелова, –«это словесное искусство, и в ней находятсвое особенное выражение все основные свойства искусства.Это относится, прежде всего, к ее тематике. Поэтыизображают виды природы, делают их основными темами своих стихотворений неиз-за красоты этих видов, а из-за их характерности»(39,118)
Г.Н.Поспеловвыделяет также еще одну разновидностьлирики, которая имеет сописательной лирикой некоторые общие свойства, ееможно назвать лирикой «персонажной». «Персонажи– это личности, изображенные в эпических и драматургических произведениях. Онивсегда воплощают в себе те или иные характерности общественного бытия и поэтомуимеют определенные индивидуальные черты, получают собственные имена и создаютсвоими действиями, протекающими в каких-то условиях места и времени, сюжетытаких произведений …Но в отличие от эпических персонажей личность эта недействует непосредственно в произведении, в определенностях пространства ивремени, и не создает своими действиями сюжет произведения. Отсюда само ееизображение оказывается не повествовательное, но по-своему медитативно–описательными при этом – по общему закону лирических медитаций – относительно небольшим посвоему объему. Самой малой по объему разновидностьюбессюжетно-персонажной лирики являются некоторые стихотворения, получившиеназвание «эппиграмм»(39, 150)
Овидах лирики также говорится и в „Методике русского языка в начальнойшколе“ Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой. Они полагают, что школьной работыважно различать живописную и психологическую лирику, которые, однако, редковстречаются в чистом виде, т.е. преобладает смешанный тип лирики. Но намнеобходимо уметь распознавать виды лирики, чтобы методически правильно работатьсо смешанным типом.
Живописнуюлирику Н.П.Каноныкин и Н.А.Щербакова характеризуют тем, что „…она даеттот или иной образ: утра, сенокоса и пр. Под живописным образом при этомразумеется целостная картина, состоящая из ряда отдельныхобразов“(18,206). При этом образы могут быть различными: зрительные,звуковые, обонятельные. Психологическая лирика имеет дело спереживаниями самого автора или персонажей, которых он изображает. Автор можетизображать какие-либо переживания персонажей в связи с определенной внешнейобстановкой, вызвавшей их; или в связи с какими-нибудь обстоятельствами жизни.Психологическая лирика также может говорить о размышлении, раздумьях автора В живописно-психологическойлирике, по мнению авторов, дается какой-либо целостный живописный образ иговорится о впечатлениях, переживаниях поэта или персонажа в связи с этимобразом.
Заканчиваяразговор о видах лирики, хотелось бы повторить, что эти знания необходимы дляорганизации правильной методической работы при работе с лирическимипроизведениями.
Говоряоб особенностях лирики, очень важно вспомнить и о сюжете.
Некоторыеавторы вообще отрицают наличие сюжета в лирической поэзии. Так, А.И.Ревякинполагает, что «лирика не обращается к сюжету, либо обозначает его крайнесжато…»(41, 394).Еще более решительно отрицает сюжетность в лирике В.В.Одинцов, который считает лирику принципиально бессюжетной.
Однакобольшинство исследователей считают, что лирическое произведение не может бытьбессюжетным. Но лирический сюжет весьма своеобразен. В лирике событиявоспроизводятся лишь в той мере, какая необходима для их эмоциональной оценки.Следствием подобной установки и является фрагментарность, «схематичность»,«бессобытийность» и другие особенности лирического сюжета, резко отличающие егоот сюжета в эпосе. По наблюдениям Т.И. Сильман, сюжет в лирике «развертывается»не своим естественным путем, не первично, а отраженно, через переживания героя,который с точки зрения перспективы изображения находится в некоей фиксированнойпространственно-временной точке, соответствующей в психологическом планесостоянию лирической концентрации»(47, 8).
Самуюобщую формулу лирического стихотворения Т.И.Сильман рисует в следующем виде:»оно состоит из двух частей, эмпирической и обобщающей (обобщение можетбыть и не высказано, но оно подразумевается), причем в центре его, в некоейпостоянной для данного стихотворения точке, находится лирический герой,аккумулирующий в своем внутреннем мире протекание лирического сюжета. Времяпротекания лирического сюжета заменено в стихотворении временем егопереживания, точно также как стихотворение непосредственно передаёт не самыйсюжет, а переживание этого сюжета лирическим «я», почему оно в идеале испособно по краткости приближаться к мгновению"(47, 9).
Важноеместо в характеристике специфических особенностей лирики занимает лирическаяобразность, поскольку именно в художественных образах заключается основнаязагадка искусства. Следует сразу оговориться: некоторые авторы говоря об этом,употребляют термин «образ»(В.Ф.Огнев, Б.П.Городецкий), другие-«лирический герой»(Т.И.Сильман, Л.И.Тимофеев, Б.О.Корман). ОднакоГ.Н.Поспелов не согласен ни с теми, ни с другими, он высказывает мнение, чтотакое обозначение не соответствует особенностям предмета: «Герой, вшироком смысле слова,–это действующее лицо произведения, а медитативная лирикане изображает действий в их «бытийной» конкретности». Он считает неудачными термин «лирический персонаж»: "…Персонаж–это «бытийно»индивидуализированная личность, а в медитативной лирике нет такойиндивидуализации"(39,71). Поэтому Г.Н.Поспелов предлагает называтьсубъекта лирической медитации «лирическим субъектом».Мы в дальнейшем будем пользоватьсятермином «лирический герой», так как он наиболее употребим в школе.
Мыговорим: поэзия мыслит образами. В большинстве современных работах о лирикесвоеобразие лирического образа сводится к тому, что он представляется как образчувства или переживания. «Основным содержанием образа в лирике, — считает Б.П.Городецкий, -становится не столько лицо, предмет или какое-либо другое явлениевнешнего мира, сколько вызванное ими чувство или тот или иной оттенок его,передаваемые в ореоле предметных конкретных ассоциаций из внешнего мира»(126).С точки зрения В.Ф.Огнева «Образ – это как бы спеленатаямысль»(34, 60). М.А.Палкин считает лирическую образность многослойной:«Её наружный,непосредственно воспринимаемый слой –словесно-речевой. Воспринявобразную речь автора или вымышленного лирического персонажа, читатель проникаетво второй слой – образ говорящего, а через него и его речь постигает образы техпредметов и явлений, в окружении которых находится лирический герой»(36,21).
Пословам В.Ф.Огнева в образе всегда "…аккумулируется большая смысловаяэнергия"(34, 60). Но до какого-то момента все это скрыто. Чтобы образобнаружил скрытую мысль, «заговорил», надо, чтобы он пришел в движение, всоприкосновение с другими образами.
Оченьинтересной нам показалась мысль М.А.Палкина выделить три разновидностилирического образа: образ – переживание; образ человека, которомупринадлежит переживание; образы предметного мира вызывающие переживания. Всоставе лирического произведения эти образы не обособлены друг от друга, асуществуют как органическая целостность словесно-образноговысказывания"(36,16).
Термин«лирический герой» впервые был употреблен Ю.Н. Тыняновым в статье«Блок» (51,21): «Блок – самая большая лирическая тема Блока. Эта темапритягивает как тема романа ещё новой не рожденной (или неосознанной) формации.Об этом лирическом герое и говорят сейчас» (51,118).
В настоящее время термин«лирический герой» имеет несколько значений. Вшироком смысле лирическим героем называют образ любого человека,находящегося в центре лирического стихотворения.Так, в «Кратком словаре литературоведческихтерминов» для школьников говорится: «Лирический герой – это образ такого герояв лирическом произведении, переживания,мыслии чувства которого отражены»(39,73). Олирическом герое как о «родном брате» эпического и драматического героев пишетв «Заметках о лирике» Т.И. Сильман.
Вболее узком смысле лирический герой понимается как образ поэта, каким онпредстает в совокупности своих лирических стихотворений. Именно такоесодержание вкладывает в этот термин Л.И.Тимофеев: «Понятие лирического героя –в конечном счете это понятие, возникающее не в творческом процессе, а впроцессе его восприятия, позволяющее увидеть поэта во полноте его творческогоразвития, во всем его значения»(49, 226).
Ещёболее узкий смысл термину «лирический герой» придает Б.О.Корман. По мнениюКормана, лирический герой есть лишь в тех лирических произведениях, в которыхглавным предметом изображения является сам поэт: «Лирический герой – это иноситель речи, и предмет изображения: он открыто стоит между читателем иизображаемым миром, внимание читателя сосредоточено преимущественно на том,каков лирический герой, что с ним происходит, каково его отношение к миру,состояние и пр.»(39,57).
Мысчитаем важным после вышеперечисленных мнений привести высказываниеГ.Н.Поспелова: «Субъект лирической медитации — это особого родалитературный тип, это всегда в той или иной мере плод творческого воображенияпоэта, а не реальное лицо, непосредственно взятое из жизни»(39, 69).
Действительно,о самых своих, казалось бы, интимных переживаниях поэты ощущают необходимостьрассказывать многим и многим, и даже сами склонны читать свои произведениявслух перед совершенно незнакомой аудиторией. Это – потому, что они, по сути,рассказывают уже не «о себе», а «в объективированной форме сообщают обопределенных душевных переживаниях, которые открылись им на основании личногоопыта, нашедшего отражение в том или ином стихотворении»(47, 38).Следовательно, лирическое стихотворение нам интересно не тем, кто именноявляется носителем мыслей, чувств, какие лица находятся в тех или иныхвзаимоотношениях друг с другом. Оно интересно тем, каковы были мысли, чувства,решения и «открытия» лирического героя в связи с определеннымивзаимоотношениями, событиями, переживаниями.
Образ, лирический герой обозначаются обычно личнымместоимением первого лица-«я», «мы". Т.И.Сильман, исходя из этого,называет лирику безымянной: "…Лирическому герою, исходя из глубины иконкретной единичности изображаемой ситуации, нет надобности называть ни себя,ни кого бы то ни было из участников лирического сюжета по имени. Достаточнотого, чтобы были упомянуты «я», «ты», «он», «она» и т.д."(47, 37).Наблюдения позволяют сделать нам вывод, что в лирике, как правило, отсутствуютне только имена героев, но нет указания и на их возраст, профессию, внешность(такие данные возникают лишь в порядке исключения, как необходимостьлирического сюжета), нет географических названий, нет и указания на то, когдапроисходит действие. От всего этого лирический жанр свободен, устремленный ксвоей "…основной цели: к краткой обрисовке сути данного лирического сюжетаи того, какой душевный сдвиг в непосредственной связи с этим сюжетом переживаетлирический герой"(47,39).
Неповторимаяценность лирики состоит в том, что, воспринимая и запоминая лирическоестихотворение, читатель отождествляет себя с лирическим героем: он несозерцает, а творит новый художественный мир, в котором факты реальной жизниобогащаются фантазией, а поэтический вымысел закрепляет впечатленияповседневного бытия. Тем самым личный духовный опыт читателя (учащегося)приобщается к духовному опыту всего человечества.
Далеемы рассмотрим особенности стиха, одной из которых являются ритмометрическиесвойства стиха. Лирика использует их сознательно и целенаправленно вгораздо большей степени, чем эпос. Вопросу ритма уделили внимание М.А.Палкин вработе «Лирика как искусство стихотворного слова», Т.И.Сильман в«Заметках о лирике», В.Ф.Огнев в «Книге про стихи».
Человеческийорганизм весьма чутко и активно реагирует на все ритмические раздражения,идущие как из внутренних органов, так и из внешнего мира. Под влиянием сильныхритмических раздражителей человек испытывает особое ритмическое состояние, егоохватывает ритмическое переживание, влияющее на его самочувствие имироощущение. Размеренность стихотворной речи, её специально организованнаяритмичность не только не мешает, но и способствует формированию и воплощениюпоэтической мысли-переживания. М.А.Палкин верно заметил: «Для лирическогопоэта забота о ритме и его содержательности равнозначна заботе о самойпоэзии»(36,212).
М.А.Палкинвыделилмного видов и разновидностей ритма: "…фонетический,создаваемый чередованием гласных и согласных звуков, ударных и безударныхслогов; вербальный, возникающий на основе чередования слов и разделяющих ихпауз; синтагматический – чередование синтагм; синтаксический, как результатчередования однородных синтаксических конструкций; образно-смысловой. Однакодля возникновения специфического эффекта стихотворной речи все эти виды ритмадолжны быть соподчинены с собственно стиховым ритмом"(36,222).
Стихотворныеритмы, как и музыкальные, могут быть быстрыми и медленными, сильными и слабыми,резкими и плавными, монотонными и меняющимися. Все эти ритмические разновидности,создаваемые речевыми средствами, подчиненными правилам стихосложения,используются поэтами в изобразительно-выразительных целях.
Замедленныеи ослабленные ритмы «навевают» грустные и печальные чувства и настроения, такжеони хорошо передают спокойную повествовательную интонацию и интонациюторжественной размышляющей речи. Замедленность и ослабленность ритма создаетстихотворная речь, разбитая на многосложные стихи. Более быстрые и энергичныеритмы, создаваемые чередованием коротких стихов, усиливают радостное, бодроенастроение или подчеркивают динамизм изображаемых событий, быструю сменувпечатлений и т.д.
По мнению М.А.Палкина,основным ритмообразующим элементом стихотворной речи, является "…особымобразом организованный и отделяемыйот предшествующих и последующих стихов специальнымипаузами стих-строка"(36,222).Именно наличие стихов и стихотворных пауз, отсутствующих в прозе, и позволяетотличить то, что написано стихами, от того, что написано прозой.В.Ф.Огнев в своей работе обращает внимание на содержательное начало ритма –«динамическое выдвижение слова поэзии как особого по значению слова,способность выдвинуть в слове его эмоциональную энергию»(34, 177).
Наритмику стиха, а следовательно, и на егоэмоциональную окраску влияет характер окончаний стихотворных строк.Обратимся к М.А.Палкину: «Стихи, заканчивающиеся ударным слогом, звучатритмически более четко и энергично, чем те, в которых конечное ударение стоитна втором, а тем более на третьем или четвертом слоге от конца строки. Причина этойритмической неоднородности проста: переход от звучания к паузе в стихах смужскими окончаниями происходит резко и сразу, в то время как в стихах сженскими окончаниями звучание переходит в паузу постепенно, что смягчает иослабляет ритм»(36,231).
Ритмико-звуковой,а следовательно и эмоциональный, строй стиха во многом зависит также от того, вкакой последовательности рифмуются стихотворные строк: «Если стихирифмуются в строго определенной последовательности, это усиливает мерностьстихотворной речи, при отсутствии такой последовательности рифмовки звучаниестиха прозаизируется»(36,233). Имеет значение и то, насколько удалены другот друга рифмующиеся стихи: при смежной рифмовке ритмичность стиха усиливается;если же рифмуются далеко стоящие друг от друга стихотворные строки, то такая«отдаленная» рифма менее слышна, а следовательно, и менее активна какритмообразующий фактор"(36,233). Следует также обратить внимание и на то,что ритмичность стиха может быть усилена повторением рифмы. Повторы,периодичность, равномерность (составляющие основное свойство ритма)мы и рассмотрим более подробно.
Отличительнуюособенность лирического высказывания М.А.Палкин видит "…в егонемногословности и в то же время в тяготении к многократным повторам одних итех же слов, выражений, синтаксических конструкций… Поэт-лирик чаще всегососредоточен на одном каком-то чувстве или настроении. И эта сосредоточенность,как правило, выражается в концентрации немногих, но подчеркнуто эмоциональныхслов и фраз и в их неоднократном повторении, варьировании"(36,186).
Ритмнередко определяют именно с точки зрения повторности. Например у Л.И.Тимофеева:«Ритм – систематическое, мерное повторение в стихе определенных, сходныхмежду собой единиц речи»(49, 99). У В.Ф.Огнева: «Восприятие ритмаосновано на ощущении повторности и непрерывности… Ритм – это контраст. Идутчасы: звук – пауза. Шумит море: прилив – отлив. Вращается планета: день сменяетночь»(19; 164,168).
Лирическаяпоэзия, ближе всего стоящая к музыке, рассчитанная, как и музыка, на буквальноезапоминание читателем-слушателем, использует самые разнообразные типы иварианты повторов. Наиболее значительными среди этих повторов М.А.Палкинвыделил повторы «словесно-фразовые»: чем более сосредоточено вниманиепоэта на каком-либо чувстве и чем сильнее его желание передать это чувствосвоему читателю, тем естественнее появление в лирическом стихотворенииповторов.
В.Ф.Огнев,исходя из того, что человеческая речь имеет протяженность и периодическуюударность, предполагает, что есть два пути осуществления ритма: «Один, таксказать, «по горизонтали», учитывающий соизмеримость протяженных отрезков (…слогов). Другой- «по вертикали», сопоставляющий чередующиеся сильные и слабыеместа ударения»(34, 169).
Т.И.Сильман,размышляя о повторах в лирике, обращается для сравнения к эпосу: «Еслиодним из основных принципов эпического повествования является принцип: «Вперед,дальше, к новым фактам, к новым событиям!», причем эпический поэт движется какбы рядом и одновременно с фактами, с действительностью, — то позициялирического поэта есть пребывание в некоей фиксированной точке, кружение вокругодной мысли, одного вопроса, одного чувства, рассмотрение всё тех же фактов иповторные раздумья о них, пока не придет решение, важное именно в аспектеданной конкретной, личной ситуации; принцип лирического поэта в этой связисовсем иной: «Ещё, ещё раз о том же самом!». Именно поэтому для лирическогостихотворения чем-то совершенно органическим, вытекающим из самого механизма«переживания», является композиционный повтор, как органический составнойэлемент лирики, он присутствует во всевозможных стихах независимо от того,вспоминает ли лирический герой о прошлом, или анализирует настоящее, илиразмышляет о будущем»(47, 139).
Заканчиваявопрос о повторах, заметим, что периодичность, равномерность, важны не сами посебе, а лишь как средство привести душу читателя в такое состояние, когдакаждое, даже малейшее отклонение от этой равномерности остро ощущается нашимритмическим чувством, что и используется поэтом. Вот почему в искусстве ритмникогда не бывает точно равномерным, автоматическим.
Следующаяособенность стиха, которую мы рассмотрим – строфа. Для этого обратимся кработе В.Ф.Огнева «Книга про стихи».
Преждевсего необходимо ввести определение строфы. По наблюдениям В.Ф.Огнева,«Строфа — ряд строк, завершающих синтаксическую мысль. Это законченноепредложение. От точки до точки»(34, 256). Легко понять, как это условнодля поэзии, где точка, в отличие от разговорной речи, не выражает моментазавершения мысли. К тому же в современной поэзии строфа не всегда сохраняетсвою структуру. «Главное здесь – в чувстве стиля. Строфа – законченное всебе целое и потому должна обладать пропорциями»(34, 256).
Строфа– довольно условная категория. Это ступенька, которая может быть широкой иузкой. В хорошем стихотворении строфа не выпирает, очертания ее неотчетливы, еецель – приблизить произведение к общей цели. По мнению В.Ф.Огнева, «привсей законченности формы строфы, она не может иметь самостоятельности,превышающей определенные пределы. Строфа… имеет стеклянные стенки, черезкоторые видно все стихотворение насквозь»(34, 263).
Водной строфе, внешне как будто завершенной, поэзия способна дать такой простордомысливания и дочувствования, что "…ощущение образной перспективы,«открытости» строфы не оставляет сомнения"(34, 264). Действительно, строфатаит в себе возможность выражения недоговоренности прямого смысла при полнойиллюзии досказанности и завершенности.
Вовсех учебниках и пособиях по поэтике строфа рассматривается с точки зрениярифмы. Отметим только два момента. Во-первых, «притухание» рифмы, еслирифмующиеся слова находятся далеко друг от друга. Чем дальше раздвинутысозвучные слова, тем более крепкой и звучной приходится быть рифме. Иначе онапопросту не слышна. Поэтому многострочная строфа тяготеет к парной илиперекрестной рифмовке. Во-вторых, яркий акцент одной пары рифм вчетырехстрочной строфе делает возможным ослабление другой пары рифм.
Нострофа «держится»не только метрически (система рифм), но и мелодически. Цельностьстрофы, ее композиция зависит от системы рифмовки в сочетании с интонационнымдвижением. Поэтому для полноты раскрытия вопроса, рассмотрим следующуюособенность стиха: интонацию. Наиболее полно интонация показана у В.Ф.Огнева.
Интонация–«смысловаямелодия, заключенная в самом строе речи»,-такое определение А.Квятковскогоприводит А.А.Михайлов в «Азбуке стиха»(29,99). В.Ф.Огнев такжесвязывает интонацию со смыслом: «Интонация – выделение слов в соответствиис данной мыслью»(34, 139).
Ненадо обладать особым слухом, чтобы различить, что слова в стихе читаются ипроизносятся по-разному. То, что мы называем поэтической интонацией,свойственно всякой человеческой речи (выразительность речи). Достигается этоударениями, повышением тона речи или, напротив, его понижением, изменениемтемпа (убыстрение, замедление), что в свою очередь вызывает разное размещениепауз, особую окраску звуков (тембр). Если ударение, паузы, темп как-то ещеможно «изобразить» в самом тексте, то мелодику, а особенно тембр трудно передатьна письме. А между тем роль интонации в поэзии чрезвычайно велика, какудивительно точно и красиво сказал В.Ф.Огнев «Интонация – душапоэзии»(34, 134).
Ноглавное, на что хотелось бы обратить внимание, — интонация тоже участвует вреализации идеи. Не зная целого, нельзя верно прочитать часть. Интонациюстроки, даже строфы угадываешь тогда, когда знаешь общую мысль произведения.В.Ф.Огнев приводит такой пример: «Бывает, что чтец, весьма внимательнофразирующий частности и срывающий аплодисменты эффектами переживания и жестов,их выражающих, — оказывается весьма далекими от верного донесения идеи в целом.Утрирование частностей почти всегда говорит об искажении главного»(34,138). Таким образом, интонация подчинена смыслу и чувству. Но важно заметить,что она также зависит и от мелодии.
УМ.А.Палкина мы встречаем замечание о восклицательной интонации. «Предметные»слова и слова, обозначающие события, действия, поступки, отвлеченные понятия, втексте лирических произведений могут приобретать «переживательный»,эмоционально-экспрессивный характер благодаря особой восклицательной интонации,с которой они в этих случаях произносятся. Подобная интонация свидетельствует отом, что главное внимание поэта обращено не на сам предмет, а на вызванные иммысли, чувства и переживания.Такая интонация не обязательно всегда должна обозначаться восклицательнымзнаком. «По форме это могут быть повествовательные фразы и предложения, нообщая лирическая атмосфера, включённость этих слов в стихотворный контекст –все это преображает бесстрастную повествовательность в эмоциональноеутверждение или отрицание тех реалий и предметов, о которых идетречь»(36,150-151).
Заканчиваяобсуждение вопроса об интонации, приведем еще одно рассуждение В.Ф.Огнева:«В лирике диапазон интонаций определяет богатство оттенков чувства,щедрость духовного мира, мастерство выявления оттенков жизни человеческой души.Неспроста стих «живет», «дышит» там, где есть мысль, поиск… Движениепоэтической мысли – как движение крови по жилам. Интонация – это живая краскалица, подвижность черт, оживленное выражение, точно отражающее движение идеи…Интонация всегда связывалась с живым, слышимым словом, с очарованием жизни,неповторимо трепетной» (34, 153).
Обратимсятеперь к изобразительным средствам языка. Этому вопросу уделили вниманиев своих работах Т.И.Сильман, М.А.Палкин, А.А.Михайлов.
Посколькуоснову лирики составляют образы-переживания, лирическое высказывание всегдатяготеет к повышенной эмоциональности и экспрессивной напряженности. Этикачества лирической речи оформляются соответствующими средствами словаря,синтаксиса, интонации и фонетики. «В лексиконе лирико-поэтической речи,-считает М.А.Палкин,- повышенную нагрузку несут слова и словосочетания,называющие и оценивающие чувства, желания, симпатии… и другие элементы,составляющие переживания поэта, с которыми он обращается к своемучитателю»(36,145).
Чувства, во власти которых находится лирическийпоэт, не всегда выражаются прямо: нередко лирическое высказывание оформляетсятак, что прямые значения слов, называющих те или иные переживания, не совпадаютсо скрытым смыслом всего этого высказывания. У М.А.Палкина поэтому поводу есть следующее высказывание: «Поэт,не называя прямо тех чувств и переживаний,во власти которых он находится, выражаетих через слова и словосочетания с предметно-вещественным значением. В контекстестихотворения эти предметныеслова приобретаютрасширительный образный смысл.Подобноеявление в лирической поэзии не исключение, а,скорее, правило»(36,153).Художественно-образное мышление создаёт и широкоиспользует язык иносказаний, называемых тропами: сравнения, метафоры,метонимии, гиперболы и пр.
А.А.Михайловприводит следующее определение А.Квятковского: "Троп – поэтическийоборот, употребление слов, фраз и выражений в переносном, образном смысле»(29,27). В лирической поэзии применение троповприобретает особенно большое значение. М.А.Палкин такопределил цель тропов: «Характеризуя предметречи, лирик в первую очередь стремится запечатлеть и передать читателюположительную или отрицательную оценку этого предмета, выразить вызванные иммысли и чувства»(36,154).
Нодаже самые конкретные чувства и мысли, когда они существуют лишь как достояниесубъекта, лишены наглядности для остальных. Наглядными их делают мимика, жесты,интонация и другие средства экспрессии. Сравнения, метафоры и прочие тропывыступают «заменителями» обычных форм выражения чувств и переживаний.
Наибольшее внимание среди троповмы уделим метафоре. А.Квятковскийдает следующее определение: Метафора– «один из основных тропов художественной речи… В основе метафоры лежитненазванное сравнение предмета с каким–либо другим предметом на основаниипризнака, общего для обоих сопоставляемых членов. Будучи по своей конструкцииобразным выражением, основанным на сравнении, метафора в различных формах имодификациях присутствует во всяком поэтическом тропе»(29,27).
Насыщенностьметафорами – отличительная черта поэтической речи. Метафор не чуждается ибытовая речь. Но в повседневном общении метафора как таковая остаётся незамеченной,и это является её достоинством. Когда мы говорим: «ручка двери», «ножка стула»и т.д., мы забываем о первоначальной образности, метафоричности этих выраженийи воспринимаем эту образность пассивно. Иное положение в поэзии. Здесь"…как создание, так и восприятие метафор носит весьма активный,художественно-эмоциональный характер"(36,167).
Пословам М.А.Палкина «Удачно найденная метафора будит, стимулируетвоображение читателя в процессе художественного восприятия, заставляя еговместе с поэтом пройти по сложному пути ассоциаций и творческогосинтеза»(36,168). «…Смысл метафоры ,-писал Ю.Олеша, — в том, что художниккак бы подсказывает читателю определение сходства, которое читателю и самомуприходило на ум, но не оформилось. Читатель чувствовал, что данная вещь что-тоему напоминает, но не мог догадаться, что именно. Только такие метафоры имеютуспех, которые могли бы быть сочинены самим читателем. Изысканная метафора невызывает реакции. Она может быть очень верной и тонкой и художественновысокосортной, но в то же время впечатления от нее не получается».
Оченьточно подмечено М.А.Палкиным то, что «Высокой культуре метафорическогомышления чужд как наивный буквализм, при котором читатель не замечает скрытогоплана метафорического выражения, так и склонность к рассудочному аллегоризму,когда читатель видит в произведении только его иносказательный, плоско иоднозначно трактуемый смысл, оторванный от образно-эмоциональной основы»(36,169). Прекрасной школой развития метафорического мышления являются народныезагадки, структура которых основана на образном замещении признаковзагадываемого предмета признаками предмета, его замещающего. Пока загадка неразгадана, её текст представляется парадоксальным соединением несоединимого.
М.А.Палкинполагает, что «у поэтов, которые ориентируются на правдивоевоспроизведение действительности и выражение общезначимых чувств и переживанийи обращаются к широкому кругу читателей, метафора выступает не как самоцель, алишь как средство усиления эмоционально-смыслового звучания поэтического слова.Метафорический, иносказательный смысл поэтических высказываний у таких поэтовконтролируется словами с прямыми значениями. Поэтому их сравнения и метафоры нестановятся для читателей ребусами и загадками, а входят в сознание естественно ипросто по мере развертывания образа-переживания»(36,176)
Метафоричностьможет перерасти в символичность. В широком смысле символ есть"…слово, графическое изображение, звуковой сигнал, которые выступают вкачестве условного знака другого предмета, явления или понятия"(36,178). Влирической поэзии роль символических образов особенно велика, посколькупоэтическая символика как нельзя лучше соответствует содержательным иструктурным особенностям лирики: идейной насыщенности, повышеннойэмоциональности, предельной экономности художественных средств" (36,180).
Далеепри характеристике языковых средств мы ограничимся определениями, взятыми изработы А.А.Михайлова «Азбука стиха».
"Эпитет– образное определение предмета или явления, выраженное чаще всего прилагательным(«веселый ветер»), а также существительным («судьба – злодейка»), наречие(«горько плачет»),деепричастием(«жить, сквозьгоды мчась»)" (29,65).
"Сравнение– один из тропов, служащий для косвенной характеристики явления, сопоставлениедвух предметов или явлений по общему признаку, придающее одному из ниххудожественную выразительность"(29, 55).
"Метр–«стихотворныйразмер. В широком смысле метр обозначает:1) свойственную стихам(метрической,размеренной, мерной речи)ритмическую упорядоченность, основанную на соблюдении определенной меры; 2)саму эту меру, то есть определенное сочетание звуковых элементов, служащееэталоном стихового ритма».
"Метонимия– замена слова или понятия другим словом, имеющим причинную связь спервым"(29, 35).
"Олицетворение — наделение человеческими свойствами животных, неодушевленных предметов,явлений природы" (29,40).
"Инверсия– расположение слов в предложении в ином порядке, чем установлено правиламиграмматики"(29, 68).
"Стиль– совокупность основных идейно-художественных особенностей творчества писателя,повторяющихся в его произведениях:основные идеи, которые определяют мировоззрение писателя и содержание егопроизведений, круг сюжетов и характеров, типичные для него художественныесредства, язык"(29, 185)
Творчествовыдающихся лириков заставляет обратить внимание на такую особенностьлирического образа, которую можно назвать музыкальностью.Истинный поэт-лирик, как правило, воплощает в своих стихах такиемысли-переживания, которые "…ускользают от четких логических определений,требуя для своего выражения как словесных, так и музыкальных,звуко-мелодических средств"(36,78)
Музыкальность,ритмичность и напевность лирической мысли являются показателями её повышеннойэмоциональности и приподнятости над прозаической повседневностью. Отмечаяособую напевность лирического стиха, М.А.Палкин напоминает, что "…впределах конкретного лирического стихотворения эта напевность далека отмонотонности и однообразия. Художественный ритм никогда не бывает абсолютнооднообразным. В пределах единого ритмического движения поэты используютмногообразные ритмические варианты, то строго совпадающие с требованиемизбранного метра, то отходящие от него"(36,238).
Такимобразом, рассмотрев языковые средства, используемые в лирике, мы можем сделатьследующий вывод: они очень разнообразны, необходимы, но не стоит забывать, что«Тропы, как и все в искусстве, могут и мешать и помогать раскрытиюсодержания. Вопрос в целесообразности, в чувстве меры.», как верно заметилВ.Ф.Огнев (34, 64)./>I.2.Из истории методики работы над лирическими стихотворениями.
Методикапреподавания лирических стихотворений в начальной школе имеет свою историю. Впрактической работе учителям приходится применять разные приёмы, используя всёто положительное, что дает нам наследство прошлого. Поэтому нам и нужно знатьисторию методики, чтобы применять только положительное и избегать в своейпрактической работе тех ошибок и недочетов, которые имели место в прошлом.
В школах первой половины 19 века дети читали молитвына старославянском языке, изучали житие святых и т.п. Вопросы методики обученияв начальной школе всем предметам, в том числе и чтению, были мало изучены. Лишьотдельные ученые, такие как Срезневский, Буслаев, наряду с лингвистическимиисследованиями разрабатывали общие методические положения.
Обратимсяк работе Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка»,вышедшей в 1844 г. Буслаев не согласен с педагогами, которые дают своимученикам слишком много разнообразного чтения. Не согласен он и с теми, ктослишком ограничивает чтение отечественных писателей. Однако более согласен споследними, потому что, по его мнению, «на русском языке так немногогениального и классического, что учителю, читающему с своими учениками многое иразнообразное по-русски, будет стыдно перед учителями древних и новыхязыков». Поэтому Буслаев предлагает читать Гомера, Софокла, Горация ит.д., из отечественных писателей он рекомендует Ломоносова, Державина. «Ненадобно слишком заботиться об образцах для родов и видов поэзии и с этой цельювыбирать чтение из русских писателей, даже классических, каковы Жуковский,Пушкин».
Величайшейошибкой Буслаев считает заставлять учеников читать ораторски то, что они несовсем понимают, по его мнению это влечет к манерности и портит чувствообманом. учитель только дает правила для произношения, основанные насинтаксисе, то есть должен выучить читать с толком и со смыслом; чувство придетсамо собой. Впрочем, как говорит Буслаев, если учитель умеет читать изящно, тоего пример будет руководителем ученикам.
В1864 году происходит переворот в работе начальной школы: выходит первое изданиеучебной книги К.Д.Ушинского «Родное слово», ставшей популярнойи общепризнанной вплоть до Октябрьской революции. К.Д.Ушинским впервыеотчетливо были определены задачи обучения чтению в начальной школе. Центральнойчастью в этой книге педагог поставил задачу умственного и нравственногоразвития детей на основе сказок, басен, загадок, народных песен и стихов. Этобыла первая в своем роде учебная книга, в которой были помещены стихотворения оприроде и животных. Мы, проанализировав «Родного слова», сделалиследующие выводы:
1. Вучебнике, предназначенном для первого года обучения, содержатся«Утро», «Русская зима» (А.С.Пушкина), «Какойцветок?» (из детской книги), «В мае» (из «Песен длядетей»), «В октябре», «Птичка» (из«Звездочки»), «Буренушка», «Милые сиротки — божьидетки», «Борзый конь» (К.Д.Ушинского), «Летний дождь»(Майкова), «Пойманная птичка» (Из детского журнала Пчельниковой).Кроме этого, некоторые народные песенки, которые предлагает К.Д.Ушинский имеютмного общего с лирическими стихами, поэтому мы приведем и их:«Петушок», «Лебедь и сокол», «Березонька»,«Гуси, где вы бывали?».
2. Вучебнике для второго года обучения, количество лирических стихотворений намногобольше. В первом отделе мы встречаем такие лирические стихи: «Изба»(Огарева), «Мать и дети», «Колыбельная песня» (Майкова),«Мельница» (Никитина), «Ученый кот», «Печальныйконь», «В дороге», «Зимнее утро в столице»(А.С.Пушкина), «Птичка» (Туманского), «Сад», «Мотылек»(К.Д.Ушинского), «Песенки цветов» (из детского журнала Пчельниковой),«Шоссе и проселок» (Аксакова), «Чугунка», «Чудныйработник» (из Азбуки Вельтман), «Конь», «Белая лебедушка исерые гуси», «Приглашение на улицу» (народные песни).
Второй отдел учебника посвящен временамгода, поэтому К.Д.Ушинский включил сюда такие лирические стихи, как:«Зима» (Баратынского), «Зайка» (Берга), «Крещенскийвечер», «Летом» (К.Д.Ушинского), «Выставляется первая рама»,«Сенокос» (Майкова), «Весенние воды», «Весенняя гроза»(Тютчева), «Ласточка» (Плещеева), «Пахарь и цветок»,«Полевая мышка» (из Бернса, перев. Михайлова), «Вечерняя зарявесною» (Л.М.), «Май» (из Гейне, перев. Михайлова), «Песнякосаря», «Урожай» (Кольцова), «Нива» (Жадовской),«Чудная белка», «Эхо», «Волшебница зима»Пушкина), «Несжатая полоса» (Некрасова), «Осень» (Фета),«Коляда под Рождество», «Призыв весны», «Посевльна», «Ивушка» (народные).
3. В учебник для третьего года обученияК.Д.Ушинский поместил следующие лирические стихи: «Зима»,«Светлое зимнее утро», «Зимнее утро в столице»,«Наступление зимы», «Цыганский табор» (Пушкина),«Весна» (Майкова), «Дядюшка Яков» (Некрасова),«Рябинушка» (народная).
Такимобразом, в учебнике К.Д.Ушинского для первого года обучения содержится 11лирических стихотворений, представлены такие авторы, как Пушкин, Майков, самК.Д.Ушинский, также произведения заимствуются из других книг для чтения. Кромеэтого в учебнике приведены народные песенки, 4 из которых близки к лирическимстихам.
Вучебнике для второго года обучения использованы 7 народных песенки и 36лирических стихов (авторы: Огарев, Майков, Никитин, Пушкин, Туманский,К.Д.Ушинский Аксаков, Баратынский, Берг, Тютчев, Плещеев, Бернс, Кольцов,Жадовская, Некрасов, Фет).
Учебникдля третьего года обучения, учитывая значительно больший объем книги,отличается значительно меньшим количеством лирических стихотворений, всего лишь8(из них одна — народная песня). При этом представлены только триавтора: Некрасов, Майков, Пушкин.
Несмотряна то, что в учебниках К.Д.К.Д.Ушинского много лирических произведений, сам онсчитал «преобладание лирического элемента в нашей поэзии», мешающимпри подборе стихотворений. К.Д.Ушинский не относил такие стихи к разрядудетских. Те же произведения, которые все же были помещены в учебниках, он илипеределывал, или сильно сокращал.
Рассмотримтеперь методику преподавания стихотворений, которую предлагает К.Д.Ушинский.Учитель, по его мнению, сначала излагает детям содержание стихотворения, затемобъясняет каждую мысль, каждое слово. После этого учитель прочитываетстихотворение по частям и дети «тут же в классе легко заучивают одну частьза другой». На втором году обучения от детей можно требовать писать безошибок все маленькие заученные ими стихотворения. Говоря о чтении художественныхпроизведений, К.Д.Ушинский постоянно предостерегал учителя от излишества втолкованиях и вопросах при чтении. Он выдвигает два требования: первое, чтобыдети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его перечувствовали:"…на практике эти два требования часто противоречат друг другу. Длинныеподробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление начувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда,когда образцовое произведение совершенно понято". Стремясь устранить этопротиворечие, К.Д.Ушинский дает учителю ряд указаний: «Чтобы избежатьэтого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понимания тогопроизведения, которое предлагается прочесть, а потом уже читать его, неослабляя впечатления излишними толкованиями: так, например, прежде, чем выпрочтёте детям какую-либо песню Кольцова, …побеседуйте так, чтобы песняКольцова была поэтическим результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясьуже пониманием песни, воспримет вполне её поэтическое впечатление»(52,12).
К.Д.Ушинскийподчеркивает важность заучивания стихотворений наизусть, но они "…должныразучиваться во время урока, чтобы не давать детям большого труда учить их внекласса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическоевпечатление…; в классе, же под руководством учителя, помогающего вопросамипамяти детей, изучение стихотворения идет очень скоро"(12).
Чтениюстихотворения К.Д.Ушинский рекомендует предпосылать чтение и разбор близких потеме деловых статей, так как это избавляет учителя от необходимости толковать опредмете стихотворения.
Н.Ф.Бунаков,развивая взгляды К.Д.Ушинского, придавал большое значение усвоению детьмипоэтического языка представителей русской поэзии: Пушкина, Гоголя, Кольцова идр. Н.Ф.Бунаков предлагает при работе над стихами учитывать возраст детей. Так,«в младшем отделении (первый учебный год), когда ученики могут уже сами читатькнижку, возможно иметь в виду только элементы эстетического чувства, любви кприроде и к ближнему, возбуждая их художественными картинками небольшого объемаи достаточно яркими: стишки про пойманную и освобожденную птичку, умеловыбранные картинки весны, лета, осени, зимы и т.п. будут понятны маленькимученикам, вызовут в их душах знакомые и милые образы, а вместе с тем и чувства.Такие миниатюрные картинки в прекрасных стихах производят большое впечатлениена маленьких учеников, если учитель читает их вслух с надлежащим выражением, иочень нравятся им. Тут не требуется почти никаких объяснений. Достаточно двух-трехвопросов: что описано в стихах? Какие предметы названы? Что сказано о каждомпредмете? Маленькие ученики охотно и заучивают такие небольшие картинки встихах прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям, при помощиодиночного и хорового повторения» (4,212).
«Всреднем отделении (второй учебный год), куда дети переходят не только с уменьемчитать и писать, но и с некоторым запасом общих представлений, вынесенный изчтения и классных бесед, следовательно, с несколько расширенным умственнымкругозором, надо желать более широкого возбуждения и развития чувствований.Материалом для этого могут служить более серьёзные художественные изображенияприроды в стихах, преимущественно из Пушкина, Кольцова… В русской литературеможно выбрать достаточно пригодного и доступного этим читателям художественногоматериала… Здесь ученики могут отдавать отчет и о чувствованиях, и о своихвпечатлениях, а потому чтение можно сопровождать более обстоятельными беседамии объяснениями. Надо иметь в виду не столько объяснение отдельных слов ивыражений, сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их проникающего,и впечатления, ими производимого»(4,213-214).
«Встарших отделениях (третий и четвертый учебный год), где мы вправе ожидать отучеников более серьёзности и понимания, большего запаса идей, большейвосприимчивости к поэтическим образам и некоторого навыка вдумываться в своивпечатления, конечно возможно и желательно чтение более серьёзныххудожественных произведений, желательны и более серьёзные беседы по поводу их,направленные к отчетливому различению явлений внешнего и внутреннего мира и краскрытию источников того или другого чувствования»(4,215).
Н.Ф.Бунаковустанавливает общий план для чтения и объяснения художественных произведенийслова:
«1.Подготовительнаябеседа, которая нужна лишь настолько, чтобы потом не приходилось прерыватьчтение вводными и попутными объяснениями, расхолаживающими живое впечатление отхудожественных образов; иногда, может быть, она и совсем не нужна.
2.Самоечтение, расчленение прочитанного произведения на отдельные картины, выяснениесвязи между отдельными картинами и смысла целого.
3.Беседапосле чтения, направляемая к тому, чтобы ученики сознательно отнеслись к темдушевным явлениям, какие проявляются в прочитанном произведении, и кисточникам, к причинам, их производящим. Такие беседы с начинающими читателями- маленькими учениками должны быть очень кратки и незамысловаты» (4,216-217).
В.И.Водовозов,последователь К.Д.Ушинского отводил особенно большую роль в деле воспитания художественнойлитературе. В качестве средств, ведущих к развитию у детей чувства прекрасного,он прежде всего называл знакомство с образцами художественной прозы и поэзии.В своей книге «Словесность в образцах и разборах» (1868) он отводит важноеместо разбору стихотворения А.С.Пушкина «Бесы». Кроме того указывается в самыхобщих чертах различие между эпосом, лирикой и драмой. Стихотворение «Бесы»автор относит к лирическим «потому что в нем на первый план выступает личноечувство поэта» (8,378). Приводятся также десять классных задач, например:«Привести примеры на лирическое, эпическое и драматическое произведение иобъяснить, почему каждое из них относится к тому, а не к другому роду».(8,378).
Считаявнеклассное чтение важным средством расширения кругозора учащихся,В.И.Водовозов создал книгу «Детские рассказы и стихи»,предназначенную для домашнего чтения.
В70-80-е гг. 19 века по глухим сёлам России учительствовало много талантливых исамоотверженных педагогов. Одним из первых земских педагогов, который началразрабатывать вопросы начальной школы путем изучения условий в деревнях, былученик К.Д.Ушинского Н.А.Корф. Он создал училище, в котором обучениедополнялось чтением небольших статеек прикладного содержания, для чего Н.А.Корфсоставил книгу для классного и домашнего чтения «Наш друг». Насодержание книги он смотрел глазами крестьянских детей и их родителей. Поэтомуне включил в книгу стихи – счел их неуместными в суровой народной школе, кудадетей посылают научиться чему-то дельному.
«Руководстводля преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений»вместе с «Классной русской хрестоматией» В.Я.Стоюнина было издано в 1876г. В нем наряду с теорией даны краткие методические разборы текстов дляучителей русского языка и литературы в младших классах. Автор предлагаетизучать, учить наизусть небольшие стихотворения, где «выражаются знакомыеребенку образы, создавшиеся из впечатлений от природы, в связи с простымичувствами и мыслями, вызываемыми той же природой» (48,332). В.Я.Стоюнин,оберегая эстетическое чувство, советует не делать над поэтическимстихотворением никаких прозаических переделок, никаких грамматическихупражнений, а ограничиваться только немногословным объяснением неясных слов ивыражений. По мнению В.Я.Стоюнина, задавать ученикам выучивать наизусть следуеттакие стихотворения, которые «могут вызывать знакомые им образы или чувства,что преподаватель может знать из частых бесед с классом»(48,333). При этом онзамечает, что польза не в самом заучивании стихов, а в том, чтоб они навсегдаоставались твердо в памяти: для этого же необходимо, чтобы они как можно чащеповторялись в классе, т.е. чтобы учитель заставлял несколько учениковпроизнести то одно, то другое из заученных прежде стихотворений. «Укрепившисьтаким образом в памяти ученика, стихотворение будет потом легко припоминаться ивне класса при возбуждении в ученике подобного же чувства, в этом-то я и нахожуглавную пользу»(48,333).
ПослеОктябрьской революции в книгах для чтения классика почти исчезла. Вплоть до50-х годов возникают различные программы, руководства по чтению. Главнаязадача, которую они ставят перед собой – показать эксплуатацию народных масс,страдания угнетенных до революции и перспективу будущей «светлой»жизни. Разработка такого содержания обучения отодвигала на второй план частнуюметодику. Понятно, что в этих условиях, не могло быть разработанной методикипреподавания лирических стихотворений, да и как таковых этих стихотворений былоне так уж и много. В конце 40-х и 50-х годов начинается усиленная разработкавопросов обучения чтению, выходят книги, в которых появляются описания работынад стихами. Мы рассмотрим некоторые методики.
А.И.Воскресенскаяи М.Л.Закожурникова в своей работе «Практическоеруководство к преподаванию русского языка в начальной школе» (1950 г.) невыделяют как таковой работы над стихами, но мы можем, опираясь на отдельныевысказывания, составить общее представление о их рекомендациях по данномувопросу. Так авторы советуют уже в 1-2 классах учить детей понимать значение паузы,ударения, интонации и темпа чтения, а в 3-4 должно быть положено началосознательному отношению учащихся к выразительности чтения в зависимости отсодержания. Учитель также должен обращать внимание на постановку логическихударений, интонацию, ритм. Особое значение при этом придается чтению самогоучителя, то есть учитель должен показывать, в каком ритме написаностихотворение, с какой интонацией его нужно прочитать и т.д. Авторы советуютпрактиковать также и другие приемы, чтобы добиться выразительного чтения:Полное, хорошее разъяснение того, что способствует пониманию содержания,хоровое чтение, заучивание наизусть и др.
Авторыупоминают и о работе над изобразительными средствами языка, с 3-его классапредлагается вести работу над эпитетами (не вводя определения)и сравнениями.
Всевышесказанное об этой методике у авторов относится ко всем видам художественныхпроизведений, как к стихам, так, например, и рассказам, что являетсяотрицательной стороной методики. Другой ее недостаток заключается в том, чтоавторы очень подробно подходят к вопросу о выразительности речи, но совсем неговорят о том, как добиться понимания произведения, что не менее важно.
Работа «Методикарусского языка в начальной школе» Каноныкина Н.П. и Щербаковой Н.А.того же периода (1950г) отличается более полным раскрытием методикипреподавания чтения и, в частности работы над лирическими стихотворениями.Здесь мы уже встречаем отдельную статью, посвященную этой теме.
Для организации методически правильнойработы, авторы предлагают выделить лирику живописную, психологическую,живописно-психологическую и лирику мысли, о чем уже было сказано в первомпараграфе. Они верно полагают, что каждый вид лирики требует своегоопределенного подхода. Так в стихотворениях, относящихся к живописнойлирике, "…задача сводится к полноценному усвоению образа, как он данписателем… предполагается три момента работы после чтения стихотворения:а)разложение образа на отдельные частные образы, б)уточнение их и в)собираниеобраза, восстановление его" (18,207). Заключительным моментом этой работыявляется повторное выразительное чтение.
При работе над психологическойлирикой предлагается описывать переживание и объяснять, почему оно возникло. Ночаще всего, по наблюдениям авторов, в школе мы имеем дело с живописно-психологическойлирикой. При чтении таких стихотворений важно провести работу над образом иустановить переживание, а затем связь этого переживания с вызвавшим егообразом.
Задачей лирики мысли являетсяраскрытие мысли стиха. При этом надо иметь в виду, что часто в такихстихотворениях имеются строки, выражающие главную мысль. С этих строк, каксчитают Каноныкин и Щербакова, удобнее всего начинать разбор. В других строкахэта мысль конкретизируется. После выяснения содержания устанавливается в соответствиис ним общий тон стихотворения. Возможен разбор языковых средств безупотребления специальной терминологии, и в этом мы видим сходство с методикойВоскресенской и Закожурниковой.
Обобщая все сказанное, авторы методикинамечают порядок работы над стихотворениями:
1.Подготовительная беседа, подводящая к восприятию образов стихотворения илинастраивающая учащихся на созвучное стихотворению настроение. В беседу вводятсянезнакомые для учащихся слова стихотворения.
2.Чтение стихотворения учителем при закрытых книгах учащихся.
1. Чтениестихотворения в целом учениками про себя и вслух.
2. Чтениеи разбор стихотворения по частям с раскрытием образных выражений и неясных позначению для отдельных учащихся слов.
3. Обобщающиевопросы по стихотворению в целом.
4. Подготовкак заключительному чтению учащимися стихотворения (устанавливается тон, темп,ритм чтения).
5. Заключительноечтение (индивидуальное, хоровое, коллективная декламация).
6. Заучиваниенаизусть (если оно имеет место).
Изданнаяв 1950 г.,эта книга была, несомненно, прогрессивнойдля своего времени. И что очень важно для нас, в ней авторыотделяют методику работы над лирическими стихами отметодик работы над другими видами художественной литературы.
Изданное в 1954г учебное пособие«Методика русского языка в начальной школе» С.П.Редозубова,также содержит много ценного и прогрессивного для того времени.
С.П.Редозубов обращает внимание на словарнуюработу при анализе стихотворений. Он считает, что часть слов, которыенепонятны, следует объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось причтении туманных, слепых мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществуобразные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении) должна бытьобъяснена после чтения, так как эти слова наполняются конкретным содержаниемлишь в контексте. Во время самого чтения лучше всего избегать объяснения словили (если это представляется необходимым) делать это нужно только в крайнихслучаях и очень коротко.
Также в работе С.П.Редозубова мывстречаем параграф, посвященный выразительному чтению. Автор выделяетэлементы выразительности: окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдатьзнаки препинания, логические паузы, ставить логические ударения, управлятьсилой голоса. С.П.Редозубов, также как и А.И.Воскресенская с М.Л.Закожурниковой,одним из важнейших приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовоечтение учителя.
С.П.Редозубов не выделяет в отдельныйпараграф методику работы над стихами; система, в которой преподноситсяматериал, очень неудобна. Рассматриваются отличительные особенности каждогоэтапа урока в зависимости от жанра художественного произведения, в результате водном параграфе оказываются смешанными методики работы над сказками,стихотворениями, рассказами и баснями. Но мы, выбирая соответствующие высказыванияможем составить представление о подходе Редозубова к интересующему нас вопросу.
Так, автор полагает, что проводяпредварительную беседу, учитель должен думать не только о том, чтобы подвестидетей к теме стихотворения, но и том, чтобы создать у них необходимоенастроение, вызвать то чувство, которым проникнуто стихотворение. При этом, поего словам, беседу можно и не проводить, если читается стихотворение на тему,близкую детям. В этом случае достаточно назвать тему, чтобы у детей возниклинеобходимые реальные представления. С этим высказыванием мы не согласны, таккак для того, чтобы создать у детей нужный настрой, готовность правильновоспринять лирическое стихотворение, недостаточно только назвать тему.
Первое чтение должно принадлежать учителю.Затем необходимо провести короткую беседу по прочитанному, во время которойобъясняются некоторые слова и выражения. После этого — вторичное чтение. Наэтом этапе останавливается внимание на ярких выражениях, на образных словах илина некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты, учитель, опираясь насодержание прочитанного, обращает внимание на образные выражения: эпитеты,сравнения, метафорические выражения. В конце урока проводится заключительнаябеседа. Но Редозубов предлагает проводить ее не всегда, а когда есть чтоподытоживать.
Методику работы над стихотворениемС.П.Редозубов заменяет схемой чтения стихотворения:
а)Вводная беседа на тему стихотворения(создание определенной настроенности), нередко с использованием картинок.
б) Чтение стихотворения в целом вслух(чаще всего сначала читает учитель).
в)Разбор стихотворения: выявлениекартин, данных автором, фиксирование внимания на образных выражениях,перечитывание отдельных мест стихотворения в качестве ответов на вопросы.
г)Определение последовательности картин– составление плана (хотя и не всегда).
д)Перечитывание стихотворения сустановкой на выработку умения читать выразительно.
е)Заучивание наизусть (в классе илидома).
Особенно ценным в этой методике являетсясоставление С.П.Редозубовым заданий для самостоятельной работы. Он предлагаетследующие произведения:
1класс. «Утро» Пушкина,«Дети, в школу собирайтесь» Плещеева, «Весенние воды „Тютчева, “Вот моя деревня» Сурикова.
2класс. «Зима недаром злится»Тютчева, «Шел вчера я мимо школы» Плещеева, «Песня пахаря»Кольцова, «Мой сад с каждым днем увядает» Майкова.
3класс. «Весенний дождь»Кольцова, «Весенняя гроза» Тютчева, «Утро» Никитина,«Зимний вечер» Пушкина, «Рубка леса» Некрасова.
4класс. Утро на берегу озера"Никитина, «На Волге» Некрасова, «Зима» Пушкина,«Степь» Никитина, «Кто он» Майкова.
Все произведения, предложенные длясамостоятельной работы, как мы можем убедиться, относятся к лирической работе.
Говоряо всей методике С.П.Редозубова в целом, отметим, что она имеет несколько положительныхмоментов: особенно хотелось бы отметить схему чтения стихотворения, приведеннуювыше, и его обращение к самостоятельной работе учащихся. Но он не выделяетотдельным параграфом методику изучения стихотворений, и работу именно надлирическими стихами.
В отличие от С.П.Редозубова у Н.С.Рождествескогои В.А.Кустаревой в «Методике начального обучения русскому языку»(1965) чтению стихотворений отводится отдельное особое место. Авторы, ссылаясьна работу Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой, также выделяют виды лирики, но вотличие от них, не считают целесообразным останавливать внимание на детальныхразличиях.
Самый большой недостаток при работе надстихами Н.С.Рождественский и В.А.Кустарева видели в отсутствии проведениявыразительного чтения. А выразительно прочитать стихотворение, по их мнению,можно в том случае, если учащиеся понимают основное содержание его.
Перед чтением стихотворения авторысоветуют проводить короткую беседу, чтобы учащиеся поняли содержаниестихотворения. Иногда целесообразна более длительная подготовка: наблюдения надприродой, экскурсии в природу (что целесообразно рекомендовать учителям исейчас).
Разбор содержания стиховпредлагается проводить по вопросам. Но при этом не задавать их много в целомили к отдельным строчкам. Функция вопросов сводится к необходимости убедиться,понятно ли детям стихотворение. Так, после прочтения стихотворения«Вьюга», рекомендуется задать всего два вопроса. По нашему мнению,стихи при таком разборе будут восприниматься поверхностно.
Тоесть в данной методике есть и свои плюсы (Особое внимание к методике изучениястихотворений, рекомендация проводить экскурсии) и свои минусы (отношение кбеседе по прочитанному).
В «Методике обучения чтению» Т.П.Сальниковой(1996г) автор раскрывает особенности работы над произведениями различныхжанров. Отдельно дается методика чтения стихотворений. Первоначально обращаетсявнимание на признаки, присущие стихотворной речи: ритм, рифма, повышеннаяэмоциональность. Ценно то, что Т.П.Сальникова отдельно рассматривает работу надэпическими, лирическими и драматическими произведениями. Автор говорит о том,что «…в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую,патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главнымобразом с пейзажной и социально-политической лирикой».
Т.П.Сальниковавыделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики. Обращается такжевнимание на использование репродукций, музыкальных произведений, фильмов иэкскурсий. Приводится схема работы над пейзажным стихотворением: «…первичныйсинтез, анализ и через него к синтезу более высокого качества. Но предметоманализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведениядействующих лиц… В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать выразительно,передавая авторское отношение к изображенному. Работа над стихотворением обычнозаканчивается выразительным чтением всего текста»(46,45).
Полозова Т.Д. и Полозова Т.А.в работе «Всем лучшим во мне я обязан книгам» также дают замечания, касающиесяизучения лирических произведений в начальной школе. Авторы предлагают обращатьвнимание на язык стихов, на ритм, мелодию. В связи с этим на уроке особое местоотводится «устному рисованию» и рисованию на бумаге. Авторы предлагают заданиенарисовать то, что детям представлялось во время чтения стихов или «вспомнить изарисовать свои впечатления от ранее наблюдавшихся подобных, близких кописываемым в стихотворении состояний, картин природы». В книге содержатсязадания, развивающие ассоциативное мышление: «вспомнить стихи других поэтов,передающие это же состояние, сравнить между собой произведения, отыскав в нихобщее и различное; какую дети слышат музыку, какие это стихи: грустные,задорные, или стихи-раздумье; какому состоянию, настроению человеческой душисозвучно описываемое поэтом состояние природы; какие чувства, мысли возникают,когда читаешь эти стихи; в каких условиях у тебя могло бы возникнуть желаниеуслышать их еще раз»(37, 223).
М.А.Рыбниковав «Очерках по методике литературного чтения» предлагает каждое произведениепрочитать и разобрать соответственно его природе: лирическое произведениежелательно дать в художественном чтении, в музыкальной обработке; чтениероманов следует сопроводить художественной иллюстрацией и т.д. М.А.Рыбниковаприводит, кроме того, конспект урока по стихотворениям об осени Пушкина иТютчева. Отдельной главой рассматривает автор выразительное чтение. В этойглаве высказаны замечания об общей манере чтения стихов. «Чтение должно быть,при всем богатстве идей и эмоций, простым. Натуральные чувства гнева, восторга,веселья в том их виде, как мы их выражаем в жизни, стихах, в чтениинедопустимы. Нужно решительно бороться с выкриками, с разрушением столов истульев, с чувствительностью. Мир поэзии подобен миру действительности, но этоособый мир, особая речь, особые в ней чувства»(45,168). По мнениюМ.А.Рыбниковой стихи нельзя разыгрывать: «Чтение стихов — это не театр, аособого вида искусство живого слова»; нельзя прозаизировать стихи, превращатьих в прозу: «Ритм поэтического слова сознательно ломается для целей логическойвыразительности. Метод совершенно ложный… Автор-поэт (так читали Блок,Маяковский) доносит до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыкастиха не враждебна смыслу, а служит его воплощению» (45,168). М.А.Рыбниковаподчеркивает, что учитель обязан разбираться в теоретических вопросахвыразительного чтения. И, самое главное, он должен владеть им практически.
Такимобразом, рассмотрев период с 40-х годов 19 века до настоящего времени, мы можемсделать следующий вывод: развиваясь вместе с общей методикой чтения, методикаизучения лирических стихов прошла очень сложный путь, от полного игнорирования,даже, порой отрицания, до разработки отдельных аспектов работы над лирическимистихами: языковыми средствами, выразительным чтением и др./>I.3.Психология восприятия лирических стихов младшими школьниками.
В словаре психологии под редакциейА.В.Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее принепосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторныеповерхности органов чувств»(40,66).
Р.С.Немов характеризует восприятие как«процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозгчерез органы чувств. Завершается формированием образа»(30,549).
В целом, данные определения сходны.Р.С.Немов, как и Петровский, отмечает, что внешние явления, воздействуя на нашиорганы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то нибыло встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию.вмеСте с процессами ощущения восприятие обеспечиваетнепосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Однако следуетотличать ощущение от восприятия.
Проблеме восприятия художественнойлитературы посвятила свою книгу О.И.Никифорова. В «Психологии восприятияхудожественной литературы» в основном идёт речь о психологическихособенностях процесса восприятия, его механизмах и условиях более глубокого,верного и тонкого восприятия литературы. Читателю процесс восприятияхудожественной литературы представляется простым, т.к., по мнениюО.И.Никифоровой, «обычно он протекает непосредственно, и только взатруднительных случаях становятся осознанными те или иные операции воображенияили умственные действия»(33,6).
В процессе восприятия художественнойлитературы О.И.Никифорова различает три стадии. К первой стадии, она относитнепосредственное восприятие произведения, т.е. «воссоздание и переживаниеобразов произведений». Автор выделяет ведущие процессы, так, например, на этойстадии ведущим является процесс воображения. «При непосредственном восприятиипри чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны бытьподчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятияпроизведения. При чтении произведения те или иные образы, особенно при чтении сперерывами, обычно вызывают у читателя определенные мысли — такие мыслизакономерны и не убивают эмоциональности восприятия. Мыслительные процессынеобходимы, чтобы понять при чтении мысли, имеющиеся в произведении, но должнывключаться читателем в общий эмоциональный и образный строй произведения. Мыслидолжны восприниматься в их эстетической выразительности»(33,7-8).
Вторая стадия, по О.И.Никифоровой, — этопонимание идейного содержания произведения. На этой стадии ведущим, как онасчитает, является мышление, «но поскольку оно оперирует с тем что былоэмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия произведения,а её углубляет.
Третья стадия восприятия литературы — влияние художественной литературы на личность читателей как результатвосприятия произведения»(33,8).
О.И.Никифорова различает также следующиестороны в процессе восприятия: непосредственное восприятие произведения (воссозданиеего образов и их переживаний), понимание идейного содержания, эстетическиеоценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.
«Все эти стороны взаимосвязаны, но в тоже время их механизмы отличаются друг от друга»(33,6). Поэтому автор видитнеобходимость в отдельном рассмотрении каждого из этих процессов.
О.И.Никифорова выделила три основныестороны проблемы непосредственного восприятияхудожественнойлитературы: роль представлений в непосредственном восприятии литературногопроизведения, основные особенности процесса восприятия литературногопроизведения и механизм непосредственного восприятия литературногопроизведения.
Вопрос о роли представленийимеет не только теоретическое, но и практическое значение. От его решения зависит,как верно считает О.И.Никифорова, нужно или нет обучать читателей умениюправильно представить себе образы произведения. В данной книге подчеркнуто:«большая часть действительно субъективных, не соответствующих текстучитательских представлений объясняется неумением многих читателей правильновоспринимать текст… По самой своей сущности и назначению читательскиепредставления должны соответствовать тексту, т.е. быть объективными.Возникновение таких представлений предполагает умение анализировать художественныйтекст. Поэтому у людей, не владеющих им, могут возникать субъективные,несоответствующие образам текста первичные представления… Объективноесодержание в читательских представлениях является средством познания образовтекста, а индивидуальный, субъективный момент в них обуславливает живость иинтимность переживаний этих образов»(33,13).
О.И.Никифорова говорит о некоторых особенностяхнепосредственного восприятия художественной литературы: одна из этихособенностей — то, что «на всех этапах чтения произведения восприятие всегдацелостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы,расположенные последовательно во времени.
Другая существенная особенностьвосприятия художественной литературы — это эмоционально-волевые переживания читателей»(33,15).Автор выделяет три их основных вида.
К первому виду эмоционально-волевойактивности читателей О.И.Никифорова относит внутренние волевые действия ипереживания за героев литературного произведения. «В результате такогосодействования и сопереживания с героем читатель постигает внутренний мирсамого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являютсясредством эмоционального познания литературных персонажей»(33,15).
Второй вид переживаний, по мнениюавтора, составляют личные читательские эмоционально-волевые реакции. Онисодержат в себе элемент непосредственной, эстетической оценки.
Третий вид эмоциональных переживаний иволевых реакций образуют, как считает О.И.Никифорова те, которые «вызываютсявосприятием через произведение личности автора. Читая книгу, мы чувствуем егоавтора, у нас создается, хотя еще и довольно смутное, представление о еголичности, его отношении к действительности, о его мастерстве и идейнойтенденции. И это представление о писателе порождает в нас определенноеэмоциональное активное отношение к нему» (33,16).
Все три вида эмоционально-волевыхпереживаний сосуществуют в восприятии произведения и взаимосвязаны.
О.И.Никифорова также рассматривает механизмнепосредственного восприятия, она выделяет две его составляющих: механизмтворческой и эмоционально-волевой активности и механизм образного анализахудожественного текста. Они внутренне связаны, находятся в тесномвзаимодействии друг с другом.
Сопоставление реакций испытуемых сособенностями экспозиции позволило автору утверждать, что в начале произведенияи в его названии читатели и зрители находят ориентиры, «направляющие»творческую активность воображения. Вот эти ориентиры:
«1.Ориентировка в жанре и в общемхарактере произведения.
2.Ориентировка в месте и временидействия.
3.Ориентировка в основных действующихлицах произведения.
4.Ориентировка в эмоциональном отношенииавтора к основным действующим лицам произведения.
5.Ориентировка в действии произведении.
6.Ориентировка в объеме произведения.
7.Ориентировкав образном ядре произведения». (33,17)
О.И.Никифорова затрагивает вопрос оформировании вышеуказанных механизмов. «Механизм творческой активностиформируется сам собою и очень рано, уже в младшем возрасте, так как он есть нечто иное как перенесенный из обычной жизни в восприятие литературы механизмпонимания целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений… Механизм жеобразного анализа художественного текста сам собою в процессе жизни неформируется, его нужно специально формировать и при этом требуются определенныеусилия со стороны детей. Не умея анализировать особенности художественноготекста, кроме основных поступков героев, многие дети начинают пропускать впроизведении все, их затрудняющее, следить только за основным ходом сюжета.Такой способ чтения у них закрепляется и сохраняется и тогда, когда онистановятся взрослыми… При таком восприятии художественной литературы почтивсегда рано или поздно наступает разочарование в ней, утрата интереса к чтению,так как сюжетных ситуаций существует не так много, и кажется, что книгиповторяют одно и то же» (33,46).
О.И.Никифорова говорит и о многослойноманализе текста. «Первый слой — анализ образных предложений, второй — анализкрупных элементов художественного текста, третий — анализ приемов изображениялитературных персонажей»(33,47). Вот как она характеризует каждый этот слой:
Анализ образныхпредложений.
«Людям приходится для чтенияхудожественной литературы заново вырабатывать у себя установку на анализхудожественных предложений по логико-грамматической схеме, но уже направленнуюне анализ обобщенных значений слов, а на их образное содержание»(33,49).
Анализ крупныхэлементов художественного текста.
«Здесь мы имеем дело не с простымсинтезированием образных содержаний, извлекаемых из фраз, а с особым процессом.Читатели прежде всего стремятся определить, «о чем идет речь в описании», т.е.определить его контекстное подлежащее (субъект описания). Как только они егоустанавливают, начинают выделять из описания лишь то, что характеризует этоконтекстное подлежащее.
Благодаря этому то образное, чтоизвлекают читатели из каждого предложения, во многих случаях значительноотличается от представления, которое у них создается при чтении этих жепредложений вне контекста»(33,50).
Анализ приемовизображения литературных персонажей —
это «выделение литературных персонажейиз текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из нихвсего, что так или иначе характеризует тот или иной персонаж»(33,55).
О.И.Никифорова выделяет условиясовершенствования непосредственного восприятия художественной литературы иовладения образным анализом художественного текста. Первым и одним из основныхусловий является «возникновение у читателя потребности в этом, для чего ондолжен осознать несовершенство своего восприятия ее»(33,60).
Второе условие, по мнению автора, — «замедленное чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующихтексту»(33,61).
В книге «Психология восприятияхудожественной литературы» О.И.Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить,какие основные умственные действия необходимы для понимания идейногосодержания произведения»(33,66). На основе анализа статей Белинскоговыявлены следующие этапы и мыслительные операции обдумывания идейногосодержания литературных произведений:
Первый этап, по О.И.Никифоровой, — выделение ведущих для понимания идеи образов.
Ко второму этапу она относит подробныйанализ всех основных особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделениисущественных для раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей,переживаний, обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем этиособенности осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психикилюдей, знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются особенностиведущего образа»(33,67).
Третий этап обдумывания идеипроизведения — это, говоря словами автора, «анализ всех остальных образовпроизведения в их отношении к ведущему или ведущим образам.
Четвертый этап — определение идеипроизведения. В его основе лежит синтез и обобщение проделанного ранее анализапроизведения и осмысление этого синтеза, причем процесс осмысления определяетсяпрежде всего мировоззрением читателя»(33,69).
Кроме того исследования позволили авторувыявить еще дополнительные условия понимания идеи литературных произведений.
Одно из них — это «полноценноенепосредственное восприятие произведения, правильное воссоздание образов и ихпереживание»(33,75).
Другое условие О.И.Никифорова связываетс самой сущностью художественной идеи, «которая есть прежде всего пафос. Именнопоэтому Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, чтосперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать»(33,76).
Следующее условие понимания идейногосодержания произведения, которое выделяет автор — это «установка на пониманиеидеи и потребность в обдумывании произведения. И то и другое возникает у людейдалеко не сразу. Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях невоспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямосформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для нихпроизведение — особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщениедействительности»(33,77).
О.И.Никифорова выделяет несколько видовустановки на понимание идеи литературных произведений. Один из них онахарактеризует «живым интересом читателя и к самому процессу постижения идеи, ик его результату». Отличие второго вида установки от первого автор видит в том,что «здесь отсутствует интерес к процессу понимания идеи, а есть сознаниенеобходимости это делать и владение поверхностным, очень упрощенным способоманализа произведения»(33,77). Третий вид установки, по словам О.И.Никифоровой,отличается от двух предыдущих ее неустойчивостью и невыработанностью способованализа идейного содержания произведения.
На основе исследований автор выявила учитателей три вида отношения к книге, которые по-разному сказываются напроцессе понимания идеи.
«Первый вид — это полное равнодушиечитателя к произведению, когда он ничего интересного для себя в нем не находит.Большей частью такую реакцию вызывают книги, слабые в художественном отношении,но могут ее вызывать у некоторых читателей и художественно ценные произведения,которые потрясают других людей.(33,78)
Второй вид отношения к произведению — переживание значения его для познания действительности.
Третий вид — открытие в них личностногосмысла для себя»(33,79).
Именно личностный смысл,открываемый читателем в произведении, О.И.Никифорова определяет как основнойстимул для обдумывания. «Однако для правильного понимания идеи произведения иеё общественного значения необходимо, чтобы личностный смысл отражал пафоспроизведения и рассуждения читателя соответствовали ему… Но и в тех случаях,когда личностный смысл полно отражает общественное значение произведения, он всегдаиндивидуален, своеобразен у каждого читателя, т.к. возникает в результатевзаимодействия произведения и личности читателя, а у каждого читателя своянеповторимая индивидуальность, свой жизненный опыт, свои жизненные проблемы,свои пристрастия и т.д. Это индивидуальное своеобразие в усвоении идейногосодержания произведений вытекает из природы восприятия художественнойлитературы»(33,82).
Как выявило исследованиеО.И.Никифоровой, «когда произведение не имеет для читателя личностного смысла,он не может активно и с интересом стремиться определить его идею, а для того,чтобы идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, необходимо,чтобы он нашёл в ней личностный смысл для себя, связал её с тем, что еговзволновало в произведении»(33,85).
В результате исследования также быливыявлены критерии, определяющие эстетические оценки произведения. Этокритерии образности, правдивости, эмоциональности, новизны или оригинальности,типичности и выразительности. Каждый критерий автор характеризует.
Критерий образности.«Для всех испытуемых возникновение в их уме представлений об образах текстабыло обязательным условием положительной эстетической оценки и переживания.Наоборот, описания, не вызвавшие у них ярких образов, оценивались имиотрицательно» (33,98).
Критерий правдивости.«Выступает как требование познания нового в действительности, раскрытияписателем ранее скрытого для читателя смысла.
Критерий эмоциональности.Требование правдивости текста всегда сопровождается требованием егоэмоционального воздействия»(33,101).
Критерий новизны и оригинальности.«В жизни мы можем много раз переживать в сущности одно и то же эстетическоенаслаждение, например, от созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет,но если писатель дает нам такое же или аналогичное описание природы, какое ужебыло дано другим писателем, мы его оцениваем уже резко отрицательно, оно уже недействует на нас эстетически. С точки зрения критерия новизны и оригинальностичитатели оценивают и форму произведения: словесное выражение и внутреннююструктуру, композицию»(33,103).
Критерий выразительности.«Этот критерий требует соответствия формы содержанию, но такого соответствия,при котором форма дает живое ощущение изображаемого предмета, содействуетнаиболее сильному эмоциональному его воздействию на читателей»(33,104).
В своей книге О.И.Никифорова такжеговорит о трёх основных формах воздействия художественной литературы налюдей.
Преобладающая форма, по её мнению, — это«наслоение эмоционально-волевых импульсов от различных прочитанных книг,суммирование этих импульсов в итоговое воздействие художественной литературы налюдей, причем сами они не могут выделить, как каждая книга на нихповлияла»(33,135).
Другую, менее частую, форму авторхарактеризует тем, что «герой определенного произведения, формируя идеал иосновные личностные установки того или иного читателя, становится для негоконкретным воплощением этого идеала и этих основных личностных установок,конденсирует его жизненный опыт и мировоззрение. Благодаря этому образ героя становитсяособой нравственной силой внутри человека, определяющей его оценки своегоповедения, особо ответственные поступки и решения. Обычно читатели о такихгероях говорят как о живом человеке, друге и советчике, как о мере своегоповедения и мыслей. Воздействие такого героя может продолжаться очень долго,иногда всю жизнь»(33,136).
И наконец, третья форма влияния, поО.И.Никифоровой, — частичное воздействие на читателя определенной книги.
Художественное восприятие — это глубокотворческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. Овозможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М.Лисовскийв пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М.Лисовский противвысказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворенииреалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнькрестьян» и т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает,то складывается и соответствующая установка на восприятие:перечисляются признаки осени, называются картины природы — вне постиженияавторской позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусстваслова» (25,7). «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирическогопроизведения, — это не слепок действительности. Изображенные в стихотворении,они не равны самому явлению — лирическое изображение больше изображаемого, т.к.в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И если мы читаем стихи,представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позициюавтора» (25,10).
Л.В.Тодоровв книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособностицелостного восприятия художественной формы поэтического произведения ушкольников до 13-15 лет. «До этого периода различные средства стиховойвыразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, анекоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообщене воспринимаются» (50,33).
Л.В.Тодоров выделил три основных типавосприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению,относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя)воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательногопрочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламируетего. Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха необязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй типучащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25).Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение послевыразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастерахудожественного слова в записи). И, наконец, к третьему типу автор относитучащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числетаких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классеможет быть до 10 и более таких учеников.
Л.В.Тодоров предлагает определять этитипы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы,бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классепроизведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчкии «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.
Для двух сильных групп характерно вцелом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеютразнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается утретьей группы. Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко.Иногда это прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся.Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всегопредставляют пересказ сюжетной линии.
Хотелось бы отметить, что уже вначальной школе дети неодинаково воспринимают лирические стихи, поэтому можносделать вывод, что восприятие лирики зависит не только от возрастной группыучащихся, но и от склада психики, от типа нервной системы. Школьная практика иэксперименты ученых-методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одногокласса, с одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают оченьнесхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной стороны,это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка поэтическихассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о несовпаденииуровней образования и развития школьников.
Таким образом, учащиеся по разномувоспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцироватьработу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитымвосприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению подруководством учителя не имеет смысла. Такой ученик как читатель теперь долженостаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Инаяреакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Онсостоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особоговнимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даётзадания»(50,35).
В книге «Взаимосвязь восприятия ианализа художественных произведений в процесе изучения литературы в школе» А.В.Терловаговорит о важности живых связей «объективного и субъективного, личного иобщественного в образе лирического переживания, поскольку объективные явлениядействительности воссоздаются в форме субъективного переживания». По словамА.В.Терловой «именно в нарушении или соблюдении связей субъективного иобъективного, личного общего в образе лирического переживания и проявляютсяразличные уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровниобразной конкретизации и образного обобщения» (6,42).
Исследованием зависимости восприятиялирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская,В.Г.Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы вомногом сходны. Так, например, исследователи сходятся на масли, что до старшихклассов некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятияпоэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4класса» (6,42). Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склоннык восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекаетинтеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса болееважными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на себя).Опасность такого отношения к лирике в том, что может сформироватьсяпотребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишьсамого ученика… С возрастом и литературным образованием у учащихся старшихклассов формируется сознательное эстетическое отношение к лирике, происходитокончательное отступление от «наивного реализма» (при условии, что в классеведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности учащихся, поразвитию их воображения)»(43,7).
Т.П.Сальниковав «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажнойлирики:
1. Наличиеу учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся кним.
2. Развитиеу учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам.Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающимичувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).
3. Формированиеу учащихся творческого воссоздающего настроения.
На первых этапах знакомства с лирическимпроизведением важную роль также играют личность учителя и тотпсихологический климат, который сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает,что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом:1)психологии восприятия искусства слова вообще; 2)его своеобразия в младшемшкольном возрасте; 3)индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4)уровняих нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможностьмоделировать восприятие учащихся» (6,46).
А.В.Терлова также обращает внимание нанеобходимость предварительного настроя. «Известно, что не всепроизведения в самом лучшем исполнении доходят до сердца учащихся. Необходимо…установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся иобразами поэта»(6,48).
Определяющим, на взгляд А.В.Терловой,моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественногопроизведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении,тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействиесловесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которыепредъявляются к качеству выразительного чтения… Само звучание стихотворной речиспособствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителемчтения в классе лирического произведения — важнейший момент работы. Хорошеечтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чемсамый тщательный и умелый разбор — оно говорит само за себя»(6,47).
Также Е.В.Карсалова обращаетвнимание на самую краткую, но не менее важную, часть урока — небольшую паузумежду чтением и началом анализа. «Стихотворение прочитано. Оно вызвало уучеников душевный отклик, даже если не все в нем было понятным до конца.Поэтому после чтения не стоит спешить с анализом. Такая пауза совершеннонеобходима»(19,20). И очень ответственна первая фраза, первый вопрос послечтения стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться впроизведение, выразить читательские впечатления от него. Конечно, необходима иправильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее чтениестихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталосьцелостное восприятие его, ощущение праздничности.
Активизациивосприятия лирического произведения также способствует музыка, живопись. Этосвязано с природой самого литературного рода лирики./>ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕСОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.II.1. Возможностишкольных учебников чтениядля работы над лирическими стихотворениями
Длятого, чтобы исследовать современное состояние изучения лирики в начальнойшколе, нами были проанализированы учебники «Живое слово» (авт.З.И.Романовская), «Родная речь» (авт. В.Г.Горецкий и др.).Быловыявлено количество лирических стихотворений, имеющихся в данных учебниках.Полученные данные представлены в таблице 1.
Òàáëèöà1.
Количество лирических стихотворений вучебниках для чтения «Живое слово» «Родная речь» 1 часть 2 часть 1 часть 2 часть 1класс 50 30 2класс 25 23 41 29 3класс 26 23 37 26 Всего 147 163
Каквидно из таблицы 1, количество лирических стихотворений достаточно большое (310стихотворений), при этом учебник «Родная речь» содержит их больше.Разница в 16 стихов говорит в пользу второго учебника.
Анализ учебников для чтения позволил выявить круглирических произведений для чтения, изучения и слушания, а также авторов этихпроизведений. Данные представлены в таблице 2.
Таблица2АВТОР Количество произведений «Живое слово» «Родная речь» Аким Я. 3 Александрова З. 4 Апухтин А. 1 Ахматова А. 1 Бальмонт. К. 2 3 Баратынский Е. 1 1 Барто А. 2 1 Баруздин С. 1 Бенедиктов В. 2 Берестов В. 1 Благинина Е. 3 2 Блок А. 2 1 Брюсов В. 2 Бунин И. 4
8 Бурдян М. 1 Воронько П. 1 Высотская О. 1 Гамзатов Р 1 Греков Н. 1 Гумилев Н. 1 Джалиль М. 2 Дрожжин С. 4 Дьяконов Л. 3 Есенин С.
7
9 Жигулин А. 1 Жуковский В. 2 1 Заходер Б. 1 Инчин А. 1 Исаковский М.
9 2 Квитко Л. 1 Кедрин Д. 1 Клычков О. 2 Козлов И. 2 Ладонщиков Г. 2 Лермонтов М. 3
6 Майков А. 5 3 Маршак С. 5 3 Михалков С. 4 1 Модзалевский Л. 1 Народная песня 2 Некрасов Н.
7
8 Никитин И. 5
8 Пастернак Б. 1 Петров Ф. 1 Питиримов С. 1 Плещеев А. 4
6 Погореловский С. 1 Полонский 1 Пришелец А.
6 1 Прокофьев А. 2 4 Пушкин А.
13
18 Родари 3 Рубцов Н. 2
6 Рылеев 1 Саконская Н. 2 Семенов В. 1 Серова Е. 1 Слуцкий Б. 1 Смирнов А. 1 3 Соловьева П. 1 Соловьев С. 1 Суриков И. 2 5 Тараховская Е. 1 Танк М. 1 Твардовский А. 5 4 Токмакова И. 2 Толстой А.К. 2 5 Трутнева Е. 3 Тушнова В. 1 2 Тютчев Ф. 4
10 Фет А. 1
7 Цветаева М. 3 Чуковский К. 1 Щипачев С. 1 Яковлев Ю.Я. 2
Анализ таблицы свидетельствует о том, что в учебникахдля чтения З.И.Романовской «Живое слово» представлениы произведения 53 авторов.Чаще всего предлагаются для изучения стихотворения таких поэтов, как А.Пушкин,М.Исаковский, Н.Некрасов С.Есенин, А.Пришелец. В учебнике В.Г.Горецкого«Родная речь» представлены 49 авторов. Чаще других встречаются стихиА.Пушкина, Ф.Тютчева, С.Есенина, И.Бунина, Н.Некрасова и И.Никитина.
Анализ учебников свидетельствует о разнообразиитематики лирических произведений, с которыми знакомятся дети на уроках чтения
Таблица3
Тематикалирических произведенийТемы «Живое слово» «Родная речь» Всего 1 кл 2кл 3кл 1кл 2кл 3кл Школа 2 1 1 1 5 Описание поля 1 1 2 5 1 10 Детство 3 1 1 4 15 24 Птицы 3 5 1 3 3 4 19 Любовь к людям 1 2 1 3 2 2 11 Любовь к природе 1 3 2 2 4 3 15 Родина 3 3 1 3 14 24 Стихи о ВОВ 3 3 2 1 9 Труд 3 1 1 1 6 Дружба 1 1 2 4 Сказка 2 2 5 2 11 Лето 1 2 4 1 8 Осень 2 7 7 5 9 4 34 Зима 10 11 6 5 10 2 44 Весна 11 7 8 4 11 4 45 Описание отдельного явления, предмета (радуга, утёс) 7 11 1 2 9 11 41
Таблица 3 свидетельствует, что центральной темой вучебниках для чтения является тема «времена года». Самое большое количестволирических стихотворений посвящены весне, зиме, осени. Большое место такжеотводится лирическим стихам о Родине, о детстве. В небольшом количествепредставлены стихи о ВОВ, о дружбе, о школе.
Таблица4
Видылирики в учебниках для чтенияВиды лирики «Живое слово» «Родная речь» Всего 1 кл 2 кл 3 кл 1 кл 2 кл 3 кл Медитативная 6 5 7 3 4 7 32
Медитативно-
изобразительная 14 9 11 9 19 26 88 Собственно изобразительная 30 34 30 16 49 31 190
В учебниках для чтения представлены все виды лирики,но из таблицы мы видим, что в начальной школе чаще других видов встречаетсясобственно изобразительная лирика, как правило, пейзажная, которая болеепонятна детям.
Анализ школьных учебников показал, что насовременном этапе, лирические стихотворения занимают важное место на урокахчтения. А значит, необходима и методика работы над лирическими произведениями. />II.2. Владениемладшими школьниками знаниями и умениями, необходимыми при работе надлирическими стихотворениями
Во втором параграфе отражены результатыконстатирующего эксперимента, который состоял из восьми заданий. Экспериментпроводился в 3«Г» классе школы № 38 (среди детей, обучающихся посистеме Занкова). Задания были направлены на выявление конкретных знаний иумений учащихся: уметь читать, понимать лирические стихотворения; знать иприменять в своей речи доступные литературоведческие термины; знать и уметьнаходить в лирическом стихотворении изобразительные средства языка и другие.
В процентах указано количество учащихся, которыевыбрали тот или иной ответ.
Задание 1.Прочитайте стихотворение А.С.Пушкина «Вот север, тучи нагоняя…», ответьтена вопросы.
1.Когда ты читал, слушал эти стихи, чей голос тебепредставлялся?
2.Какую музыку ты слышал?
3.Еслибы это стихотворение нужно было напечатать на цветной бумаге, какой цвет ты бывыбрал?
4.Какие слова подходят к этому произведению: гладкийили шероховатый, угловатый или круглый?
Цель: Определить соответствие ассоциаций,возникающих при чтении лирического стихотворения, чувствам и переживаниямпоэта.
Проанализировав ответы 23 учащихся, мы можем сделатьследующие выводы:
1.Прочитав стихотворение А.С.Пушкина, дети услышалиголос
а)ветра, вьюги или севера-43%
б)А.С.Пушкина-22%
в)родного человека (мамы или бабушки)-13%
г)мужчины-4%
д)волшебника-4%
е)птицы — 4%
ж)не ответили-4%
Мы полагаем, что детям представился голос ветра ивьюги только из-за описания зимы, а не из-за понимания переживаний автора. Те,кто услышал голос Пушкина, возможно, поняли, что в стихотворении отраженыименно его переживания, поэтому эта ассоциация более соответствует переданномув произведении. Представление голоса мужчины (низкого и сурового) говорит,скорее, о собственном отношении к зиме, а не о размышлениях над стихотворением.Голос птицы, как нам кажется, вообще не представлялся, и такой ответ дан толькопотому, что у птицы есть голос. Наиболее соответствующими чувствам ипереживаниям А.С.Пушкина являются ассоциации с голосами близких людей иволшебника, т.к. в стихотворении отображены любование русской природой радостьпо поводу наступления зимы. То есть только у 19% учащихся после прочтениястихотворения возникли верные ассоциации.
2.Такой дети представили музыку:
а)плавная-26%
б)веселая-35%
в)грозная-35%
г)первый столбик — грозная, второй — спокойная-4%
Конечно, лучший ответ – последний, так как вернопередает настроение стихотворения. Также очевидно, на фоне этого произведения,музыка не может быть грозной (только в самом начале). Веселая же и плавнаямузыка способна усилить его красоту. Таким образом, 65% школьников через музыкусмогли показать свое понимание чувств и переживаний, возникших у поэта. Этозадание оказалось выполнить намного легче, чем похожее на него, предыдущее.
3.Стихотворение было предложено отпечатать на
а)белой бумаге-49%
б)синей-13%
в)голубой-9%
г)серой-13%
д)черной-9%
е)зеленой-4%
Это стихотворение, действительно, желательнонапечатать на синей, голубой или белой бумаге, т.к. это основные цвета зимы,что и отметили 79% испытуемых. А вот ассоциации с серой, зеленой и чернойбумагой трудно объяснить. Возможно тем, кто не увидел в этом произведенииистинную красоту, оно показалось скучным и это мы видим по серой бумаге, а укого-то стихи о зиме сразу вызывают мысли о лете (зеленая бумага). Но в любомслучае мы видим несоответствие ассоциаций главной мысли стиха.
4.Выбор слов показал такие результаты:
а)гладкий-65%, круглый-70%
б)шероховатый-35%, угловатый-30%
В стихотворении образные выражения «волнистымиковрами», «вокруг холмов», «пухлой пеленою» создаютассоциации с чем-то круглым и гладким. В среднем 68% смогли это прочувствовать,что видно из ответов.
Таким образом, мы можем констатировать: с первойчастью задания справилось всего лишь 19%, а с тремя другими, в среднем, 77%.Это хороший результат, он свидетельствует о богатстве ассоциаций, о способностик различению ассоциаций, что необходимо для правильного восприятии лирическихстихотворений.
Задание 2.
1.Прочитайте«Зимнее утро» А.С.Пушкина, найдите в стихотворении самую светлую,легкую строчку и самую тяжелую, темную.
2.Прочитайте «Утес»М.Ю.Лермонтова. Представьте, что вы художники и вам нужно нарисоватьиллюстрацию к этому стихотворению, что вы нарисуете?
3.Прочитайте стихотворениеА.С.Пушкина “Вот север тучи нагоняя…”. Найдите строчку, в которой содержитсясамое главное, весь смысл стихотворения.
Цель: Выявить способность понимать содержание стихотворения.
В индивидуальной беседе было опрошено 18 учащихся иполучены следующие ответы:
1. а)справились с заданием-17%
б)несправились-83%
К удивлению, строчки, которые предлагали дети, нетолько были неправильными, но вообще не соответствовали постановке вопроса.Несмотря на то, что у детей было время все обдумать, ответы брались ”спотолка”. Таким образом, 83% опрошенных непоняли содержание данного лирического стихотворения, хотя оно анализировалосьна уроке. Возможно, дети не поняли выражений «самая легкая и самаятяжелая».
2. а)иллюстрациясоответствует содержанию-100%
б)иллюстрация не соответствует содержанию-0%
Все правильно и однозначно решили нарисовать не одинутес, а вместе с тучкой. На вопрос: «Почему, ведь тучка описывается тольков первом столбике?», дети давали приблизительно такой ответ: «Потомучто именно после тучки утес стал плакать, о чем написано в остальной частистихотворения», т.е. идея довольно сложного произведения понята верно.
3.а)«Легла волнистыми коврами…»-4%
б)«Вот север, тучи нагоняя…»-9%
в)«Идет волшебница зима…»-69%
г)«Пришла…»-14%
е)«И рады мы проказам матушки-зимы…»-4%
Ответы под подпунктами а) и б) — 13%- говорят оповерхностном восприятии стихотворения, т.к. этими строчками описываетсяприрода, но не передается главная мысль: радость от того, что пришла зима.Подпункты в) и г) показывают сложность выбора главной мысли в этомпроизведении. Она заключается в том, что в первых строчках стихотворенияговорится о скором приближении зимы («идет»), а в следующих – о еенаступлении («пришла»). Поэтому частично правы и те, и другие (83%).Но, конечно, выбор под подпунктом е) – самый верный, т.к. все стихотворениепроникнуто радостью, восхищением перед красотой русской природы (и когда зима толькоидет, и, когда она пришла).
Итак, с первой частью задания справились единицы,вероятно не поняв вопроса, а не содержание. Тем более результаты второй итретьей части позволяют сделать вывод о способности учащихся понять, вникнуть всуть стихотворения.
Задание 3.Дома вы прочитали стихотворение М.Ю.Лермонтова «Три пальмы». Вашазадача составить по этому стихотворению диафильм. Для этого вам сначала нужнопредставить, что вы нарисуете на первом кадре, на втором и т.д. Напишите, чтоже вы нарисуете.
Цель: Определить уровень умения работать со стихамибольшого объема.
В эксперименте приняли участие 21 учащийся. Ихответы можно условно разделить на 4 группы:
а)не справились с заданием-43%
б)задание выполнено с грубыми ошибками (пропущенонесколько кадров, ошибочное понимание некоторых моментов- кадров)-24%
в)задание выполнено с одной ошибкой (пропуск илиошибочное понимание одного кадра)-19%
г)с заданием справились-3%
Таким образом, результаты анализа ответовпоказывают, что у детей большие трудности с правильным пониманием произведенийбольшого объёма. 43% учащихся не смогли вообще разделить стихотворение насмысловые части, 24% не поняли, что же произошло с пальмами («пальмы сталиеще стройнее…»), среди ошибок часто встречается пропуск одного илинескольких важных моментов сюжета. Как правило, это или отсутствие концовки,или той строфы, где описывается отдых путников. Конечно, следует учесть, чтоэто стихотворение не анализировалось под руководством учителя, т.е. дети должныбыли выполнить данное задание, используя только свое умения работать со стихамибольшого размера. По-видимому, для большинства детей (67%) строфы в этомстихотворении оказались несвязанными между собой по смыслу, тем более, что языкпроизведения довольно сложен для детей 3-его класса.
Задание 4.
1. Найдите сравнения в стихотворении Некрасова«Славная осень».
2. В произведении Пушкина «Вот север, тучинагоняя…» найдите слова, без которых стихотворение потеряло бы своюкрасоту.
3.В этом же стихотворении найдите выражения или отдельные слова, в которыхпередаются звуки.
Цель: Определитьуровень умения находить в лирических стихах изобразительные средства языка.
Анкетирование, проведенное среди 23 младшихшкольников, дало следующие результаты:
1. а)ненашли сравнений-17%
б)найдено одно сравнение-30%
в)найдено два сравнения-36%
г)найдены все три сравнения-17%
Анализ ответов показывает, что большинство детей незнают, что такое сравнение, хотя им этот материал давался. Сравнения не простоне найдены, но вместо них написаны эпитеты и даже синонимы или антонимы ксловам из стихотворения (56%). Кроме того 61% в при ответе употребили слово«снег», о котором в стихотворении вообще нет речи. Это говорит онепонимании темы стихотворения.
2.
варианты слов: количество детей, которые:
а)волнистыми-43% а)нашлиодно слово-9%
б)пухлой-26% б)дваслова-17%
в)недвижною-9% в)трислова-30%
г)блеснул-17% г)четыреи более слов-22%
д)пришла-9% д)ниодного слова-22%
е)повисла-13%
ж)рассыпалась-9%
з)дохнул-13%
и)волшебница-48%
к)пеленой-30%
Как можно видеть, дети выбрали 10 вариантовразличных слов, без которых, по их мнению, стихотворение стало бы некрасивым.Из этих вариантов, три – имена прилагательные, все, какие есть в этомстихотворении. Однако только один человек назвал все эти три слова, 28% назвалидва прилагательных, 13% – одно, и 39% в своих ответах не указали именприлагательных вообще. То есть школьники затруднились при нахождении эпитетов,с помощью которых лирические стихи и приобретают выразительность и красоту. Изфронтального опроса выяснилось также, что только один человек помнитопределение эпитета. Но всё-таки имен прилагательных выбрали больше, чемглаголов. Радует то, что 48% учащихся выбрали имя существительное«волшебница», без которого стихотворение, действительно, потеряло бычасть своей красоты. Таким образом следует обратить внимание на терминологиюучащихся, напомнить роль эпитетов в лирических стихах и почаще, при работе надними, давать задание найти слова, без которых стихотворение потеряло быкрасоту. Тогда не будет 22% тех, кто не смог найти ни одного слова.
2. Вот какие слова, по мнению детей,говорят о звуках в этом же стихотворении:
а)завыл-87%
б)дохнул-52%
в)мороз-13%
г)не нашли таких слов-9%
Только9% учащихся не смогли выполнить задание. Совершенно верно большинство детейопределили, что слова «завыл» и «дохнул» передают звуки. Ноособенно интересным является ответ «мороз». А.С.Пушкин встихотворении использовал много слов с буквой «р», тем самымпередавая звук треска от мороза. Младшие школьники не знают о «звукописи»,но треск был услышан и был определен его источник – мороз.
Таким образом, большинство детей с первой и второйчастью задания не справились, т.е. не смогли найти изобразительные средстваязыка в предложенных произведениях. Но отлично выполнили третью часть задания.Тем не менее необходимо обратить внимание на отсутствие у детей умения работатьс языковыми средствами, об отсутствии понятийного аппарата.
Задание5. Ответьте на следующие вопросы:
1.Каквы понимаете: «лирическое стихотворение»?
2.Чтозначит: «определите тему стиха»?
3.Какой образ представляется вам при чтениистихотворения М.Ю.Лермонтова «Утес»?
4.Дайте определение рифме
Цель:Выявить уровень владения понятиями.
Вэксперименте приняли участие 23 школьника.
1.На данный вопрос не смог ответить никто. Былитолько даны два предположения: это стихи о природе, это грустные стихи.
2.Были получены следующие ответы:
а)определить тему — значит рассказать, о чемстихотворение-61%
б)не могу ответить-39%
3.Вопрос был не понят, слово «образ»- неизвестно.
4.Определение рифме дали 78% опрошенных.
Если такжеобратиться к выводу 4-го задания, то мы можем сделать вывод о том, что дети невладеют всеми необходимыми понятиями по данной теме.
Задание 6.Прочитайте стихотворения «Осень» А.Твардовского, «Осень»И.Бунина и «Рожь, рожь…» А.Твардовского. Что вы можете сказать обэтих произведениях?
Цель: Выявитьзнания особенностей лирических стихов.
Проанализировав23 работы, мы пришли к заключению, что в них чаще всего указываются:
а)определения, характеризующие стихотворения:красивые, грустные, прекрасные, загадочные, добрые и др.
б)тема произведения: про осень, про природу.
в)краски: или которыми пользовалсяпоэт, или, которые есть в природе.
г)размышления об авторах: поэты — знаменитые, хорошие, хотели, чтобы стихи понравились.
д)отношения к прочитанному:понравились, душа радуется.
е)качество стихотворения: многоприлагательных, которые передают красоту, есть рифмы; когда читаешь,представляешь написанное, стихи передают настроение поэта.
ж)рекомендации по чтению: плавно, хорошо читать.
Таким образом, дети, не зная определения лирики (какуказывалось в 6 задании), смогли выявить несколько общих черт, характерных длялирики. А именно: тематика стихотворений (про осень, природу), являющаяся однойиз наиболее распространенных в школьных учебниках; наличие большого количестваэпитетов («много прилагательных»); эмоциональность (грустные,загадочные стихи).
Задание7.
Прочитайте первые три строчки из стихотворенияА.С.Пушкина «Вот север, тучи нагоняя…», соблюдая все паузы илогические ударения:
…Вот север, тучи нагоняя,
Дохнул, завыл – и вот сама
Идёт волшебница зима.
Цель: Установить уровень владения навыкамивыразительного чтения лирических стихов.
Было индивидуально опрошено 12 учащихся.
Полученные результаты:
а)Соблюдены паузы, логическиеударения, интонация верная-25%
б)Соблюдены паузы, логическиеударения, неверная интонация-42%
в)Соблюдены логические ударения,верная интонация-25%
г)стихотворение прочитано неверно-8%
Как мы можем видеть, большинство учащихся неплохосправились с заданием: стихотворение прочитано или без ошибок, или с однойошибкой. Самые распространенные из них – короткая, а не длинная, пауза на местетире; «смазывание» последней строчки, отсутствие восклицательнойинтонации после тире. Однако в целом, уровень владения навыками выразительногочтения, высокий.
Задание 8.
1.Дома найдите стихи о зиме, подберите и выпишитерифмы.
2.Используя подобранные рифмы, попробуйте самисочинить стихотворение о зиме.
Цель: Выявитьспособность применять имеющиеся знания в процессе творческой работы.
Свои первые лирическиестихотворения сочиняли 18 школьников, вот что из этого получилось:
1. НаступаетНовый год
Детки водятхоровод.
Водят, водят,
Водят хоровод,
Видят, дедушкаидет.
2. Снежинка.
Снег белый лежит уж давно.
И падает снежинка белая,
Такая чистая, такая смелая!
Падает вниз, ни о чем не думая,
Лишь бы упасть не на землю – на снег…
К своим сестрицам-снежинкам…
Но вдруг… Что такое,
Летит она вверх,
А не вниз.
Видно, растаяла, бедная.
Солнце пригрело -
Стала паром.
И все это повторяется
Каждый год.
3. Зима.
Вот ветер воет, как корова,
Снежок плывет над облаками.
Урал лежит, хрустит,
Как жар костра.
Высота, как яркая звезда.
Горит вверху красивый
Огненный шар Солнце.
4. Снежинка.
Снежинкабелая летит в окно,
Онатакая смелая,
Чторастаять даже не боится.
Адругая снежинка
Летитна землю,
Тотчасже она попадает
Кому-топод ногу.
Эти стихи выбраны, благодаря своей оригинальности. Вних выражены чувства, переживания учащихся. Другие стихи отличаются меньшейяркостью, хотя практически все юные поэты смогли передать свою неповторимость ииндивидуальность через стихи.
Такимобразом, мы выявили, что у большинства детей хорошо развито ассоциативноемышление; многие понимают содержание небольших стихотворений, но встречаются струдностями при работе со стихами большого объема; уровень владения понятияминизкий; многими выполняются требования к выразительности чтения. />II.3.Методическиерекомендации.
Изучение лирики в школе наделено целымрядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией несостоится.
Лирическое стихотворение требуетособенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки»,«настроя» на чтение. А.В.Терлова считает, что этот «настрой»достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением имбиографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны сусловиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщенияучащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения.Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служаттакже приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалосьпроизведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основпроизведения. «Так, невозможно себе представить жизнь и творчество А.С. Пушкинабез Михайловского, М.Ю. Лермонтова — без Тархан, Сергея Есенина — безКонстантинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново,очная или заочная — по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет ихв характерную обстановку творчества поэтов» (6,48).
На теме экскурсии хотелось бы остановитьсяболее подробно. Известно, что при описании учащимися природы на первый планвыступает утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приноситвкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться».
Чтобы научить школьников видеть красоту,живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиесямладших классов отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером — голубой,холодный, днём — белый, как молоко, в морозный солнечный день — серебряногоцвета, во время оттепели — серый, грязный; что осень пахнет дымом костра,сеном, зима — морозом, ёлкой, весна — подснежниками, ландышами, а лето — ягодами.
Подобные экскурсии не толькоспособствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют наформирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» длясебя, что снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» умастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту,которая была до этого труднодоступна. К сожалению, мы можем констатировать то,что в настоящее время экскурсии — большая редкость, но если они всё-такипроводятся, то больше напоминают прогулки.
Е.В.Корсаловав книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятиястихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставитчитателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевраможет оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсеминые мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирикирекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ опоэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на даннуютему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержаниевступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступлениепо тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональностистихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, котороеиспытал поэт, создавая произведение» (19,18).
Начиная с младших классов, следуетпрактически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение — «небезделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства имысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должнозахватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественноечтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность кнему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделатьмногое. По мнению А.В.Терловой, учебная деятельность учащихся при слушаниичтения учителя заключается в творческом восприятии читаемого произведения, вактивной работе воображения, эмоциональной сферы сознания. «Эта деятельность носитиндивидуальный и весьма интимный характер. В младших классах она внешнепроявляется прежде всего в выражении лица школьников, различных эмоциональныхоткликах-восклицаниях, отражающих удивление, возмущение, одобрение» (6,47).
По словам Е.В.Карсаловой, при первичномчтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушатьцелостности восприятия. «При чтении стихотворения учебники должны быть закрыты,чтобы ни что — ни иллюстрации, ни сноски — не отвлекали учащихся от восприятияпоэтического слова. В начале анализа дадим школьникам минуту-другую, чтобыперечитать стихотворение» (19,29).
После первичного чтения небольшаяпауза позволит учителю увидеть, как воспринято стихотворение, а ученикамеще немного побыть в мире поэта, снимет резкость перехода от эмоцио к рацио.
Интонация первых слов иливопросов должна соответствовать настрою прочитанного стихотворения. Во многихслучаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном встихотворении, возникшем при его слушании. Если прозвучало пейзажноестихотворение, можно идти от зрительного образа, который возник в сознанииучеников: что представляли, когда слушали стихотворение и т.д.
Е.В.Карсалова дает советы, рекомендацииотносительно анализа стихотворения: «каждое поэтическое произведение взависимости от его особенностей потребует своей логики анализа. Иногда нампоможет вопрос, как переосмыслены в стихотворении жизненные впечатления поэта…Иногда основой анализа станет вдумывание в смысл названия.» (19,21)
Несмотря на это Е.В.Карсалова выделяет элементы,без которых мы не можем обойтись при анализе любого стихотворения:
Это прежде всего, по её мнения, вопрос онастроении, интонации, смене интонаций в стихотворении. Каждое поэтическоепроизведение рождалось в момент наивысшего состояния души поэта, особого«всплеска чувств». «Понять, какое настроение, чувство выражено в стихотворении,как менялась поэтическая интонация, — значит сделать шаг в его эстетическомосмыслении. Не обязательно этот вопрос прозвучит прямо. По сути дела, почти всевопросы, приводившие учеников от восприятия к анализу, были на осмыслениеименно поэтического настроения. В зависимости от того, какие краски выберутученики для своей словесной картины, станет ясно, какое состояние поэта они встихотворении почувствовали. Это поэтическое настроение сложное или меняется,лучше задуматься над ним не в начале, а в процессе или в конце анализа, в любомслучае мы считаем этот вопрос необходимым.» (19,23).
Основой работы при анализе произведенияявляется постижение поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое,эмоциональное, максимально насыщенное, передает поэт свои жизненныевпечатления. Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадениеобраза и понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Е.В.Карсаловаотмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики:1)недооценка работы над поэтическим словом, стремление определитьидейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него,а значит, и сопереживания и 2)дотошное комментирование едва ли не каждойстроки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своёнеповторимое обаяние. Здесь автор считает особенно важным принципизбирательности, экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтическихобразов, которые она называет «опорными», «ударными». Научить школьника видетьих, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью имногозначностью — это и есть культура восприятия поэтического слова. «Еслистихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализомкомпозиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональныйнастрой, работаем над «ударными» словами каждой. Именно благодаря этой работешкольники проникаются настроением поэта, входят в мир его образов. Вот теперь,в финале анализа, можно обратиться к определению идеи стихотворения каквыражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта» (19,22). Е.В.Карсаловаприводит варианты работы: какие чувства и мысли вызывает данная картина,событие, жизненное впечатление? Что можно сказать о поэте как о человеке,прочитав это стихотворение? Каким вы представляете себе автора этогопроизведения? В каких еще произведениях этого или других авторов раскрываетсяблизкая тема? Сравните эти стихи.
В процессе анализа стихотворногопроизведения необходима и работа над его выразительным чтением.Важнопосвятить ей особый этап урока — желательно с установкой на заучивание всегостихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошопоказать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти насамом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться впоэтические строки. Последнее чтение стихотворения на уроке должно бытьособенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущениепраздничности.
Е.В.Карсалова также уделяет внимание и заучиваниюстихов наизусть. По её мнению дети не любят заучивать стихи, т.к. ониэто делают неправильно. В связи с этим автор предлагает следующие советы:
«Никогда не учите стихи построчно.
Внимательно прочитайте стихотворение,лучше вслух, два-три раза, стараясь передать настроение, вдумываясь в смысл извучание отдельных строк.
После этого закройте книгу и попробуйтепрочитать стихотворение наизусть. Сразу выяснится, что уже запомнилось.Восстановите забывшееся в первом четверостишии, несколько раз его прочитайте,добиваясь выразительности чтения.
Присоедините к первому четверостишиювторое, сверясь с текстом. Таким образом выучите стихотворение целиком.
Два-три раза прочитайте его полностьювслух при закрытой книге.
Обязательно повторите стихотворениевечером или утром следующего дня.» (19,23)
Здесь же находим и рекомендацииотносительно домашнего задания (если задано выучить стихотворениенаизусть). «Не стоит злоупотреблять проверкой домашнего задания на одном уроке,лучше с этой работы начать несколько следующих, напоминая о необходимостиповторять стихотворение.» (19,24).
Активизации восприятия лирическогопроизведения также способствует музыка. Это связано с природой самоголитературного рода лирики. Музыка помогает создать атмосферу искусства науроке, помогает переключить сознание учащихся с математики и русского языка навысокий строй поэзии. Но, как верно заметила Е.В.Карсалова при условии строгогои тщательного отбора музыки.
В.П.Медведев в своей работе «Изучениелирики в школе» высказывает мысль, что «задача учителя не в том, чтобы найтидубликат лирическому образу (каждое художественное явление неповторимо), а втом, чтобы через сопоставление глубже раскрыть природу лирическогостихотворения. Этим определяется и отбор художественных произведений.Тематическая близость далеко не всегда может служить критерием отбора.Необходимо, чтобы рассматриваемые произведения были близки по своему образномустрою, стилю, настроению.» (27,185).
В.П.Медведев предлагает несколько формтакой работы. «Прослушивание музыкальных произведений на вступительныхзанятиях позволит настроить учащихся на определенную музыкальную волну». Наэтом этапе работы он предлагает обратиться к инструментальной музыке и либосовсем отказаться от музыковедческих комментариев, либо ограничиться указаниемна характер музыки и основные музыкальные темы. Выбор музыкального произведениязависит от содержания стихотворения. Другая форма применения музыки, поВ.П.Медведеву, — мелодекламация, чтение стихов на музыкальном фоне.Особенно большое значение при изучении лирики имеет обращение к романсам настихи поэта. Есть стихотворения, которые так слились с музыкой, что без неё ихтрудно представить. Е.В.Карсалова предлагает при последнем чтении стихотворениина уроке обратиться к музыкальной интерпретации стихотворения — романса настихи поэта. «После прослушивания уместны вопросы: удалось ли композиторупередать то настроение, которое выражает автор стихотворения? Совпадают липоэтическое и музыкальное произведения по чувству, эмоциональномунастрою»(19,24).
94г №3.Статья Е.Г.Кузнецовой «Урок поэзии в 3 классе».
Знакомство с поэзией нужно начинать с 1класса. Именно с этого этапа можно включать в уроки чтения большое количествостихов, во 2 классе вводить поэтические минутки на уроках чтения и русскогоязыка, с помощью стихов осуществлять начальный этап грамматического разбораслов и предложений. И только после того, как мы убедимся, что стихи и поэзия вцелом хорошо воспринимаются детьми, можно выделить поэзию в отдельный урок,основную цель которого определить как изучение стихов с их анализом, привитиелюбви к поэзии, развитие духовного и интеллектуального потенциала детей.
Во 2 классе учащиеся способнывоспринимать стихи Пушкина, Фета, Тютчева, Блока, учить их наизусть.Поэтические минуты во 2 классе и уроки поэзии важно проводить на максимальновысоком уровне. Здесь необходим и предварительный настрой детей на урок, иприменение фрагментов музыкальных произведений, созвучных теме.
Науроках учителю необходимо уделять особое внимание дикции и правильноймодуляции голоса, пытаться помочь понять мысли и чувства авторов стихов. Еслиже дети читают не только то, что было запланировано по теме, то желательнопоощрять их стремление к индивидуальному подходу. Основной тематическойнаправленностью уроков должны быть любовь к природе, Отечеству, верностьдружбе.
Нетрадиционнок работе над лирическими ситихами подошла Н.Ф.Елагина. Мы приведем план её урока-лекциио А.С.Пушкине. В подготовке и проведении этого урока активное участие принчлиученики и их родители. Н.Ф.Елагина поставила преред собой следующую цель:«познакомить с некоторыми страницами биографии великого русского поэта;воспитывать умение видеть красоты родной природы, воссоздавать её в своемвоображении, слушая и читая чтихи поэта» (15,34).
Урокпроходит по такому плану:
1.Вступлениепод увертюру к опере «Руслан и Людмила».
2.Рассказучителя о Москве пушкинского детства, звучит вальс А.Грибоедова, два ученикаисполняют танец. На этом фоне — рассказ о семье поэта.
3.Рассказпродолжают три заранее подготовленных ученика.
4.Звучитрусская народная пляска «Камаринская». Ученик «лихо» отплясывает. На этом фонеучитель продолжает рассказ о детстве А.С.Пушкина.
5.Чтениеучителем наизусть стихотворения «Мне видится моё селенье…».
6.Рассказучителя об Арине Радионовна, чтение отрывка «Ах! Умолчу ль я о мамушке моей…».
7.Рассказпродолжается под музыку «Сладкая греза».
8.Чтениеучеником стихотворения «Подруга дней моих суровых».
9.Рассказо Лицее учеником, затем учителем.
10.Чтениеучеником стихотворения «Люблю тебя, Петра творенье…».
11.Ученикрассказывает о портрете А.С.Пушкина работы Тропинина.
12.Звучитвальс Грибоедова, учитель рассказывает о рукописях поэта, о его таланте.
13.Несколькоучеников читают наизусть стихи А.С.Пушкина.
14.Рассказучителя о сказках Пушкина.
15.Звучитмузыка «Танец розовых девушек». В ярких костюмах выходят персонажи Пушкина,читают в лицах отрывки, дети отгадывают названия сказки.
16.Заключительноеслово.
Данныйурок-лекция содержит некоторые интересные предложения, но нам он кажетсядовольно загруженным и сложным для восприятия младших школьников./>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В проведенной работе были раскрыты многие вопросы,касающиеся изучения лирических стихотворений в начальной школе. В частности,была сделана попытка рассмотреть лирику, как особый вид искусства со своимиособенностями. Были рассмотрены характерные черты лирических стихотворений,взгляд на лирику литераторов и методистов.
Раскрытие теоретического вопроса позволило лучшеузнать о подходе к методике роботы над лирическими стихами, ведь без основтеории нельзя вести разговор о правильно поставленной работе надхудожественными произведениями.
Также была проведена экспериментальная работа, входе которой были выявлены знания, умения и навыки учащихся 3-его класса поданной теме. Все проведенные исследования еще раз подтвердили актуальность инеобходимость серьезного подхода к теме данной курсовой работы./>СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.
1. Абрамович Г.Л. Введение влитературоведение. –М.,1979.-325с.
2. Адалис А.Е. Любите поэзию. –М.,«Знание», 1961.-111с.
3. Бузник В.В. Лирика ивремя.-М.-Л.,1964.-130с.
4. БунаковН.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» за1953г. Кн. 4-я. — М. — АПН РСФСР, 1953. — 412с.-125
5. Вернер Р.М. Лирика и лирики.-Гамбург иЛейпциг.
6. Взаимосвязьвосприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе.- М., Издат. МГУ, 1990. — 148с.-120
7. Вишневский К.Д. Мир глазами поэта: Нач.сведения по теории стиха. Пособие для учащихся/Под ред. Л.И. Тимофеева. –М.:Просвещение, 1979.-176с.
8. ВодовозовВ.И. Избранные педагогическия сочинения / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 476с.-124
9. Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л.Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. –М.:Учпедгиз, 1950.-368с.
10. Гинзбург Л.Я. О лирике.-Л.,1974.-408с.
11. Головенченко Ф.М. Введение влитературоведение.-М.,1979.-318с.
12. Городецкий Б.П. Лирика Пушкина. –Л.,1974.-184с.
13. Гринберг И.Л. Лирическаяпоэзия.-М.,1955.-228с.
14. Долматовский Е.А. Из жизни поэзии.–М.,«Сов. Россия», 1965. –255с.
15. ЕлагинаН.Ф. Нетрадиционный урок-лекция о А.С.Пушкине // Нач.шк. — 1994. — №12. — с.34-131
16. Исаковский М.В. О поэтическоммастерстве. –М., «Сов. писатель», Изд. 3-е, доп., 1960.
17. Калачева С.В. Эволюция русского стиха.-М.: Изд-во МГУ, 1986.-262с.
18. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методикарусского языка в начальной школе. –Л.: Учпедгиз, 1950.-518с.
19. КарсаловаЕ.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. — М., Просвещение, 1991. — 173с.-121
20. Кожинов В.В. Книга о русской лирическойпоэзии 19 века. –М.,1978.-304с.
21. КоренюкЛ.Ю. Изучение стихотворения А.Пушкина «Вот север тучи нагоняя…» // Нач.шк. — 1991. — №2. — с.23-128
22. Корман Б.О. Изучение текста художественногопроизведения. –М.,1972.-110с.
23. Кудряшов Н.И. Лирический герой. –В кн.:Краткий словарь литературоведческих терминов. –М., 1978, с.73-74.
24. КузнецоваЕ.Г. Урок поэзии в III классе //Нач.шк. — 1994. — №3. — с.81-130
25. ЛисовскийА.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. — Киев: Рад. шк.,1987. — 190с.-41
26. МаранцманВ.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л., Учпедгиз., 1974. — 211с.-116
27. МедведевВ.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. — М., Просвещение, 1985. — 208с.-43
28. МиропольскаяН.Е. Вслушиваясь в слово: Пособие для учителя. — Киев: Рад.шк.,1989. — 93с.-45
29. Михайлов А.А. Азбука стиха. –М.: Мол.гвардия, 1982.-319с.
30. НемовР.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2-х кн. Кн.1.Общие основы психологии. — М.: Просвещение: Владос,1994. — 576с.-134
31. НефедоваЛ.К. Пушкинская строка в IIIклассе // Нач.шк. — 1993. — №6. — с.10-129
32. НикифороваО.И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М., Изд-во Моск.ун-та, 1959. — 85с.-118
33. НикифороваО.И. Психология восприятия художественной литературы. — М., «Книга», 1972. — 168с.-123
34. Огнев В.Ф. Книга про стихи. Заметки,наблюдения, выводы. –М. «Сов. писатель», 1963.
35. Основы методики начального обучениярусскому языку. /Под ред. Н.С.Рождественского. -М., «Просвещение»,1965.-534с.
36. Палкин М.А. Лирика как искусствостихотворного слова. – Минск: Вышэйш.шк., 1986.-270 с.
37. ПолозоваТ.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Кн. для учителя. — М.,Просвещение, 1990. — 254с.-44
38. Поспелов Г.Н. Искусство и эстетика.–М.,1974.-325с.
39. Поспелов Г.Н. Лирика: Среди литературныхродов/Г.Н.Поспелов. –М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-208с.
40. Психология.Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — 2-е изд., испр. идоп. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.-133
41. Ревякин А.И. Сюжет. –В кн.: Словарьлитературоведческих терминов. –М., 1974.
42. Редозубов С.П. Методика русского языка вначальной школе. –М.: Учпедгиз, 1954.-288с.
43. РезЗ.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. — Куйбышев, 1974. — 115с.-119
44. Рождественский Н.С., Кустарева В.А.Методика начального обучения русскому языку. –М., «Просвещение»,1965.-348с.
45. РыбниковаМ.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. — 4-е изд.,испр. — М.: Просвещение, 1985. — 288с.-127
46. СальниковаТ.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед.учеб. завед. — М., Просвещение, 1996. — 154с.-111
47. Сильман Т.И. Заметки о лирике. –Л.:«Сов. писатель». Ленингр. отд-ние, 1977.-223с.
48. СтоюнинВ.Я. Избранные педагогические сочинения/ Сост. Г.Г.Савенок. — М.: Педагогика,1991. — 368с.-126
49. Тимофеев Л.И. Слово в стихе.–М.,1982.-344с.
50. ТодоровЛ.В. Работа над стихом в школе. — М., Просвещение, 1965. — 184с.-55
51. Тынянов Ю.Н. Поэтика. Историялитературы. Кино. – М., 1977.-574с.
52. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. –М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук, т.7, 1949.