ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования «Ишимскийгосударственный педагогический институт им. П.П.Ершова»
Кафедрапедагогики
Контрольнаяработа
Ценности ивоспитание
Исполнитель:
Мохова ОльгаИвановна
студентка 1курса
заочногоотделения
педагогическогофакультета
(педагогика ипсихология)
Научныйруководитель:
МальцеваНаталья Владимировна
преподавателькафедры педагоги
Ишим 2009
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблема содержания воспитательного процесса
ГЛАВА 2. Ценностные отношения как содержание воспитательногопроцесса
2.1.Провозглашение современной культуры жизни как наивысшаяценность
2.2. Ценностное отношение к обществу
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Введение
Содержаниевоспитательного процесса – это то, чем наполнено организуемое педагогамивзаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то,что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание,художественное творчество либо общение с детьми.
Как ни странно, ответитьна вопрос, что же составляет содержание его работы с детьми, нелегко, ибо этотвопрос касается нашего общества представления о содержании человеческой жизни,существующего в своих двух полярных решениях. Древнегреческое «Есть, чтобыжить, или жить, чтобы есть?» отражает эти два противоположных подхода.
Если мы примем решение,что человек существует во имя того, «чтобы есть», то жизнь, по нашимпредложениям, наполняется предметной собственностью самого факта существования,добыванием средств жизни. Если мы избираем прямопротивоположное решение,полагая, что человек «ест, чтобы жить», то за пределами средств существования(«ест») раскрывается иное содержание жизни, а предметная деятельность пообеспечению средствами существования приобретает статус условия, но не цели[1,156].
Немецкий, а затемамериканский философ и психолог Эрих Фромм говорит о принципиальном отличиичеловеческой ситуации жизни от ситуации жизни животного. «Животное довольно,если удовлетворенны его физиологические потребности, — пишет он, — …но в тоймере, в какой человек является человеком, удовлетворение этих инстинктивныхпотребностей не достаточно, чтобы сделать его счастливым. Проблемы человеческойжизни решаются в сфере отношений к миру и отношения человека к самому себе. Нетконца в этом постижении проблемы своего существования, в желании человека статьсоздателем собственно жизни, которая никогда не будет удовлетворять человека, абудет двигать его к решению новых и новых проблем[4,411].
Ребенок, вводимыйпедагогом в эту «человеческую ситуацию», вводится именно в сферу отношений.Предметное наполнение их взаимодействия разворачивается в поле социальныхотношений, порожденных культурой. Занимаясь на уроке с учительницей, детипостигают отношение к знанию, ко взрослому, к женщине, к руководителю, к науке,к человеку вообще. Отправляясь на экскурсию в музей, они порождают отношение кпрошлому, к прогрессу, к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, какодноклассник исполняет гимнастическое упражнение, проживают радость красоты,жажду силы, уверенности и власти над своей натурой. Педагогически организуемаяжизнь ребенка – это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащеннаяпостижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческогоразвития[1,158].
Великий Макаренко первымиз педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта вниманияпедагога, тем самым предложил решение проблемы содержания воспитательногопроцесса. Отношение как социально-психологический феномен и составляет этосодержание. Оно наполняет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагаетсяв поле любых взаимодействий ребенка с миром.
Часто ошибочнопредполагают, что дети в школу «приходят за знаниями», а не за проживаниемсамых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.
Актуальность даннойработы определяется проблемой, представленной тремя направлениями:
1. Ценностное отношение квоспитанию как показатель уровня развития личности школьника.
2. Необходимостьдифференциации воспитательного процесса с целью развития ценностей воспитания
3. Существованиевозможности развития ценностей воспитания и самовыражения школьника в ходе воспитания.
Предыдущие рассужденияпозволяют выделить объект, предмет изучения.
Объектом изученияявляется воспитательная деятельность, связанная с эмоционально – волевой сферойличности школьника.
Предметом изученияявляется ценности воспитания и воспитание.
На основе достиженияпедагогики и критического анализа развивающейся в Российской Федерации системыначального образования определить основные пути и способы работы учителя содаренными детьми. Эта цель конкретизируется следующими задачами:
1) Изучитьтеоретические концептуальные положения по предложенной проблеме.
2) Определитьособенности работы учителя с одаренными детьми.
3) Установить основныепути развития детской одаренности в современной школе.
Изучение теоретическихконцептуальных положений по предложенной проблеме, позволяет выдвинутьследующую гипотезу. Если для успешного развития одаренных детей необходимспециально подготовленный педагог, то это в свою очередь приведет к изменению всодержании, процессе, конечных целях и самой атмосфере обучения.
Контрольная работа выполненав объеме, отвечающем установленным нормам и требованиям.
Структура работыобусловлена целями и задачами, а так же логикой изучения проблемы.
Работа состоит извведения, двух глав, заключения, списка используемых источников литературы,исследуемых при подготовке к написанию контрольной работы.
ГЛАВА 1.Проблема содержания воспитательного процесса
Если содержание жизнисовременного человека современной культуры составляют проживаемые им отношенияк развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношенийрождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью дляпедагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми ребенком отношениямик реальной действительностью, так, чтобы свершилось восхождение его к уровнюсовременной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте даннойкультуры.
Прожить отношение – этозначит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего «Я» и объектадействительности. Установить отношение – значит принять, понять, оценить этусвязь, осознавая личностный смысл ее для жизни «Я».
Устойчивые отношения кдействительности, постоянно проявляя себя, выступают качественнымихарактеристиками личности. В обыденной жизни их называют качествами личности[3,331].
Именно отношение какцентральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшуюсложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой иоднолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо вэмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что междуданными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говоримо лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей,то отмечаем несформированность отношения, то есть дисгармоничность субстанцииотношения. Дисгармоничность отношения – основа его развития, преодолениепротиворечия между рациональной стороной отношения и эмоциональной, междувнутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, — это механизмсоциально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих егоотношений. Иллюстрацией такого реального существующего противоречия можетслужить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки,пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего своюнезависимость. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новыйимпульс для осмысления отношения. Внутриличнсотная борьба в итоге завершитсягармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо невсегда будет сделан выбор в пользу ценности[2,541].
Профессиональноемастерство педагога решительно зависит от умения педагога восприниматьотношение, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношенияс точки зрения современной культуры, уметь самому ярко выражать свое личностноеотношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизируетформирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.
Однако содержаниевоспитания оказалось бы безбрежным, если бы педагог избрал своим вниманием всюбеспредельность отношений человека к окружающей действительности. Поэтомунеобходимо ограничение: очертить лишь ту совокупность отношений, котораяисчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, ценностные отношения.
Ценностные отношения –это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям,таким как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание»…, но это исовокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как«совесть», «свобода», «справедливость», «равенство …, когда само отношениевыступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть иотношения к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни[1,295].
ГЛАВА 2.Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
2.1.Провозглашениесовременной культуры жизни как наивысшая ценность
Ценностные отношенияносят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включитьв себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природеинтегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных,беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всегоживого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой,созидательная природа по расширению поля природной жизни[3,339].
Педагог, формируяценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимостиформировать частные проявления. Очертить содержание воспитательного процесса спозиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностейвенчается «Человеком»: он – цель и мера всех вещей. Только «вочеловеченный» мирприобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый сточки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения кчеловеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этотключевой элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основнойобъект формируемого отношения – «другой человек». Расширенное толкованиепонятия «человек», философское толкование феномена «человек», когда егоприсутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах,цифрах, законах, вынуждает отказаться от такого узкого терминологическогообозначения, при этом, никак не отвергая значимости данного элемента ввоспитании.
Что означает принятьчеловека как ценность?
Во-первых, обнаружить егоприсутствие в окружающем мире.
Во-вторых, учитывая егоприсутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы.
В-третьих, помогатьчеловеку по мере своих сил.
В-четвертых, пониматьчеловека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажетсястранным.
В-пятых, содействоватьблагу человека в его жизни на земле.
В итоге ценностнаяориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающиедля окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость,доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие,самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личностирождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ееформирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работупедагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместобесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокусширочайшего веера ценностных явлений требует от педагога высочайшегопрофессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущейреальности[1,341].
Провозглашениесовременной культурной жизни как наивысшей ценности, признаниенеприкосновенности жизни как принципа человеческого совместного существованияна земле приносят в содержание современного воспитания в качестве второгоключевого элемента ценностное отношение к жизни. Жизни как таковой и жизни какпродукту человеческого творчества.
Ценностное отношение кжизни интегрирует в себе следующие образования:
1. Признание права на жизнь каждогочеловека;
2. Бережливость по отношению к любымпроявлениям жизни;
3. Восприятие жизни во всех ееразновидностях, этапах, формах;
4. Содействие жизни по мере сил испособностей;
5. Характеристика образа жизни,достойной человека;
6. Осмысленная жизненная позиция;
7. Сознательное выстраивание собственнойжизни в качестве ее субъекта
Идея ценностногоотношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за пределыее далеко, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают ивновь рождаются носители жизни: жизнь океана, жизнь леса, жизнь реки, жизньстепи, жизнь гор, жизнь земли, жизнь планеты, жизнь звезды… Нельзя сужатьформирование уважения к жизни до запрета «не убивай». Нормативность всегдапорождает противодействие. К тому же, дети очень обнаруживают жесткий законжизни, когда одна жизнь существует за счет другой [431].
Декларируя ценность жизнии утверждая ее неприкосновенность, человек тем не менее не разрешил жуткогопротиворечия, заложенного в ходе самой жизни: одна жизнь должна угаснуть, чтобырасцвела другая; одна жизнь послужит средством жизни другой; отстаивая свою жизнь,кто-то вынужден пресечь жизнь другого[2,146].
Нельзя умалчивать о противоречияхжизни. Но момент обостренного внимания и обсуждения страшных сторон жизниследует оттянуть как можно дольше от розового детства и болезненного отрочествак юности – периоду гармонического равновесия. Сначала следует позаботиться,чтобы ребенок полюбил жизнь, принял ее как таковую и научился бережливому к нейотношению. Дисгармонию жизни он сможет понять лишь укрепив разум, выработаврассудочное, базирующееся на интеллекте, отношение к жизненным явлениям.
Отношение к жизни какценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этойжизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Ониотражены в категориях «счастье», «свобода», «совесть», «справедливость»,«равенство», «братство», указывающие на черты достойной жизни. Для педагоговданные ценностные отношения означают необходимость формирования у детей образадостойного человека жизни с этими характеристиками, так, чтобы в итоге, кначалу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательнопроизводить выбор: жаждут ли они свободы как безграничного своеволия илисвобода предполагает их интенсивные духовные усилия по осознанию жизненноговыбора; хотят ли они счастья быка, попавшего в огород с бобами, или мечтают обупоении творчеством вместе с людьми и для людей; будут ли они выстраивать своеповедение со – ведуя, как это сказывается на окружающих, либо направят силылишь на удовлетворение личных интересов. Как видим, введение в содержаниевоспитания ценностного отношения к жизни образует огромный блок отношений,обуславливающих частных проявлений ребенка. Разумеется, конкретно поведение вконкретных обстоятельствах нуждается в корректировании педагога, ибо ребенокмал, слаб и неопытен, но стержневое отношение, направляющее его разум, волю ичувство, станет исходным для решения жизненной задачи[1,286].
Третьим содержательнымблоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных сценностью «Общества», а вернее, «сообщества», всякого рода единения людей воимя достойной жизни. Одному не взойти на ступень современной культуры – тольков социальном контексте можно освоить, усвоить и присвоить культуру, только благодарясообществу людей человек становится человеком. Н.Г. Чернышевский говорил, чтомы все должники человечества за свое умственное развитие. Перефразируя можносказать так: мы все должники общества за наше личностное развитие[1,102].
2.2.Ценностное отношение к обществу
Ценностное отношение кобществу – столь же последовательный и поэтапный процесс. Общество выступаетдля ребенка сначала в виде общепринятых нормативов, регуляторов его поведения всоциуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет распределениясоциальных ролей Человека в обществе. Позже дети знакомятся с правовой основойобщества и политическим устройством. Образ социального устройства формируетсяпод влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политическойинформации, падающей на ребенка по самым различным каналам социальныхкоммуникаций. Юность склонна к вопросу персоналий, ее занимает величие, слава,масштабность личности, способной вести за собой людей и изменять жизньобщества, поэтому неизбежным содержанием воспитания становятся отношения кисторической фигуре, ведущей историческое социальное развитие, либо решительнымобразом повлиявшей на социальные повороты. Для выпускника школы, готовящегосяпереступить порог в самостоятельную взрослость, актуальна проблема его личнойроли в обществе: мое «Я» и общества. Нельзя миновать в работе с детьми и вечнойпроблемы идеально справедливого общества, над которыми веками бьетсячеловеческая мысль и которая от века к веку порождает мечту и реальное движениелюдей к переустройству общества[4,345].
Особой строкой следуетвыделить ценностное отношение к Родине сообществу людей, среди которых человеквырос и познал счастье жизни. Патриотическое отношение – это отношение любви ктой земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал событияжизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее в общем ихотношении к жизни. Глубокое патриотическое чувство рождается в ходе всей жизниребенка, очень часто существует почти не осознаваемым, но оно требуеткультивирования, гармонического развития, так чтобы любовь к своему Отечествуне препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивированиестроится на чувстве привязанности к месту жительства, к людям его, изученииистории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное –на желании споспешествовать благу Родины.
Формирование патриотизмавсегда было проблематичным для научного анализа. В этом процессе есть что-то неподдающееся строгому алгоритмическому подходу, процесс как бы ускользает втаинство от холодного глаза исследователя и предстает как нечто интимное, непозволяющее себя выставлять для рассмотрения[1,479].
Наконец отметим еще одинсодержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений:к человеку, к жизни, к обществу, к родине. Ценностное отношение к трудуматериализует всю сумму вышеназванных отношений. Прямым и окончательнымспособом наши отношения к человеку, к обществу, родине и жизни как таковой мыпроявляем в активной деятельности в роли «человека делающего», либо в роли«человека берущего». Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотивтруда, место труда в режиме существования – все это скорее, проекция указанныхотношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему «Я»,которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве, утвердит своюнеповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономноеотношение, независимо формирующееся как некое трудолюбие. Любят не «труд»,любят жизнь, людей, общество, близких и далеких, родину и свой дом. Отношение ктруду – вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределамисамого труда, который выступает как средство выражения отношения к какой-либоиной ценности. В первую очередь, — человека.
Право на специальноевыделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонногоприучения ребенка к физическим и духовным усилиям и основательное обучение егонавыкам труда. Неслучайно, педагоги порой, говоря о трудовом воспитании, сводятего к трудовому обучению, ибо вооружение ребенка множеством навыков требуетогромного педагогического внимания[1,156].
Столь же оправданнымявляется и традиционное делание содержания воспитания на «нравственное», «правовое»,«эстетическое», «политическое», «половое» и т.д. Коль скоро внешнее проявлениеценностного отношения требует практического научения, действенного овладения,рационального осмысления, то естественно рождается программное обучение детейнеобходимым навыкам, умениям, программное оснащение их соответствующимизнаниями.
Формирование названнойсистемы ценностей имеет свои внешние показатели – те личностные качества,которыми выявляет себя личность для других. Так как мера сформированностиценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов ибесконечного ряда индивидуальных отличий, то и качеств оказывается чрезвычайномного. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от«индивидуализма» до «альтруизма», от «скупости» до «щедрости», от «жесткости»до «любви», от «пессимизма» до «оптимизма», от «анархии» до «пунктуальности»,от «разнузданности» до «пуританства» и т.д. [3,394].
Заключение
Распространенной ошибкойпрактики воспитания является подмена отношений к ценностям современной жизнинабором качеств личности: педагог направляет свое внимание на наличие у детейконкретных качеств, пытается их развить, сформировать, укрепить, не замечая,что качество личности – это следствие существующих у личности отношений кчему-либо, и формирование желательного следствия бесперспективного. Например,нет смыла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительногоотношения к людям и себе как человеку. Не удастся добиться аккуратности, еслине развивать у ребенка чувство красоты. Напрасны усилия по формированиюответственности, пока не развивается у ребенка самоуважение и достоинство. Текачества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не чтоиное, как вполне определенные отношения к какому-либо ценностному объекту мира[1,348].
Но столь же неразумнымоказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием какможно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключаетнадобность такого беспокойства. Формирование наивысшего по абстрагированиюценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируявысшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связирешительным образом зависит от создания программы воспитания детей[3,419].
Литература
1. Коднаспирова,Г.М. Педагогика: учеб. для студентов образ. учрежд. сред. проф. образ. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 352с.
2. Педагогика: учеб.пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред.П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России,1998. – 640с.
3. Подласый, И.П.Педагогика: учеб. для студентов высших пед. заведений. – М.: Просвещение:Гуманит изд. центр ВЛАДОС,1996. – 432с
4. Харламов, И.Ф. Педагогика:учеб. пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2000. – 519с.