КУРСОВАЯРАБОТА
Проблемаэтической защиты педагога
2010
Содержание
Введение. 3
Глава I. Проблемаэтической защиты педагога в теоретических исследованиях 6
1.1 Понятие педагогической этики. 6
1.2 Понятие этической защиты… 10
1.3 Способы этической защиты в педагогической деятельности. 11
1.4 Способность к самоуправлению как аспектэтической защиты педагога. 13
Глава II.Экспериментальное исследование проблемы этической защиты педагога 22
Списоклитературы… 27
Приложение
Введение
Актуальность исследования
В настоящее время возрастаюттребования со стороны личности, государства и общества к морально-нравственным,этическим и социально-созидательным взаимоотношениям между педагогом иобучающимся.
Анализ социально-педагогическихисследований показал, что большинство опрошенных выпускников системыпедагогического образования не владеют достаточными знаниями и умениями вобласти этики, что осложняет их профессиональную деятельность: более 37%опрошенных отмечают, что не справляются с конфликтными ситуациями в своейпрофессионально-образовательной деятельности; около 38% не владеют технологиямирешения сложных вопросов морально-нравственных характера при решении социальныхпроблем учащихся.
Педагогическая деятельность — это видпрофессиональной деятельности, содержанием которой является обучение,воспитание, образование, развитие обучающихся. Одна из важнейших характеристикпедагогической деятельности — ее совместный характер, она обязательнопредполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Этадеятельность не может быть деятельностью только «для себя». Её сущность — впереходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других».Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладениясистемой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполненияфункций, связанных с этой профессией.
Профессиональная педагогическаядеятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обученияи воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи,отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка. Ею занимается специальныйчеловек, обладающий необходимыми знаниями и умениями; для ее реализациисуществуют определенные формы: урок и занятия, «классы»; эта деятельностьпреследует определенную цель: научить ребенка чему — либо; воспитать его;взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память,воображение и т.д.
В науке широко известны исследованияпедагога Л.В. Кузьминой, которая выделила в структуре педагогическойдеятельности пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный,организаторский, коммуникативный.
Особо можно выделить точку зрения,касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельностьобладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важныспециальные способности. В «Российской педагогической энциклопедии»говорится, что для овладения педагогической деятельностью «оказываетсянеобходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определеннаясоциально-психологическая предрасположенность личности». Это говорит отом, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских,коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, несможет стать настоящим профессионалом.
Главной предпосылкой успешноговыполнения педагогом его профессиональных функций является личнаяпедагогическая культура. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. ЛевитанН.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека какинтеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающихвысокий уровень деятельности учителя, воспитателя, работника досуговой сферы — вообще педагога в широком смысле слова.
Важным основанием профессиональнойкультуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение)или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыминеобходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, ихродителями, коллегами.
Объект исследования: этика во взаимодействии педагога ссубъектами воспитательно-образовательного процесса.
Предмет исследования: этическая защита в системе«педагог-ребенок».
В результате теоретического анализапроблемы нами была сформулирована гипотеза исследования:
Мы предполагаем, что в основеэтической защиты педагога лежит развитая способность к самоуправлению.
Задачи исследования:
1. Систематизировать подходы копределению структуры, детерминант межличностной защиты посредствомтеоретико-логической реконструкции дефиниций «принятие-непринятие».
2. Изучить способы этической защиты всистеме «педагог-ребенок».
5. Экспериментально выявитьпсихологический механизма этической защиты педагога.
Методы исследования: применялисьследующие собственно психологические методы и методики: наблюдение завзаимодействием, психодиагностические процедуры.
Глава I.Проблема этической защиты педагога в теоретических исследованиях 1.1 Понятие педагогической этики
Потребность общества передавать свойопыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьногообразования и породила особый вид общественно необходимой деятельности –профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этикипоявились вместе с возникновением педагогической деятельности как особойобщественной функции.
Педагогическая этика рассматриваетсущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей.Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле,справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характеражизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. Кпедагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однакоотдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности иотношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельныйраздел этики. Среди этих категорий – профессиональный педагогический долг,педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет[3,17,18].
Профессиональный педагогический долг– одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятииконцентрируются представления о совокупности требований и моральныхпредписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнениюпрофессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции,преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения сучащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящегореферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбраннойпрофессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом.Основой профессионального педагогического долга являются объективные иактуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений.В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческогоотношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление кпополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства,необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и ихродителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.
Наконец, педагогический авторитетучителя – это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, этосвоеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемыйучитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения.Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической ипсихолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубинойзнаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д [22].
Педагогическая мораль представляетсобой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой всложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведениеучителя, система требований педагогической морали должна обладать внутреннейсогласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должнысоставлять единое целое.
Педагогическая мораль – это системанравственных требований, предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе,к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникамучебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведенияучителя в педагогическом труде. Система требований педагогической моралиявляется выражением профессионального долга учителя, его нравственныхобязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своимпризванием.
Общая норма педагогической моралиявляется широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичныеситуации и представляет наиболее широкое требование в отношении учителя кпедагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общеенаправление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщаетболее узкий круг отношений и фактов поведения учителя и раскрывает частьсодержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме.
Нравственным сознанием называетсяосознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе иценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах,представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённоетеоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; виндивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, скоторой человек постоянно взаимодействует.
Нравственные взгляды учителяхарактеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственногосознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмыслениетого, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основойформирования нравственных взглядов учителя является знание принципов,требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.
Педагогическая этика рассматриваетнравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя,его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии,труду, коллегам, учащимся и их родителям. Учитель не может ограничиватьсязнанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильнойориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственныеубеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленномуформированию личности воспитанника [31].
Этические знания и нравственныевзгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и подвоздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиямпрофессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органическисочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностьюк себе.
В профессиональной педагогическойэтике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторонаего духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективнуюморальную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникамвоспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средствоформирования личности и как одна из задач нравственного воспитания.Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп всоответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношениепедагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности;самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе какпредставителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляютчувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса [19].
Педагогический такт как компонентпедагогической этики есть форма реализации педагогической морали в деятельностиучителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственноеповедение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка исубъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менееболезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.
В числе основных составляющихэлементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение кличности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседникаи сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях,принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людями т.д. 1.2 Понятие этической защиты
Этическая защита — одна изразновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство наряду сфизической, правовой, административной, экономической, политической. Этическаязащита выполняет три основных функции: во-первых, она ограждает личностьпедагога от оскорблений; во-вторых, она предлагает ребенку иной образ поведенияв состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудныйдля него момент, представляет возможность укрепить взаимоотношения со старшими.Перечислим основные функции [24]:
1) сохранение собственногодостоинства в момент грубости, выставить заслон оскорблению; 2) корректировкаповедения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию; 3) сохранениедостоинства партнера — развивает и углубляет взаимоотношения с ним,представляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.
Кроме перечисленного, для этическойзащиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которыхтребует больших психологических затрат. Основное назначение педагогическоговоздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьникеспособность стать субъектом. Требуется умение организовать воздействие такимобразом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие.Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых уменийпедагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способосмысления технологически педагогической деятельности.
Итак, этическая защита — это действияличности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.
Специфика педагогической этическойзащиты заключается в том, что дети плохо осознают наносимый имиморально-психологический урон, поэтому педагог может защититься скрытымспособом. Назначение педагогической этической защиты в итоге сводится кинициированию субъектности ребенка, то есть его способности осмысливатьпроизведенное или производимое по отношению к другому человеку.
Реализацию своего назначенияэтическая защита производит благодаря трем функциям, для осуществления которыхнеобходимы операционные умения [11].
Способы этической защиты помогут нетолько оградить достоинство педагога, что часто является его единственнойцелью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшениювзаимоотношений, повышает планку уровня общения.1.3 Способы этическойзащиты в педагогической деятельности
Рассмотрим некоторые способыэтической защиты, дальнейшее использование которых полезно не только впедагогической деятельности, но и в любой другой сфере взаимоотношений [10].
Мягкие способы защиты
1. Вопрос на воспроизведение —приостановить начавшееся общение на низком уровне, принижающее достоинствочеловека. Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны.Используются парадигмы: «Простите, я не понял...?», «Не расслышал, не могли бывы повторить?», «Как вы сказали?». Обычно обидчик не в состоянии после такихвопросов вести общение на избранном им уровне.
2. Вопрос об адресате —инструментируется наивное непонимание. Декларируется невозможность той формыобщения, которую предлагает партнер. «Это вы мне?» (мимика недоумения; пластикапоиска, кому адресовано такое обращение, но без насмешки, издевки,высокомерия).
3. Окультуренное воспроизведение —производится с целью корректирования поведения. Суть в демонстрации партнерудругой формы общения (культурной). Парадигма: «Если я вас правильно понял...»,и добавляется то, что сказал партнер, но уже в этической форме (помогает вывестина более высокий уровень общения).
4. Ссылка на личностные особенности —декларация, признание каких- либо личностных качеств, не позволяющих человекувести общение на заданном уровне:
«Я не привык к такому...», «Мневсегда неловко...», «Я так устроен, что не могу». Субъект как бы сожалеет, чтоне может поддержать общение на заданном уровне, но это сожаление твердое инеуклонное.
5. Оправдание поведения — способ,возвышающий партнера, признание его достоинств. «Вероятно, ты хотел...»,«Наверное, ты думал...». Партнер как бы видит в зеркале свои добрыевозможности. Обидчик невольно соглашается с позитивными предложениями, иуровень общения поднимается выше.
В нашем примере с «тиграми» и«ослами» этот способ мог быть наиболее действенным, хотя выглядел бы менееэффектно: «Вероятно, вы хотели спросить, пропущу ли я вас (выхожу ли я) наследующей остановке?» Зато вы подняли бы оппонента на другой уровень общения ипри этом сохранили бы его и собственное достоинство.
6. Проявление доброжелательности —способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимания надетали. «Как хорошо, что вы напомнили мне...», «Если бы не вы, я бы забыл илине заметил...», «Спасибо, что сказали», «Как вы внимательны ко мне...»
Жесткие формы защиты [8]
Жесткие формы защиты могутприменяться лишь во взаимоотношениях со старшеклассниками. Их используют редко,поскольку в результате коммуникация временно прерывается.
1.Великодушное прощение — видимоесмирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе. «Есливам так хочется...», «Если только так вы и умеете...», «Если это приносит вамчувство удовлетворения...». Это сильное воздействие, не предполагающеедальнейшего общения или выяснения отношений.
2. Сопоставление достоинств партнерас его поведением — скрытый механизм влияния данной формы защиты заключается ввозвышении партнера. С этой высоты партнеру падать не хочется, есть что терять.Парадигма данного способа: «Вы такой...(умный, порядочный) а, ...». Последняячасть фразы недосказана, ее досказывает, додумывает обидчик сам.
3.Оставить наедине с собой — способжесткий и лаконичный. Разрыв отношений «здесь и сейчас». Ответственность засодеянное перекладывается на партнера. Используются парадигмы: «Вероятно, вы неспособны понять, что вы сказали», «Жаль, что вы не осознаете, что сейчаспроизошло», «Вы не понимаете, что сделали».
Используя способы этической защиты,важно проследить, чтобы педагог не скатывался в вязкое болото нравоучений иоткрытой оценки. И помните главное: даже защищаясь, вы призваны развиватьличность воспитанника, поскольку учитель — эталон для подражания./>1.4Способность к самоуправлению как аспект этической защиты педагога
Самоуправление — целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек,который сам управляет своими формами активности: общением, поведением,деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции.Самоуправление — процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей снеобычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей,поиском новых решений и средств достижения целей [12].
Саморегуляция — это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихсяправил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная — закрепить то, чтоприобретено в процессе самоуправления. Таким образом, самоуправление и саморегуляция- не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическоеединство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мирачеловека.
Можно выстроить целую иерархию самопроцессов, начиная ее с авторегуляции,т. е. непроизвольной саморегуляции в системе жизнеобеспечения организмаживотных и человека, затем надстроить более сложные процессы произвольнойрегуляции и психического самоуправления; а на самом высоком уровне поместитьвзаимоуправление по ходу совместной деятельности и общения — как самый сложныйпроцесс психического управления и регуляции, в котором участвуют не менее двухчеловек — субъектов самоуправления и саморегуляции. На каждом из уровнейпоявляются новые качества, которых не было на предыдущих, что и дает правоговорить об их специфичности и относительной самостоятельности, а вместе с теми об их целостности [16].
Развитие способности самоуправления проходит две стадии. На первой стадиипроисходит формирование горизонтальной ее структуры. Прежде чем начнетскладываться система самоуправления, должна возникнуть потребность в ней. Такаянужда действительно возникает, когда привычные, ранее сложившиеся способы исредства общения, поведения, деятельности не «срабатывают», неприводят к успеху. У человека появляется чувство неудовлетворенности своимипоступками и действиями, недовольства собой. Человек начинает действоватьметодом «проб и ошибок», перебирает известные и неизвестные подходы,приемы. Когда и они не приводят к успеху, то возникает необходимость перейти крациональному анализу сложившегося положения, к анализу ситуации, к выработкецели и к целенаправленному изменению (самоуправлению) его. С этого момента иначинается собственно формирование системы самоуправления, включающей в себявосемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий,прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества,принятия решения к действию, контроль, коррекция.
Рассмотрим полный цикл самоуправления более детально [19].
1.Анализ противоречий или ориентировка в ситуации- человек формирует субъективнуюмодель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе: почему сейчас неполучается так, как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым? Чтопроисходит со мной? В чем причина моих неудач (во мне, в других, в сложившихся обстоятельствах)?Что происходит вокруг меня? Каково реальное положение вещей?
2.Прогнозирование — человек формирует модель-прогноз, которая основана наанализе прошлого и настоящего, на анализе противоречий между прошлым инастоящим. Прогноз — это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событийили желаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы: можно личто-то изменить? Что может измениться, если я вмешаюсь и буду как-тодействовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий?
3.Целеполагание — человек формирует субъективную модель желаемого илидолжного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения опринципиальной возможности произвести изменения к предположению о вероятныхрезультатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы: какими должны бытьрезультаты? В каком направлении нужно изменять себя, свое общение, поведениеили деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуацию или самого себя?Целеполагание — это процесс создания системы целей, соотнесения их между собойи выбора предпочтительных. При выборе целей их сравнивают по длительности(стратегические цели рассчитаны на всю жизнь, на их основе выдвигаюттактические цели, осуществление которых требует 5-7 лет, а они, в свою очередь,определяют оперативные цели, реализация которых требует дней, месяцев). С точкизрения субъективной привлекательности оцениваются вероятность достижения цели,усилия, необходимые для ее достижения.
4.Планирование — человек формирует модель средств достижения цели ипоследовательности их применения. В соответствии с целями планы могут бытьстратегическими, тактическими, оперативными. Человек ищет ответы на такиевопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последовательностиих следует применять?
5.Критерии оценки качества — человек должен решить вопросы: какими должныбыть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? Как оценить,что сделанное было необходимым? Как оценить, что мои поступки и действиядостаточны?
Систему оценок желательно заготовить до начала практических действий ипоступков, а по ходу действия их лучше корректировать. Поспешная выработкакритериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованнымиили просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным результатам, чембыло первоначально задумано.
6. Принятие решения — это переход от плана к действиям, это самоприказ:начать действовать! Но для этого человеку предстоит ответить на совсем не простыевопросы: все ли я предусмотрел? Есть ли у меня еще время? Начинать действоватьили еще нужно подождать немного? Человек стремится найти оптимальное решение,которое предполагает сочетание смелости и осмотрительности. Не стоит поступать«сломя голову», «лезть в воду, не зная броду», но и нельзяслишком оттягивать исполнение задуманного. Упущенное время может быть потерянобезвозвратно. Когда человек наконец решился на активные действия, то оказалось,что к этому моменту все изменилось настолько значительно, что любое, даже оченьхорошо подготовленное, действие теряет всякий смысл.
7. Самоконтроль — сбор информации о том, как идет выполнение плана вреальном общении, поведении, деятельности. Человек отвечает себе на вопросы: какидет дело? Есть ли движение к цели? Нет ли ошибок в моих поступках?
8. Коррекция — изменения реальных действий, поведения, общения, переживаний,а также самой системы самоуправления. Человек ищет ответ на вопрос: как бытьдальше? Ответ на этот вопрос зависит от результатов самоконтроля. Если идет какзадумано, то человек может продолжать действовать так же, повторить еще и ещераз, чтобы убедиться в эффективности найденной системы самоуправления.Фактически — это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что былонайдено в процессе самоуправления. Если самоконтроль показывает, что имеетсяразрыв между желаемым и действительным, что есть ошибки в поведении идеятельности, то возникают новые вопросы: что нужно изменить в своих поступкахи действиях? Когда нужно произвести изменения, немедленно или через некотороевремя? Есть ли время на обдумывание? Что конкретно нужно пересмотреть в процессесамоуправления, чтобы получить желаемый результат? После этого начинается новыйцикл самоуправления, новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т.д.
Эти циклы повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствованииотдельных звеньев, этапов процесса самоуправления, пока не произойдет переход ксаморегуляции, т. е. к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основенайденных целей, планов, критериев оценки качества [4].
Способность человека к управлению своими психическими состояниями(саморегуляция на психологическом уровне) может целенаправленно развиваться.Основывается она на самовоздействии человека на работу вегетативных функцийорганизма (саморегуляция физиологического уровня), на способности ксамовнушению, на способности к управлению основными психическими процессами. Помнению Н.М.Пейсахова, процесс целенаправленного формирования способности произвольнойсаморегуляции у детей необходимо должен включать в себя следующие компоненты:формирование у детей мотивации к самопознанию, к саморазвитию, к возможностиуправлять собой; предоставление учащимся первичной информации об их психическихпроцессах, о психических возрастных закономерностях, об особенностях протеканияпсихических состояний в разных ситуациях жизни и деятельности; формирование удетей способности распознавать текущие психические состояния, обозначать их;обучение основам саморегуляции и самоконтроля эмоционального состояния [8].
Существуют следующие приемы самоуправления [31].
Самоубеждение — мысленная аналитико-синтетическая работа, включающаякритический анализ своей готовности, поиск убедительных доводов для обоснованияуспешного исхода предстоящих событий. В случае неуверенности в своих силах прирешении какой-либо задачи необходимо представить и проанализировать опытуспешного решения аналогичных задач в прошлом. В конце концов, следует твердосказать себе: «Я решал задачи и посложнее, решу и эту! „
В целях “включения» механизмов эмоционально-волевойсаморегуляции рекомендуется многократно осмыслить предстоящее событие,«просчитать» все возможные варианты его развития. Это позволитпривыкнуть к будущей ситуации и блокировать действие известной психологическойзакономерности «чего не знаю — того боюсь»
Самоубеждение — радикальный и наиболее эффективный способ самовоздействия,он реализуется в разговорах с самим с собой или другими людьми и осуществляетсяпутем многократного повторения слов или словесных формулировок, содержащихвозможность реального достижения цели. Самоубеждение основано на аргументации,логике, доказательствах, адресовано сознанию.
Самовнушение заключается в принятии на веру категорических установоктипа: «Все будет нормально», «Я достаточно подготовлен, чтобывыполнить эту задачу». Внушение основано на минимизации критики ипротиводействия получаемой информации, оно адресовано подсознанию человека.Если самоубеждение — это доказательства, рассуждение, то самовнушение — наставления, требования, приказы себе.
Формируя у себя навыки волевой мобилизации, следует учиться совершатьлюбые волевые действия в обыденной жизни после отдачи самоприказа, например:«Вперед», «Давай», «Держись» и т.п. Частоесочетание волевого действия с самоприказом закрепляется рефлекторно. Этопозволит в критических условиях создать волевое напряжение путем отдачисамоприказа.
Специалисты рекомендуют и такой прием. Ожидая то или иное событие ииспытывая сомнения в его благополучном исходе, в своих силах, проделайтеследующее. Внимательно посмотрите на себя в зеркало (можно мысленно), стараясьпридать лицу спокойное, уверенное, решительное выражение, и тогда, в силуобратной связи, придет в равновесие и нервная система.
Связь самоубеждения и самовнушения с волевым действием упрочится, еслисистематически дополнять ее самоподкреплением, то есть одобрением собственныхуспешных действий по реализации самоприказа (например, «Молодец!»,«Орел!», «Здорово!» и т.п.) [3].
Варьирование целеполаганием. Известно, чем выше цель, тем ниже вероятностьее достижения, и, следовательно, больше неопределенность и острее негативныепереживания (тревоги, беспокойства, неуверенности).
Чтобы снизить их дезорганизующее воздействие на психику, необходимоварьировать целями. Лучший способ — разбить общую цель на более мелкие,частные, доступные и, используя методы самоубеждения и самовнушения, последовательнодостигать их.
Возбуждающее дыхание. Исходное положение стоя, ноги на ширине плеч.Расслабиться, установить ровное, глубокое дыхание. Сделать медленный, полныйвдох через нос, одновременно поднимая руки вверх и скрещивая перед лицомладонями к себе. После этого, напрягая все мускулы тела, особенно мышцы живота,опуская руки вниз, сделать резкий выдох через открытый рот — в конце выдохасобраться и резко, с силой вытолкнуть из легких остаток воздуха. При выдохеиздается гортанный звук. Трехкратное повторение этого приема позволитмобилизовать силы и активизировать деятельность в сложной обстановке.
«Волевое внимание». Известно, что для воплощения мысли вдействие нужно проявить волю. В условиях, когда борьба мотивов «за» и«против» идет на равных, а принимать решение необходимо, поможетприем обострения волевого внимания. Упражнение выполняется так. Представьтеконкретную ситуацию с борьбой мотивов и попытайтесь найти доводы в пользу«за». Отыскав такие доводы, сделайте небольшой вдох, задержитедыхание и, несколько раз выпячивая и втягивая живот, мысленно произнесите:«Я сделаю это!». При этом движение диафрагмы и сокращения брюшныхмышц повысят мышечный тонус, что явится толчком к волевому действию. Воплощениюмысли в действие в условиях преобладания негативного настроения поможет имысленное представление того, что действие уже выполняется вами с одновременнымповторением про себя формулы «Мне это легко». После такойпсихологической подготовки действие выполнится значительно легче. В данномслучае желание переходит в действие под влиянием идеомоторного акта и приведенияв движение нервно-мышечных путей, которые дополняются работой механизмов самовнушения.
Таким образом, человек должен научиться сознательно и целенаправленноизменять всю иерархию форм своей активности: общение, поведение, деятельность,переживания. Это можно осуществлять последовательно, начиная с нижнего этажа, — с чувств и эмоций. Возможны и другие пути, например можно начинатьсовершенствование способности управлять собой с того, что лучше получается, кчему есть устойчивый интерес.
Итак, самоуправление — целенаправленное изменение, и цель себе ставитчеловек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением,деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции.самоуправление и саморегуляция — не два разных процесса, а две стороныактивности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого внепрерывном развитии субъективного мира человека.
Развитие способности самоуправления проходит две стадии: возникновениепотребность в ней и собственно формирование системы самоуправления, включающейв себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий,прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества,принятия решения к действию, контроль, коррекция.
Перейдем к практическому рассмотрению внутренних механизмов этическойзащиты педагога в профессиональной деятельности.
Глава II.Экспериментальное исследование проблемы этической защиты педагога
В данной части исследования перед нами стояла задача изучения способностик саморегуляции педагогов как внутреннего психологического механизма этическойзащиты.
Базой экспериментального исследования стал новокузнецкий институтповышения квалификации. В эксперименте принимали участие педагоги в количестве24 человека (жен), которые в ходе анкетирования оценили свою способность кэтической защите как недостаточную.
Эксперимент проходил в 2 этапа:
Организация экспериментального исследования.
Анализ данных и выработка рекомендаций
В качестве основного метода исследования использовалось тестирование спомощью методики «Способность самоуправления», разработанной влаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета подруководством Н. М. Пейсахова (приложение 1).
Оценка полученных данных осуществлялась по следующим критериям.
Если результаты анкетирования будут выше 31-ого балов (выше среднего), тов целом система самоуправления у данного человека имеется, однако в этом случаесуществует опасность того, что данный человек слишком расчетлив и рационален,что ему не хватает эмоций. Об этом стоит подумать, следует понаблюдать засобой, проанализировать свои поступки и действия с точки зрения уравновешиваниярационального и эмоционального.
Результаты анкетирования от 24 до 30 баллов означает, что у человекаимеется рациональная система самоуправления (средний уровень).
Если результаты анкетирования будут ниже 23-х балов (низкий уровень), тоу данного человека еще нет целостной системы самоуправления, а сформированылишь отдельные звенья. Скорей всего такой человек сильно переживает своинеудачи, но дальше этого не идет. У него эмоциональная оценка преобладает надрациональным анализом, т. е. полноценный цикл самоуправления в этом случае дажене начинается, а поэтому и не формируется.
Чтобы лучше узнать о сформированности отдельных этапов системыуправления, нужно сравнить свои результаты с цифрами, приведенными в шкале (см.«Этапы») и определить степень развития каждого из восьми звеньевпроцесса самоуправления. Все они оцениваются по одной шкале от 0 до 6 баллов.
0 – 2 балла – низкий уровень развития данного элемента самоуправления
3 –5 баллов – средний уровень
5 – 6 баллов – выше среднего
На первом этапе нами было проведено анкетирование педагогов (приложение2). Обобщенные результаты этой работы представлены в таблицах 1,2.
Таблица 1
Обобщенные результаты изучения общей способности к самоуправлениюпедагогов Выше среднего Средний уровень Низкий уровень % педагогов 16,7 62,5 20,8
Графически результаты изучения общей способности к самоуправлениюпредставлены на рисунке 1.
/>Рисунок1. Изучение общей способности к самоуправлению
Анализ сформированности компонентовспособности самоуправления представлен в таблице 2.
Таблица 2
Результаты обобщенного изучениясформированности цикла самоуправления у педагогов Анализ противоречий Прогнозирование Целеполагание Планирование Критерий оценки качества Принятие решения Самоконтроль Коррекция Выше среднего 29,2 8,33 16,66 29,2 8,33 24,99 20,8 4,7 Средний 49,96 36,96 58,43 37,46 70,83 62,51 49,96 32,8 Низкий 20,8 54,7 24,9 33,33 20,83 12,49 29,2 62,49
Таким образом, из таблицы видно, что наименее всего у педагогов группыриска по способности к этической защите развиты такие компоненты цикласамоуправления как прогнозирование, планирование и коррекция.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 2.
/>
Рисунок 2. Результаты обобщенного изучения сформированности компонентовцикла самоуправления у педагогов
Итак, в целом способность к самоуправлению развита в экспериментальнойгруппе в более, чем 80% педагогов, что говорит о том, что этическая защитапедагогов будет достаточно продуктивной.
Недостаточная сформированность умений саморегуляции, является основнойпричиной трудностей при осуществлении требований к данной профессиональнойдеятельности, применении необходимых в ней умений и знаний.
Благодаря развитию и совершенствованию у педагогов системы саморегуляцииу них формируется совокупность умений саморегуляции: ставить цели и определятьнаиболее актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимыедля достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать ихпоследовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результатыдеятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, умениясаморегуляции могут быть предметом сознательного контроля. Именно на основеосознанной психической саморегуляции и формируются социально опосредствованныемеханизмы управления индивидуально приобретенным арсеналом непосредственно-чувственногои опосредствованного опыта.
По результатам этих исследований видим, что развитие психической саморегуляцииу педагогов как основного элемента этической защиты должно осуществляться последующим направлениям:
1. Формирование позитивного, конструктивного отношения к развитию исовершенствованию психорегуляции и использованию ее в деятельности.
2. Развитие и совершенствование психических функций, лежащих в основепсихорегуляции.
3. Развитие помехоустойчивости к сбивающим факторам объективного исубъективного характера.
4. Обучение самоконтролю и саморегуляции психического состояния (успокоению,расслаблению, мобилизации).
5. Обучение управлению направленности сознания на содержание выполняемойдеятельности.
6. Повышение эмоциональной устойчивости.
Таким образом, гипотеза о том, что воснове этической защиты педагога лежит развитая способность к самоуправлению,подтвердилась.
Заключение
Современное образованиепереживает кризисный и глубоко противоречивый этап своего развития. Много;численные практические запросы активизации «человеческого фактора» в условияхускоренного социального развития разбиваются о «быт», моносубъектногоэкстернального подхода к теории обучения и воспитания, который активизируетселективную оценочную функцию с позиции принятия-непринятия воспитанника. Атакже недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи интра- иинтерперсональных отношений в аспекте особенностей принятия, организацииэтической защиты в диаде педагог — школьник.
Идея педагогическоговзаимодействия в процессе развития личности ребенка в образовательныхучреждениях развивается издавна и в большинстве исследований понятие «развитиеличности» трактуется как формирование системы отношений «Я-Взрослый» в процессевзаимодействия. Поскольку межличностное отношение строится на основеимплицитной модели оценивания, существенное место в которой занимает образпринимаемого и отвергаемого, можно утверждать, что непринятие личностнойидентичности воспитанника инициирует действие этической защиты.
Актуальность даннойпроблемы также связана с тем, что одним из внешних регуляторов развитиясамосознания и самооценки детей служат оценки из внешнего социальногопространства, прежде всего педагогов. На несамостоятельность, подчиненностьотношения ребенка к себе оценкам ф взрослых указывают большинствоисследователей. Однако определение условий, тормозящих личностный рост,самоидентификацию, значимости для ребенка оценочного отношения взрослогоостается пока малоизученной проблемой.
Сегодня при рассмотрениипсихологической защиты наметилась тенденция к ее изучению как феноменамежсубъектного взаимодействия и способа нейтрализации внешних воздействий. Внастоящее время создана определенная теоретическая и эмпирическая база дляисследования специфики этической защиты в системе «педагог—ребенок», однако ещене объединенная общим смысловым полем.
Разработка этих вопросовпредставляет теоретический и практический интерес в период моделированиягуманистических основ педагогического процесса, поскольку охватывает спектрвнешне-внутренних защитных процессов, обуславливающих поведение личности вовзаимодействии в системе «педагог-ребенок».
Теоретическоеисследование также указало на сложный внутренний механизм, на котором основанаэтическая защита педагога, состоящий преимущественно в способности ксамоуправлению.
Экспериментальноеисследование подтвердило, что способность к этической защите взаимосвязана суровнем способности к самоуправлению, следовательно, гипотеза подтвердилась.
Списоклитературы
1. Александрова В.Г. Какая науканужна сегодня учителю? / В.Г. Александрова // Магистр. — 2000. — №
2. Бахтин М.М. Эстетика словесноготворчества. — М., 1990. – 300 с.
3. Белякова Г.И. Профессиональныйэтикет. – М.,1975.
4. Булатов О.С. Педагогический артистизм:Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2001. – 240 с.
5. Ваганова Ж.В. Артистизм педагогакак компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд.пед. наук / Ж.В. Ваганова. — Челябинск, 2000. — 81с.
6. Взаимоотношение учителя с учениками//Школ. Психолог: Приложе-ние к газете «Первое сентября».-2000.-№9.-с.5-12.
7. Дмитриевский В.А. Психологическаябезопасность в учебных заведениях.-М., 2002.-с.179-187.
8. Занина Л.В. Меньшикова Н.П. Основыпедагогического мастерства.-Ростов н/д., 2003.-с.135-204.
9. Зевина Л. В. Образовательныетехнологии // Школ. технологии. – 2002. — №5. – с. 62 – 67.
10. Иванов В. В. Этическая составляющая винформационной культуре учителя // Начальная школа. – 2005. — №11. – с. 117 –119.
11. Введение в педагогическуюдеятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С.Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. – 2- изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с.
12. Русская Е. Имидж современногопедагога / Е. Русская // Мир образования. — 1995. — № 1.- С. 91.
13. Кукушин В.С. введение впедагогическую деятельность: Учеб. пособие. Серия «Педагогическоеобразование».- Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 224 с.Основыэтических знаний. 2- е изд., испр., доп.- СПб.: Издательство «Лань», 2002. –224 с.
14. Методические рекомендации и материалык профессиограмме современного учителя. / Под ред. Г.А. Бордовского. — М.,1987.
15. Морозова О.П. Педагогическийпрактикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2000.
16. Неудахина Н.А. Основы педагогическогомастерства: Учеб.-метод.пособ / Н.А. Неудахина. — Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002.- 152 с.
17. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введениев педагогическую деятель-ность.-М.,2004.-с.43-47.
18. Норд У. Педагогическая этика //Первое сентября.-2002.-20 июля.- с.8-9.
19. Основы профессиональной культуры/Подредакцией В.Д. Симоненко. – Брянск. 1997. – с. 205 – 212.
20. Петрова Н.А. Педагогика. – М. 2003. –с. 60 – 65.
21. Пинт А.О. Высокое призвание: Очеркикультурно – просветительной педагогики. – 2005. — №11. – с. 170 — 185.
22. Полякова Т. Н. Педагогическая защита// Классный руководитель.-2000.-№5ю-с.98-103.
23. Понаморева С. ЧП школьного масштаба// Лидеры образования.-2004.-№9-10.-с.102-103.
24. Профессиональное самовоспитаниеучителя. /Под ред. С.Б. Елканова — М.,1986.
25. Роботова А. С. Педагогический такт //Введение в педагогическую деятельность. – М., 2000. – с. 99 – 101.
26. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога. — М., 2002.
27. Рыданова И.Н. Основы педагогикиобщения. — Мн., 1998.-с.63-83.
28. Савкина С. В. Правилапрофессиональной этики при проведении педагогической диагностики // Классныйруководитель. – 2005. — №5. – с. 16.
29. Соломина Г.М. Совершенствованиепрофессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологическийтренинг: Учеб. Пособ / Г.М. Соломина. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. – 119 с.
30. Станкин М.И. Профессиональныеспособности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. — М.:Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 368 с.
31. Хозяинов Г.И. Педагогическоемастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов.- М.: Высш. шк.,1998. — 166 с.
32. Чернокозова В. Об этике учителя //Воспитание школьников. – 1993. — №4. – с.17 – 19.
33. Чернявская А.П. Педагогическаятехника в работе учителя / А.П. Чернявская. — М.: Центр «Педагогическийпоиск», 2001. — 176 с.
34. Шульпин С. Е. Этический компонент деятельностиучителя // Сборник научных трудов аспирантов и соискателейКГУ.-Курган.1999.-с.99-102.
35. Шульпин С. Е. Этические проблемы впедагогической деятельности. // Наука и образование Зауралья. – 1998. — №2(3).– с. 136 – 138.
36. Щуркова Н.Е. Педагогическаятехнология.-М., 2002. – с. 74 – 82.
37. Этический кодекс педагога – психологаслужбы практической психологии образования России // Вестник психосоциальной икоррекционно – реабилитационной работы. – 2003.-№3.- с.86-90.
Приложение 1
Тест «Способностьсамоуправления»
Методика «Способность самоуправления» разработана в лабораториипсихологических проблем высшей школы Казанского университета под руководствомН. М. Пейсахова.
Инструкция. Предлагаемая анкета дает возможностьузнать о способностях владеть собой в различных ситуациях. В анкете приведеныдве группы утверждений:
I. Утверждения, требующие обращения копыту, например, п. 5. Если Вы действительно часто оцениваете свои действия ипоступки, стараетесь найти ответ на поставленный вопрос, то смело отвечайте«да», а если вы это делаете редко, то отвечайте «нет».
II. Утверждения, характеризующие вашиотношения к общепринятому мнению, например, п. 20. Если вы согласны с мнением,то отвечайте «да», а если не согласны, то отвечайте «нет». Ответ «да» обозначен«+». ответ «нет» — знаком «-»(минус).
Образец для заполнения_____________________________Ответы на вопросы Баллы 1 17 33 9 25 41 2 18 34 10 26 42 3 19 35 11 27 43 4 20 36 12 28 44 5 21 37 13 29 45 6 22 38 14 30 46 7 23 39 15 31 47 8 24 40 16 32 48