Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников

КУРСОВАЯРАБОТА
 
Тема:
 
Идентификация как механизм адаптации к
школьной жизни у первоклассников
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ………………………………………………………………………3
1. Психологическая готовность ребенка к школе ……………..……… 5
2. Личностные формирования в учебной деятельности
младших школьников…………………………………………………… 9
3. Идентификация как механизм адаптации к школьнойжизни… 18
Заключение ……………………………………………………………………31
Список использованной литературы …………………………………… 32

ВВЕДЕНИЕ
 
Детство – странаудивительная. В ней все возможно, все по­зволено. Слабый и беззащитный можетстать сильным и всемо­гущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым иза­нимательным. В этой стране каждый может преодолеть все не­взгоды инеприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным.Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчествокоторого могут создавать чудеса.
Об этом не раз писалиизвестные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку срождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит оттого, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой за­ставляетвзрослого ограждать ребенка и лишать его самостоя­тельности.
В представленном рефератерассматривается проблема психологической готовности детей к школеи идентификация как механизм адаптации к школьной действительности уучащихся первых классов.
Поступление в первыйкласс школы коренным образом меняет поло­жение ребенка. Учение становится длянего основным ве­дущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебныйпроцесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества.Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и с взрослыми рассма­триваютсячерез призму школьных дел, успехов или не­удач. Необходимо понимать состояниевнутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает оп­ределенныйстрах перед школой, так как предстоит зани­маться делом общественно значимым,обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание статьшкольником, занять новую позицию в жизни. Стрем­ление дошкольника старшеговозраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желаниистать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем зани­маются старшие ребята.Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конецдо­школьного периода. В русле и рамках учебной деятельно­сти у младшегошкольника формируются психические про­цессы, складываются основные качестваличности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции ивзгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление обимеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новыеисследования и практические наработки.
Под психологическойготовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развитияребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовностьребенка к школе – это один из важнейших итогов психического развития в периоддетства.
Высокие требования жизник организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективныепсихолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения всоответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации младшихшкольников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целейи принципов организации обучения и воспитания в первом классе школы. В тожевремя от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Психологическая готовность
ребенка к школе
Подготовкак школе включает в себя формирование готовности к принятию новой «со­циальнойпозиции» – позиции школьника, имеюще­го круг определенных обязанностей и прав изанима­ющего особое положение среди людей. Эта личностная готовностьвыражается, прежде всего, в отношении ре­бенка к школе, к учебной деятельности,к учителям, к самому себе.
Большинстводетей старшего дошкольного возраста стремятся поступить в школу, некоторых онапривлека­ет внешними атрибутами, потому что, по существу, дети о школе знаютнемного: «Школа у нас во дворе, новая и большая», «У меня друг в школе учится».Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в шко­ле они будутзаниматься новой, важной учебной деятель­ностью: «Хочу учиться, чтобы быть, какпапа», «В школе задачки интересные решают». Особое значение для ус­пешностиобучения в школе имеют его познавательный интерес, любознательность. Если впять лет ребенок уве­рен, что он много знает, то в семь он утверждает, чтознает мало и хочет знать больше. Далеко не у всех детей, поступающих в школу,развита познавательная мотива­ция, и далеко не всегда школа способствует ееформиро­ванию и сохранению.
Многиепсихологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальнойпозиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к шко­леучиться ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, носят крайненеустойчивый характер.
Однакоособое опасение вызывают те дошкольни­ки, которые не хотят идти в школу.Некоторые из них ориентируются на печальный «опыт» школьной жизни старшихбратьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другиезапу­ганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать неможешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!» –вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникнет желание учиться[1].
Следовательно,ребенка нужно психологически го­товить к школе. Исследования показывают,что ин­формация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна иэмоционально насыщена. Для этого ис­пользуют экскурсии в школу, беседы,рассказы взрос­лых о своих любимых учителях, посещение старши­ми дошкольникамиуроков в школе и общение их с учащимися, просмотр фильмов и диафильмов о шко­леи т.д.
Оченьважный аспект личностной готовности ребен­ка к обучению в школе связан с еговзаимоотношения­ми со взрослыми. Общаясь и вза­имодействуя со взрослым, к концудошкольного возра­ста он начинает ориентироваться не только нанепосредственные, ситуативные отношения с ними, но и на определенные нормы иправила. Теперь дети испы­тывают потребность во внимании и сопереживаниивзрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разнымситуациям общения (на ули­це, дома, в учреждении).
Долгоевремя считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка кшколе являет­ся объем знаний, которым он владеет. Безусловно, оп­ределенныйкругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде,общественной жизни необходимы как фундамент, на котором строит­ся усвоениенового. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от негоумения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать самосто­ятельныевыводы, т. е. достаточно развитых способов по­знания.
Мызнаем, что дети старшего дошкольного возра­ста владеют рациональными способамиобследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцированновоспринимать сложные объекты. Дош­кольникам доступно понимание общих связей,прин­ципов и закономерностей, лежащих в основе научно­го знания, а не толькоусвоение конкретных представлений об окружающем мире. Однако доста­точновысокого уровня познавательной деятельности
детидостигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован наразвитие мыслительных процессов. Преобладающим же в дошкольном возра­сте, какмы знаем, является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечиваетусвоение ребенком связей и отношений действительности. Именно на этот уровеньмышления опирается в своей работе учитель начальных классов.
Важнейшимпоказателем интеллектуальной готовно­сти ребенка к школе является овладение имсвязной, грамматически и фонетически правильной речью: уме­ние не толькопонимать речь другого, но и самостоя­тельно строить предложения для своихмыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходныезвукосочетания.
Кшести-семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия:ребенок способен поста­вить цель, принять решение, наметить план действия,исполнить его, проявить определенное усилие в слу­чае преодоления препятствия,оценить результат сво­его действия. И хотя все эти компоненты, как мы ужеговорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличаетсяпроизвольностью. Он способен управлять своими движениями, внима­нием,преднамеренно заучивать стихотворение, пре­одолеть боль, подчинить свое желаниенеобходимости что-либо сделать. Однако в педагогической работе со вчерашнимидошкольниками учителю необходимо учи­тывать, что, во-первых, существуютиндивидуальные различия в волевой готовности детей к школе и, во-вторых,требования к произвольности познавательной деятельности маленьких школьниковувеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом про­цессе ученияпроисходит ее совершенствование.
Завершаяразговор о развитии ребенка в дошколь­ном возрасте, выделим основныепсихические новооб­разования дошкольника:
1)осознание ребенком себя, своего места среди лю­дей, своих действий, поступков,мыслей и чувств;
2)соподчинение мотивов, лежащих в основе волево­го поведения ребенка, котороеначинает развиваться в дошкольном возрасте;
3)относительная произвольность психических про­цессов, составляющая основу егоактивной познаватель­ной деятельности;
4)формирование внутреннего плана действий, способ­ствующего переходу накачественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти,образно­го мышления, воображения), а также развитию его лич­ности (мираустойчивых чувств, рефлексии и т.д.);
5) развитие связной речи.

2. Личностные формирования вучебной
деятельности младшихшкольников
 
Споступлением в школу резко изменяется уклад жиз­ни ребенка, изменяются егоотношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положе­нияшкольника, новых обязанностей в семье, в коллекти­ве сверстников. Как былоотмечено выше, ведущей дея­тельностью младшего школьника становится учение,кото­рое существенно изменяет мотивы его поведения, откры­вает новые источникиразвития познавательных и нрав­ственных сил. Психолог В. В. Давыдов указываетна не­сколько этапов такой перестройки. Прежде всего – этап первоначальноговхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Основная масса детейпсихологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожи­даявстретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет оченьбольшое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстропринять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, нормотношений с товарищами, рас­порядка дня, приготовления уроков дома, организациишкольных уроков и др. Эти требования ребенок воспри­нимает как общественнозначимые и неизбежные. Внутрен­няя позиция ребенка связана и с его общимположитель­ным отношением к учебному процессу. Дошкольник свы­кается с мыслью онеобходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т. д., т. е.тем, кем он хо­тел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, чтотакое школа, что в ней делают ребята, как про­ходят уроки, у детей появляетсярано в результате их на­блюдений за старшими братьями и сестрами, из расска­зоввзрослых и т. д. Все это формирует определенное от­ношение к будущему учению, иребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественнуюзначимость и ценность. Таким образом, у детей складыва­ется определенный взглядна учение.
В первое время школьник еще не знакомс содержани­ем конкретных учебных предметов, у него нет познава­тельныхинтересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики,математи­ки и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинныепознавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходитэтот этап безболез­ненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе иисключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основныетипы трудностей, ха­рактерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, этоособенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевыхусилии, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолеватьусталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко ипонятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянноконтролировали их выполнение, принимали меры по­ощрения и наказания с учетомвозрастных психологиче­ских и индивидуальных особенностей детей. Во-вторых,первоклассники испытывают трудности во взаимоотноше­ниях с учителем, стоварищами по классу, в семье. В гла­зах ребенка учитель является незаместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учительпри всей возможной приветливости и доброте к детям вы­ступает как авторитетныйи строгий наставник, предста­витель общества, вооруженный средствами контроля иоценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякиеотклонения от них. Педагог постоян­но оценивает работу детей; позиция еготакова, что ребе­нок не может не испытывать некоторой робости перед ним.Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму,необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учи­теляпо выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школечрезмерно скованными, а дру­гие –развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешаетформированию у него поло­жительного отношения к школе.
Разумеется, что педагогу следуетпредъявлять одина­ковые требования ко всем детям, но в то же время он дол­женвнимательно следить за индивидуальными особенно­стями выполнения этих требованийразными детьми. Толь­ко на основе индивидуального подхода к детям можно вы­биратьконкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллективапервоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюде­нияобщего типа учебных занятий, деловитости при отве­тах на замечания учителя. Всеэто, в конечном счете, сво­дится к воспитанию доверия к учителю и егодействиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требовате­лен ко всемдетям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в своюочередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Впервые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, азатем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткийколлектив.
Когда ребенок становится школьником,его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как онвыполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчитьтрудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. При­учатьребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде,что он «привыкает к шко­ле» и потом все будет делать сам, – не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьнойжизни важ­но четко и однозначно показать ему, что входит в круг егообязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выпол­нения, родители окажутсяслишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, чтоэти труд­ности нельзя обойти, что они присущи его новому положе­нию. Добитьсяих выполнения – значит организовать жизнь ребенкатак, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляетпервокласснику труд­ности.
Младший школьник оценивается по егоуспехам в уче­бе. Многие первоклассники начинают испытывать третий типтрудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и неделипроцесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовыезнания и оп­ределения, которые необходимо только запомнить и при­менять внужных ситуациях. В этих условиях поле интел­лектуального поиска ребенканевелико, познавательная са­мостоятельность ограничена, что в свою очередьслабо формирует интересы к самому содержанию учебного ма­териала. В результатеу младших школьников нередко на­ступает апатия. Стремление учителей преодолетьее, вно­ся в материал элементы внешней занимательности, жела­емых результатовне дает. Чтобы предупредить «насыще­ние» учением, нужно дать детям на урокахдостаточно сложные учебно-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемнымиситуациями, которые активизируют познава­тельную деятельность, формируютинтерес к учению, при­общают к усвоению общих способов решения жизненных задач.Благодаря активной мыслительной деятельности де­ти могут сознательно усвоитьнужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его местов коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этимотношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению каксерьезному, важному делу.
Однако надо отметить, чтовоспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооце­ниваются.В результате получается так – учение само посебе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому илииному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков.
С самого начала обучения в школевозникает основное противоречие, которое является движущей силой развития вмладшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущимитребованиями, которые предъявля­ют учебная работа, учителя, коллектив кличности ребен­ка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уров­немпсихического развития, развития качеств личности. Требования все времянарастают, а наличный уровень пси­хического развития непрерывно подтягивается куровню требований.
Важнейшее воспитательное значениеобучения, требую­щего от каждого ученика определенного отношения к ра­ботеколлектива, заключается в выполнении им определен­ных правил поведения вклассе. Единые правила обяза­тельны для всех. Координация работы каждогоотдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует под­чинения всех икаждого определенным правилам. По своей природе эти правила являютсяобщественно направленны­ми по своему содержанию, в них отражаются обществен­новыработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивностьработы всего классного кол­лектива. Выполнение правил поведения говорит нетолько хорошем поведении ученика, но и выражает его отноше­ние к товарищам, ковсему коллективу.
Справедли­ва заповедь В.А.Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха вучении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А.Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства иотрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мерезависит его моральный облик».1
В младшем школьном возрастепродолжается процесс формирования личности ребенка.  Как было отмечено выше,вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умениясогласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с рас­порядкомсеменной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д.Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У нихвозникают интересы, связанные с внеклассной и вне­школьной работой, собщественными делами. Более раз­нообразной становится их совместная жизнь,которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к ихповедению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать своипоступки с правилами и традициями школы, класса.
На этом фоне у младших школьниковначинает форми­роваться собственное нравственное «кредо», которое обре­таетсилу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано споявлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственныхтребований и оценок, т.е. того, что образует внутреннийстержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новыхсвязей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии,мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школь­ном возрасте оценкасамого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегдасамооценка уча­щихся правильна, чаще она является желаемой, а не дей­ствительной.В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.
Формирование у младшего школьникаопределенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьни­кивторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач,из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьникаоценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно кразным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодияу первоклассника складываются отчетливые критерии оцен­ки результатов учебнойработы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:
«Если ребенку в учении все достается легко,у него посте­пенно воспитывается лень мысли, которая развращает че­ловека,формирует у него легкомысленное отношение к жизни… Не допустить безделияучащихся – тоже своеоб­разная воспитательнаязадача».1
Вот почему родителям следует занятьправильную по­зицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверенв своих силах и возможностях и тяжело пере­живает свои неудачи в учебных делах,необходимо под­бодрить его, убедить в том, что при определенных стара­ниях ондобьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надоотметить. Но если ребенок са­моуверен, хвастается своими достижениями,необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отме­тить инедостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.
Как показывают исследования и опыт,де­ти, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями иуспехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такиедети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Ониболее активны, стремятся выражать свое мне­ние; плохая отметка, полученная завыполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Детис пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышеннойтревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерночувствитель­ны к критике и неудачам, стараются быть в тени.
Уровень самооценки и эмоциональногосостояния ребенка значительно зависит от домаш­ней обстановки в семье. Дети спониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там гдеродители живут в разладе. В таких семь­ях родители мало знают о своих детях, ихинтересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом иребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности,бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенокчувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровыйпсихологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношениеродителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.
Младшие школьники выполняют рядответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективомкласса, родителями. Все это рождает у ре­бенка определенные чувства: радость,удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо­гутпорождать чувство раздражения по отношению к окру­жающим, недоброжелательностьи т. д. Нужно помочь ре­бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер.Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос­трого желания занять вклассе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобыдобиться ус­пеха.
Таким образом, самооценка, котораясложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, скоторыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужныделовые, компетентные, целе­устремленные люди. Эти качества сочетаются соптимисти­ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать учеловека такие качества необходимо с са­мого раннего детства и на протяжениивсей жизни.
В первом классе нетрудно заметитьжелание подавляющего большинства детей учиться – все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учительзаметил. Именно высо­кая эмоциональная валентность учебной деятельностиприводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени­ком. Хорошаяоценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическомкачестве – как оценка кон­кретных знаний, сколько как общая оценка егодостоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите­ляскладываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболеепопулярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметитьисключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру­жающихребенка людей, вещей и явлений.
При явном ослаблении экспрессивностии непосредственно­сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении ихинтенсивности. Свидетельство тому–безусловнаязахваченность младшегошкольника учебной задачей, т.е. высокая ус­тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах,нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре­бенка в момент такойзахваченности подобно феномену «аф­фективного сужения сознания». Стоит лиговорить об эмоцио­нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига­тельнойактивности вовсе не отменяет происходящей мобили­зации, наоборот, делает этотпроцесс более целенаправленным.
Гораздо сложнее дать картину развитиячувств в этом воз­расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника,страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956);экспериментальные исследования прак­тически не встречаются. Тем не менее, покосвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли­нииразвития чувств.
Если в дошкольном возрасте симпатии иантипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред­ственномокружении в соответствии с характером идентифика­ции, то чувства младшегошкольника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений,предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону егоустойчи­вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогово значительном развитии интеллектуальных, нрав­ственных и других «высших»чувств1.
К этим представлениям надо относитьсяс известной осто­рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьникав значительной степени зависимы от норм, зада­ваемых учителем, и весьманеустойчивы. В значительной сте­пени неустойчивость и диффузность чувствсвязаны с комфорт­ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус­ваиваемыхнорм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, дажеесли забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя,как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своейдидактической позиции и принципов традиционной ди­дактики (например,незыблемость и однозначность усваивае­мых учениками представлений) учительстремится эту услов­ность по возможности снять.
Формирование более обобщенных посвоему предмету со­циальных чувств у младшего школьника вполне естественносочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру­гим взрослым.Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно«осушает» и эмоциональные от­ношения с ними, приобретающие характер деловогосотрудни­чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороныучителя могут привести по принципу сверхкомпенса­ции к обратному эффекту — эмоциональныесвязи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многостороннийхарактер (Е. В. Новикова, 1985).
 

3. Идентификация как механизмадаптации
к школьной жизни
Психология еще не раскрыла всезащитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Одной из причинэтого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего временизанимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своимитеоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При другихподходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.
Идентификация в психологии личности и социальнойпсихологии определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествлениясубъектом себя с другим субъектом, группой, образцом[2]».Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида ипревращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно всочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе идентификацииодно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательноепсихологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). Вкачестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы.Так, в социальной психологии говорят об идентификации личности с социальнойгруппой.
Идентификация приводит кповеденческим последствиям – подражанию действиям и переживаниям объекта,интернализации его ценностей и установок.
Идентификация как психический процессимеет две противоположные тенденции и, следовательно, внутренне противоречива:
а) субъект А, идентифицируясь сличностью В, тем самым одобряет ее существование, нередко переживает чувстволюбви к ней, подражает ей;
б) вместе с этой утверждающейтенденцией идентификация нередко содержит в себе очень сильно выраженнуютенденцию замены собственной личностью человека, который стал объектомсочувственной идентификации, восхищения и подражания. Но тенденция заменитьдругого в той основной роли, в аспекте которой имела место идентификация, вглубоком психологическом смысле является отрицательной, она содержит в себеявную или скрытую агрессивность.
Идентификация с «утраченнымобъектом» выступает в роли защитного механизма, так как уменьшает силуфрустрации, возникшей вследствие такой утраты. Подобная идентификация не толькопозволяет без патологических нарушений подавлять, преодолевать Эдипов комплекс,но одновременно интернализовать идеалы и установки родителя противоположногопола. Защитная функция такой идентификации, согласно психоанализу, простираетсядалеко за пределами детства и проявляется позже при потере близких людей,любимого существа и т.п.
Обсуждение проблемы негативнойидентификации требует выяснения того, как связана негативная идентификация собразованием противоположной реакции или социальной установки. Можно предложитьгипотезу, согласно которой негативная идентификация, в частности, идентификацияс «агрессором», при устойчивой отрицательной установке к немуприводит к образованию защитного механизма обратной реакции (вместо ненависти –подчеркнутая и выставляемая напоказ «любовь» и т.п.). Возникаетзащитно-адаптивный комплекс, состоящий из механизмов негативной идентификации,реактивного образования противоположной реакции и агрессии (направленной наобъект идентификации).
Эта теория, если она подтвердится,позволит значительно углубить теорию адаптации и развития личности вонтогенезе, связывая их с такими областями социальной психологии, как теориясоциальных установок.
В центре внимания социальнойпсихологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или скоторыми он себя отождествляет. Это, прежде всего, семья и школьный класс, атакже детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которыеребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него втех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона,населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует.Социально-психологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том,что он изначально выступает как представитель одновременно двух большихсоциальных общностей – мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказываетмощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействийсоздает уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе егоисторического и индивидуального бытия.
Системообразующим основанием дляисследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям(взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность,которая представляет собой центральный момент всего исследования иопосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка.Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, которыйсвязывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие областипсихологической науки – общепсихологическое понимание человека ссоциально-психологическим и генетическим подходами[3].
Детское сообщество, как показываютисторико-культурные исследования, является самым первым и наиболее древниминститутом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникалиуже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества ипредшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своимспецифическим местом в половозрастной социально-иерархической системе.Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феноменаобусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями вглубокую древность.
Если семья и вообще взрослый,опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его косвоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например,социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), тодетское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группаобусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и«перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка крешению задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшегоразвития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым впроцессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР) задается группойсверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковымстановится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Этозначит, что смысл ЗВР для детской субкультуры заключается в установлении связисо всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор,мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытностьсодержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию наутраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой – прогнозированиеновых путей ее развития.
В пространстве детской субкультуры(играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь ккоторым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур,«иных» логик, моральных представлений, языков. Особенно это характерно длядетского фольклора, который сам по себе является зоной вариативности.Вариативность, по сути, свойственна фактически всем жанрам детского фольклора.В историко-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы какнеопределенные, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний,расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинаюториентироваться не только и не столько на взрослых, сколько в большей степенина «продвинутых» сверстников. ЗВР в детской группе представлена наборомразличных стратегий решения проблемных ситуаций в непредвиденных условиях.Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовойкультуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные,социогенетические инварианты – относительно устойчивые во времени ипространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различныхэпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми изпоколения в поколение.
Опосредствованные совместнойдеятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеютуровневую организацию, которая включает функционально-ролевые,эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, какпоказали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошоосознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная системаэмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно присоциометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения – это складывающиеся всовместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самойдеятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношенийстановится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействиидетей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственныхэмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьноговозрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние наэмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знакна противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равносклонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации сребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важнасама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличенсоциометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку вэтом возрасте, особенно в 12-13 лет, субъективные предпочтения и отверженияпереходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту илииную ориентацию совместной деятельности детей.
Становление межличностных отношений вдетских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития,названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именноразвитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода отнепосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем квнутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурногоразвития.
Норма гуманности, воплощенная вфункционально- ролевых отношениях совместной деятельности, на определенныхэтапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамикумежличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит вличностно-смысловой план.
Господство интерактивной совместнойдеятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями удошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением уподростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание»детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, апереход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренниесредства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в видегуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъектадействовать во благо другого человека.
Коллективистская идентификация какопределенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группойтаких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. Вто же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как впознавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманныхотношений. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность)приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают унего способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальнойпозиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменойинтегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становитсяответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместнаядеятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установитьотношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизмидентификации.
Нарастающаядифференциация чувств требует некой упоря­доченности, наверное, естественнойшкалой для этого стано­вится само тело ребенка. Именно в это время им решаетсязадача установления своей половой идентификации. Половая принад­лежностьстановится тем основанием, которое позволяет удер­жать разлетающиеся, когда-тоцелостные чувства, сделать их предметно отнесенными.
Свойствополовой идентификации очерчивать границы прояв­ления чувств (мальчики неплачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственнымпереживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время)защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противопо­ложного пола. Этоочень важный момент постоянства, обеспечи­вающий относительную стабильностьэтого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленноотно­сящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присут­ствующие впсихологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия наэто; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусуимеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка.
Тадифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям – своими чужим, – связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, тоесть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надокак бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своегосуществования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяетЯ существовать как динамической, а не статичной структуре.
СпособностьЯ к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей –явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, чтоудерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим лю­дям,далеко не всегда реализующим по отношению к нему нрав­ственные игуманистические принципы.
Содержаниемучебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны стеоретичес­ким сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов,«усвоение азов этих форм общественного сознания и соответ­ствующих имдуховных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, котораяадекватна исторически воп­лощенной в них человеческой деятельности»[4].
Считается,что учебная деятельность определяет возникно­вение психологическихновообразований – рефлексию, произ­вольность, внутренний план действий, которыенеобходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструк­ции,или способы, действия с предметами.
Безрефлексии невозможно выделение самих способов дей­ствия как особого свойстваактивности; произвольность позволя­ет разделять разные планы реальностей идействия в них; внут­ренний план действий обеспечивает необходимую систему коор­динатдля организации психологического пространства Я.
Появлениеэтих новообразований, как показывают много­численные исследования, существеннозависит от содержания образования – от содержания усваиваемых знаний.Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной дея­тельностипроявляется только тогда, когда ее содержанием яв­ляются теоретические знания.
Мышлениедетей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых,деятелей искусства, филосо­фов и других исследователей морали и права. Ребенокне создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присва­ивает ихв процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такиемыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощьюкоторых исто­рически вырабатывались продукты духовной культуры.
Приочень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практическиоткрытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большиетрудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться.Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.
Ребенку,поступающему в первый класс школы, очень важно иметь основа­ния для такогопереживания, так как он переходит в новую систе­му опосредованных отношений,где его Я в целостных проявлени­ях и свойствах весьма редко будет предметомвзаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действийребенка и их соответствие с образцом или правилом.
Впроцессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содер­жаниюзадачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит наоснове этого целостный объект, ов­ладевая общим способом построения изучаемогообъекта. При ре­шении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к част­ному,при этом он осуществляет следующие действия:
Ø преобразование условий задачи с цельювыделения всеоб­щего отношения изучаемого объекта;
Øмоделированиевыделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
Øпреобразованиемодели для изучения ее свойств;
Øпостроениесистемы частных задач, которые решаются общим способом;
Øконтрольза выполнением действий;
Øоценкаусвоения общего способа.
Умениеучиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулироватьучебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, ипытаться решать ее.
Смелостьребенка – это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, котораяпозволяет ему ощущать, пе­реживать, воспринимать динамичность своего Я какреально су­ществующего и живущего.
Есликакие-либо причины блокируют переживание динамич­ности Я, то наблюдаютсякартины мотивации учения, анало­гичные той, которая была у маленькой Тани посленедели посе­щения школы: «Ничего не умею», «Никогда неполучится», «Я – глупая», «Ничего неинтересно»,«Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь».
Вшколе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерскиеотношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе,для этого хоро­шо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя,собственной Я–концепцией, гарантирующей целостность гра­ниц Я. Иначе возникаеттот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К.Благаи М.Шебек[5].
Ониисходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут бытьсвязаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенноепредставление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образсебя, – пишут они, – и самодоверие способствуют достижениям ре­бенка в школе».
Порочностьэтого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и егопочти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый моментвремени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уве­ренностивзрослого в собственной некомпетентности «быть ро­дителем» и томуподобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круготношений, но и «расшифро­вать» измененную форму до сепервоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным,все набираю­щим скорость движением этого порочного круга.
Дляребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержанияобожания, уважения и доверия, кото­рые были характерны для этой ситуации лет 30и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослыеили дети), просто очень сильно меняется мир, а сним и системачеловеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка не­сколько учителей вего первом классе, он до этого (в большин­стве случаев) посещал детскиедошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традициидаже сту­дентам, обучающимся педагогическим специальностям, препо­дается, чтоучитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приноситвсе больше и больше подтверж­дений обратному. Думаю, что имею некоторое правоутверж­дать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в на­чале детства)перестают быть для детей безоговорочным автори­тетом. Прямо или косвенно обэтом говорит и феномен лжи – ребенок может провести взрослого, проверив такимобразом свою силу, победив взрослого.
Всемуребенок учится в группо­вой игре со сверстниками. Освоение именно этого видаигры является важнейшей зада­чей развития в середине детства. Именно игра сосверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправ­ляютсяобеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивленияграниц чужого пси­хологического пространства и своего тоже. Любое выяснение от­ношениймежду сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решенияпроблемы места в совместной де­ятельности, чем соблюдение поддерживаемыхвнешним контро­лем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). Напервый взгляд, это очень рискованная ситуация – оставить группу детей 5-7 летдля самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такиеситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.
Играсо сверстниками для ребенка 5-7 лет – это и своеобраз­ная групповаяпсихотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости ипечали. Дети этого возраста много и охотно играют «в войну», если импредложить играть «в мир», то они просто не знают, как.
Этодостаточно мощный фактор развития в этом возрасте – не чувствовать на себедавления. Он отмечается и в фактах пове­дения одаренных детей, которые (поразным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками. Игра сосверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни – полной исвободной.
Ксередине детства ребенку уже открыты главные проявле­ния жизни:
1)реальная, где есть ограничения на активность;
2)фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможносуществование;
3)живая, настоящая (мо­жет быть, лучше слово – полная), где ограничения не ощуща­ются,их как бы и нет, единственное ограничение – собствен­ное тело. Он уже умеетдействовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеетбояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть(это полная жизнь).
Недаромвзрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано,может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре,занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю­бовь кжизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.
Недаромэто – редкое искусство, ведь так рано ребенок по­стигает, говоря языком науки,неоднородность собственной ак­тивности, ее дискретность и обусловленность.
Вто же время нормальный ребенок, переживая это как экзи­стенциальную тоску,способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Да, не побоюсь этих слов,вместо того чтобы употребить слово «самовоспитание». Они,пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пустькратковремен­ные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивает­сяволя. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себязаставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедилсам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать навелосипеде – про­бовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел,что придется потерять время и не ездить на «необъезженном ве­лосипеде»[6].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Возраст,о котором идет речь в данном реферате, во многих описаниях и клас­сификацияхсостоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коеймере не принижая значения та­кого важного события, как поступление в школу,посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития,которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретногопребывания – детский сад это, школа или семья.
Сповышенной чувствительностью к воздействиям дру­гих людей ребенок приходит ксередине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разнымилюдьми – кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.
Возможностьэкспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства,переживание дифференциро­ванных отношений (свои – чужие) с людьми создаетусловия для осознания границ собственного психологического простран­ства. Этоосознание происходит очень сложно и связано с воздей­ствием на его разныесвойства – собственно психологические и телесные.
Механизм идентификации является нетолько историческим, но и актуальным психическим механизмом (наряду с некоторымидругими) любого морального выбора и действия. Однако идентификация у взрослой,сформировавшейся личности на уровне сознания или совсем не воспроизводится, илиже в какой-то степени осознается только в ситуациях моральных конфликтов ипринятия решений. Идентификации могут осознаваться и в тех проблемныхситуациях, когда принимаемые решения не носят морального характера, однаколичность по тем или иным причинам (например, вследствие отсутствия опыта инавыков) не в состоянии принимать самостоятельные решения. Иначе говоря,механизм идентификации участвует в процессах принятия моральных решений науровне сознания только тогда, когда личность вообще или в определенном аспектеосталась на уровне идентификации. При этом могут наблюдаться идентификационныефиксации.

Список использованнойлитературы
 
1.   Абраменкова В.В. Социальная психология детства вконтексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. – 2002. №1.– С. 3-16.
2.   Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2000.
3.   Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др.Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль:Академия, 2001.
4.   Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – M.,1986.
5.   Карел Блага, Михаил Шебек. Я – твой ученик, ты – мойучитель. – М.,1991.
6.   Краткий психологический словарь. /Под общ. ред.Петровского А.В. и Ярошенко М.Г.
7.   Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты,проблемы. – М.: Тривола, 1996.Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. – М.: Прогресс, 1988. Формирование личности. – М., 1983. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.