Изучение исторических персоналий на уроках истории в 8 классе (на примере личностей Наполеона Бонапарта, Александра I и Кутузова)

ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьтемы дипломного исследования определяется тем, что история именно в школьномвозрасте лучше усваивается через «человеческую» ее сторону, через судьбыконкретных людей. Показ того, как жили отдельные личности, как влияли на ходсобытий всей истории, запоминается и усваивается учащимися с большим желанием,чем оперирование событиями, процессами вне воздействия на них ярких личностей.Многие учащиеся часто обретают кумиров без какого-либо учительскоговоздействия. В результате, многие из них готовы брать пример с Андропова,Бендеры, Лужкова, Березовского, Бисмарка. Нетрудно представить, кто можетвырасти на идеалах Гитлера, Распутина или Казановы, не вмешайся учитель впроцесс формирования у учащихся отношения к этим и другим историческимличностям. Большинство личностей выражали интересы определенных групп людей,сословий, классов, партий. Чьи интересы, почему именно этих групп людей, в чемэто проявлялось — вот что не всегда попадает в поле внимания учащихся. А безэтого и история неполноценна и личности входят в нее будто только из-за имени,а не деятельности. При изучении личности, главное всесторонняя оценка еедеятельности, роли персоны в истории.
Исходяиз вышесказанного, в качестве изучения персоналий были взяты личностиАлександра 1, Наполеона Бонапарта и Кутузова, сыгравшие значительную роль вистории России.
Объектомисследования является процесс изучения исторических персоналий в школьном курсеистории Отечества 8 класса.
Предметомисследования были содержательная и методическая стороны изучения личности НаполеонаБонапарта, Александра 1 и Кутузова в теме «Россия в первой половине Х1Х века» вкурсе истории России 8 класса.
Анализнаучной литературы позволил выделить рабочую гипотезу.
Изучениеперсоналий в школьном курсе истории будет эффективно при следующих условиях:
— использование ориентационной основы действия – памятки по изучению персоналий;
— отборсодержания, позволяющий раскрыть биографические данные личности, ее вклад висторию и влияние на ход истории;
— использованиеразличных методов, приемов, позволяющих осветить личность с различных сторон;
— разработкауроков различных типов, таких как урок-портрет, урок-эссэ, интегративный урок,урок, основанный на мемуарной литературе и т.д., использование мультимедийныхтехнологий, организация самостоятельной деятельности учащихся.
Цельисследования заключалась в том, чтобы на основе анализа достиженийпсихолого-педагогической науки, обобщения передового опыта учителей историиразработать и апробировать методику изучения персоналий для восьмых классов, определитьметодические приемы изучения личностей.
Достижениеэтих целей потребовало реализации следующих задач:
А)выявление основных сложностей при изучении исторических личностей;
Б)определение уровня заинтересованности учителей и учащихся в изучении персоналий;
В)определение методических условий усвоения учащимися материала о личностях;
Г)отбор исторического содержания по проблеме исследования;
Д)проверка эффективности разработанной системы заданий для экспериментальныхуроков.
Методыисследования: анализ психологической, педагогической и методической литературыпо проблеме изучения личностей в средней школе; педагогическое наблюдение;анкетирование учителей и учащихся; опрос; констатирующий и формирующийэксперименты.
Организацияи ход исследования: Исследование проводилось в течение трех лет(2005-2008 гг.)
Напервом этапе(2005-2006 гг.) велось изучение материала о личностях и отборсодержания для разработки экспериментальных уроков.
Навтором этапе(2006-2007 гг.) проходило изучение научной литературы по проблемеисследования, проводились констатирующий и поисковый эксперименты,разрабатывалась методика изучения персоналий.
Натретьем этапе (2007-2008 гг.) шла апробация разработанной экспериментальнойметодики, проверялась ее эффективность, шло литературное оформление работы.
Новизнаисследования заключается в самой постановке проблемы. Экспериментальные урокисодержат ранее не использовавшиеся в школе материалы из художественной инаучно-популярной литературы, позволяющие изучать персоналии в школьном курсеистории России, также методические рекомендации по изучению личностей. Созданасистема заданий, разработан комплекс средств обучения, направленных наактивизацию познавательной деятельности учащихся, выделены методические условияизучения персоналий на уроках истории в восьмых классах.
Практическаязначимость дипломного исследования заключается в том, что методическиерекомендации могут быть использованы при разработке элективных курсов поизучению личностей; разработки экспериментальных уроков можно применять напрактике учителями истории при подготовке тематического планирования, на ихоснове возможно подготовить сценарий внеклассного мероприятия.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПЕРСОНАЛИЙ КАК ФАКТОР ГУМАНИЗАЦИИИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
 
§ 1. Постановка проблемы в психолого-педагогической литературе
Русскийисторик Н.И. Караев писал: «История есть, между прочим, и история деятельностилюдей…». (27,66). Таким образом, автор нацеливал учащихся средней школы нанеобходимость глубокой проработки знаний о жизни и деятельности историческихличностей.
Посколькунаши исследования были посвящены урокам истории в 8 классе, рассмотримвозрастные характеристики восьмиклассников. Нас, прежде всего, будетинтересовать учебно-познавательная деятельность.
Учениедля подростка, как и для младшего школьника, является главным видомдеятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит егопсихическое развитие. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности ипротиворечия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен оперетьсяпедагог. Позитивное здесь – готовность ребёнка к тем видам учебнойдеятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такаяготовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятсяпривлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует и онлегче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.
Конечно,интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большоезначение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчивообъяснять материал, что активирует интерес, усиливает мотивацию учения.Постепенно, на основе познавательной потребности, формируются устойчивыепознавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам вцелом. В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознаниемжизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений,идеала.
Знанияприобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются тойценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания изначимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываютсяспециальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подростокжадно усваивает житейский опыт значимых людей, что даёт ему возможностьориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает самнакапливать художественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит вхудожественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры.
Эрудированныйподросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, чтопобуждает его преумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляютподростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.(20, 357)
Знания,которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могутприносить ему удовлетворение. Однако, здесь есть одна особенность: в школеподросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, чтонекоторые подростки легко, без принуждения усваивают любые школьные знания;другие – лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значенияопределённых знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательноеотношение к соответствующим учебным предметам.
Успехили неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебнымпредметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предметуи стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции,отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятие.
Важнымстимулом являютсяпритязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнутс помощью хороших знаний, при этом для подростка продолжают иметь значениеоценки. В одних случаях оценка даёт возможность подростку выполнить свой долг,занять достойное место среди товарищей, в других – заслужить уважение учителейи родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлениидобиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своихумственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующейпотребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность,свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет нетолько оценка деятельности учащегося и его умственных способностей со стороныдругих, но и самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно,чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могутвыступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга.В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Понятно,что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познавательной потребностии познавательных интересов. Познавательные интересы подростков сильноразличаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью иситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебныхпредметов, у третьих — к большинству из них. При этом учащихся могутинтересовать различные стороны предметов; фактологический материал, сущностьявлений, использование в практике.(7,230)
Овладениеучебным материалом требует от подростков более высокого уровняучебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоитьнаучные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знанийспособствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализациипознавательной сферы.
Новыетребования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подросткунеобходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в нихразобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Такимобразом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развиваетсяспособность выделять главное, существенное.
Усвоениюматериала младшим подросткам может мешать установка только на механическоезапоминание. Объём учебного материала велик, и воспроизвести его, пользуясьтолько старыми приёмами запоминания, с помощью неоднократного повторения,сложно. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержанияматериала, логики его построения, выделение существенного. Подростки,использующие мышление при запоминании, имеют преимущества пред теми, кто запоминаетмеханически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческоевоображение содействуют овладению учебным материалом.(20,358) Сами подростки,при этом, особое значение придают развитию собственной речи – ведь речь вомногом определяет успех в общении.
Сфераобщения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляетсянеобходимость дифференцированного отношения к собеседнику. В связи с этимускоряется формирование планирующей функции, Изменяется и содержание устных высказываний,все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний ифраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными,последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устныхвысказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным иразвернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не толькоописанием, но и интонацией.
Однаков отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устнойречи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способностипрогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется еевыразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуянерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированныхпредложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный;пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз(психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на собеседникаподросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Какправило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, всочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует обих недостаточной связности.(20,359)
Учителюнеобходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирований.Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, преждевсего, качеством работы учителя и его отношение к учащимся. Многие учащиеся приответах на вопрос: «При каких условиях вы учились бы в полную силу своихспособностей?», указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, наего уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались снами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялисьплохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этомподростки считают, что многое зависит и от них самих, и, прежде всего от ихнастойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, когдаучитель хотя и требовательный, но добрый, когда он справедливый и чуткий.
Рассмотрим,как проблема воспитания на примере жизни и деятельности исторической личностистоит в научной литературе. Важнейшим моментом является формированиенравственности и моральных ценностей у учащихся средней школы на урокахистории.
Впедагогике этой проблеме посвящены труды педагогов: Г.И. Щукиной, Н.И. Ильина,З.В. Васильевой, В.А. Сластёнина и др.
Любойпоступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей инебезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мыоцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливыйили несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.
Моральв прямом значении этогослова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этогослова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. В другомзначении этика употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимостиот того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит своиубеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можносудить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравственность — этоличностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта,честность, правдивость справедливость, трудолюбие, коллективизм, регулирующиеиндивидуальное поведение человека(37, 326)
Поведениечеловека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бытаких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позицийи люди не могли бы прийти к единому мнению — хорошо или плохо поступил человек.Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множествоодинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма — это правило,требование, определяющее, как человек должен поступить в той или инойконкретной ситуации.(37,324) Нравственная норма может побуждать ребенка копределенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать отних. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другимилюдьми.
Нормыобъединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, вкоторых они действуют, для каждой такой области есть свое исходное начало,которому подчинены нормы,- нравственные принципы. Так, например, нормыотношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителямиразных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения и интернационализмаи др.
Понятияморали, имеющие всеобщий характер, т. е. охватывающие не отдельные отношения, авсе области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими,называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро исправедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.
Воспринимаятребования морали как правила жизни, общество вырабатывает понятие нравственногоидеала, т. е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые идети, считая его разумным, полезным, красивым.
Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаютсялюдьми, принадлежащими к определенной социальной группе, и выступают как формаобщественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль — это не только формаобщественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, таккак человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности егопредставлений, чувств, переживаний. Эти личные проявления всегда окрашеныобщественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы,принципы, категории, идеалы в тоже время выражают ее определенные отношения кдругим людям, к себе, к своему труду, к природе. (37, 292)Содержаниевоспитательной работы учителя, классного руководителя по формированиюнравственной культуры учащихся и составляет формирование названных группотношений. Отношение к другим людям предполагает формирование гуманизма,взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности,коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительноеотношение к представителям противоположного пола. Отношение к себе складываетсяиз осознания собственного достоинства, чувства общественного долга,дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности,нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему трудупроявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых и учебныхобязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признанииважности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природетребует бережного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениямэкологических норм и требований.
Гуманистическое мировоззрение, как обобщенная системавзглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение кокружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, тоименно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистическогомировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира какобъективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности,связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как рази находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, кдуховным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистическойсущности личности.
В психологическом словаре понятие «гуманность» определяетсякак «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установокличности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), котораяпредставлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется вобщении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи».(24,21)Однако, если исходить из связи гуманизма и гуманности, то содержание понятиягуманность должно раскрываться, прежде всего, через признание ценностичеловека, которая понимается как единство двух сторон — естественной жизникаждого индивида и социальной, куда входят все функции, выполняемые человеком вобществе, в том числе и уровень развития его личностных качеств. Обе стороныличности непосредственно связаны с гуманностью. Эта связь заложена вгуманистической сущности морали, которая выступает изначальной формой отношенияк человеку как ценности.
Гуманность представляет собой совокупностьнравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное исопереживающее отношение к человеку как к высшей ценности. Как качестволичности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми,установления межличностных отношений. Это качество личности раскрывается впроявлении доброжелательности и дружелюбия; готовности прийти на помощь другомучеловеку, внимательности к нему; рефлексии — умении понять другого человека,поставить себя на его место, в эмпатической способности к сочувствию,сопереживанию; в толерантности — терпимости к чужим мнениям, верованиям,поведению.(25,312)
Воспитаниегуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различныхвариантах межличностных отношений, Ребенок должен быть включен в сопереживание,соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не заметны, и непроанализированы учителем. Гуманитарная профессиональная культура учителясостоит не только в личном следовании принципам гуманизма, но и в том, как самучитель помогает, поддерживает ученика в трудных ситуациях. Пример гуманногоотношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он можетзаменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей.Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведенияморально-этического просвещения.
Важнымусловием воспитания гуманности является организация коллективной учебной,общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиесяпоставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказанияпомощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могутнепосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут бытьспециально предусмотрены педагогом.
Изучениебиографий ученых, их творческой деятельности жизненных принципов, нравственныхпоступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение вдеятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного иабстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся всложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизмаих общечеловеческий характер.
Одноиз центральных мест в системе воспитания школьников занимает воспитаниесознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина предполагаеторганизованность, порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей.Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам инормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личностихарактеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляетсяв выдержанности, внутренней организованности, ответственности готовностиподчиняться и личным, и общественным целям, установкам нормам и принципам.
Школьнаядисциплина — одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятыйпорядок в стенах учебного заведения это соблюдение учащимися правилвзаимоотношений с учащимися и учителями, это обязательность выполнения всемичленами коллектива принятых правил и предписаний. Являясь составной частьюнравственности, дисциплина учащихся состоит в знании правил поведения,установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведенияопределяют действия и поступки личности.(25, 313) Школьная дисциплина готовитребенка к социальной деятельности, которая невозможна без соблюдениядисциплины, она является результатом нравственного воспитания.
Соблюдениешкольной дисциплины предполагает подчинение требованиям коллектива большинства.Работа школы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культурыповедения должна быть направлена на разъяснение школьникам необходимостисоблюдения дисциплины в интересах самой личности коллектива и общества. Нодисциплина личности не может рассматриваться только как подчинение, она должнарассматриваться в контексте ее свободы, как субъективная способность личности ксамоорганизации, достижению собственных целей, исторически выработанным способом.Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствахявляется нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки. Обладая самодисциплиной,школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самымстепень собственной свободы.
Дисциплинированностькак личностное качество имеет разные уровни развития, что находит своеотражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные сторонынравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения,культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культурыобщения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормамиобщения становятся вежливость внимательность, Важно научить детей поведению сродными, друзьями соседями, посторонними людьми, в транспорте, и общественныхместах. В семье и школе необходимо позаботиться о знакомстве детей с ритуаламипоздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правиламиведения деловых, телефонных разговоров и др.
Такимобразом, первый параграф позволил определить исходные позиции для реализациигуманистических принципов при изучении истории. Методические аспекты этихпринципов будут рассмотрены во втором параграфе.
§ 2 Методические аспекты изучения персоналий в школьном курсеистории
 Главныйэлемент содержания исторического образования – знания. Они включают в себясведения, познания в области истории, концентрируя социальный опытчеловечества. Знания создают научную картину развития общества, дают представлениеоб исторической действительности и предполагают постижение её человеком.
Структураисторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: еёсодержания, способов действия с историческим материалом, теоретических,методологических основ. В процессе обучения ученики овладевают элементамиисторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие,процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Чтоже означают эти категории?
Самослово факт, в переводе с латинского, означает сделанное, совершившееся. (37,501) В истории факт рассматривается как некоторый имевший место фрагментдействительности, конкретной ситуации. Например, фактом является присоединениеИваном 111 Новгорода к Московскому княжеству в 1478 году.
Фактнеповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. Впроцессе познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимыдля определения и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоенияв системе. Обобщение и систематизация фактов – это инструмент познанияистории.(29,52)
Единичныефакты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка.Более сложные факты раскрываются через менее сложные. Например, к фактампервого порядка относится Великая Отечественная война, второго – Курская битва.В фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды историческихзнаний – танковое сражение в районе Прохоровки.
Изсочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтомупри подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех изних, которые ученики должны надолго запомнить. Основные факты, значимые дляпознания истории и формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно иподробно. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи,прочного запоминания важнейших событий. Таким образом, от значимости фактовзависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт долженраскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоретическихположений.
Приотборе фактов для урока требуется учитывать также их научную достоверность;конкретность, образность и эмоциональность. Большей образности требуют фактыдля учащихся среднего звена, и большей документальности, доказательности – дляучащихся старших классов. Надо правильно, с учётом возраста и познавательныхспособностей соотносить фактический и теоретический материал.
Наэтапе объяснения нового материала не следует вводить факты, которые усложняютанализ и отвлекают мысль ученика. Анализ материала должен быть направлен навыделение в нём существенных признаков понятий. Надо учитывать соотношениефактов и обобщений. Преподавание истории превратится в фактологию, если будутпреобладать конкретные исторические факты без связей и обобщений между ними. И,напротив, если будут в основном выводы и обобщения без опоры на конкретныефакты, преподавание станет излишне социологизированным.
Чтобыподдерживать на уроке интерес к новой теме, к менее интересному, но нужномуматериалу, можно подключить более интересный или тот, который ранее оставил уучеников глубокий след. Прежний положительный эмоциональный фон поможетподдержать интерес к изучаемым фактам. Интерес связан также с новизной,увлекательностью и занимательностью, неожиданными сравнениями, новыми аспектамиподачи материала со сменой приемов деятельности.
Наоснове изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретныепредставления, складывается определённая система исторических понятий. К.Д.Ушинский выступал за такое учение, которое основывается не на отвлечённыхпредставлениях, а на конкретных образах, наглядности.(29, 54)
Однаиз особенностей школьного обучения истории состоит в том, что конкретный факт,живое представление о конкретном историческом факте служат нередконепосредственной дидактической основой общих понятий, идей, выводов иобобщений. Изучение конкретных исторических фактов и создание соответствующихпредставлений о прошлом служат серьёзным идейно-образовательным ивоспитательным задачам школьного курса.
Былобы неправильно считать, что это относиться только к преподаванию истории вмладших классах. Ведь курс истории в старших классах раскрывает перед учащимисязначительно больший объём фактов, требует большей глубины анализа и обобщений,теоретическое содержание курса глубже, чем в младших классах, задачиформирования мировоззрения значительно шире.
Однойиз важнейших задач школьного обучения истории является создание у учащихсяконкретных исторических представлений, т.е. образов прошлого. В чём заключаетсяпознавательное значение исторических представлений, создаваемых у учащихся?
Обычноуказывают, что конкретно-исторические представления служат основой формированияисторических понятий. И это совершенно верно. Чем шире круг и богаче содержаниеобразов и картин прошлого, запечатлевшихся в памяти школьника, темсодержательней и гибче система понятий, сформированная на их основе, тем лучшеэти понятия могут служить орудием дальнейшего познания. Чем беднее и ужеимеющиеся у учащихся представления о прошлом, тем больше опасность вебрализма,т.е. чисто словесных, формально воспринятых понятий, за которыми нетсоответствующих живых представлений, и которые в силу этого являют собой пустыебессодержательные формулы.
Нопознавательное значение исторических представлений не исчерпывается этой ролью– служить основой для формирования исторических понятий. Живые представления опрошлом сами обладают большой познавательной ценностью. Ошибочно было бырассматривать создание ярких исторических образов, содержательных представленийо прошлом лишь в качестве промежуточного этапа, подсобного средства дляформирования соответствующих понятий.
Воссозданиеконкретного хода исторических событий, раскрытие их своеобразия, иххарактеристика и объяснение представляют собой столь же необходимую исущественную сторону познания исторического прошлого учащимися, как и работанад вычленением существенных признаков исторического понятия и усвоения имопределения.
Итак,работа по образованию исторических представлений имеет своё самостоятельноепознавательное и образовательное значение, наряду с формированием историческихпонятий.
Носоздание и обогащение исторических представлений учащихся имеет ивоспитательное значение. Картины прошлого вызывают сильные переживания, сочувствие,восхищение подвигами героев. Героические образы прошлого оказывают нередкорешающее влияние на формирование жизненных идеалов школьника, его поведение.Исторические представления служат могучим средством формирования нравственноговоспитания учащихся.
Задачасоздания конкретных представлений приобретает особую сложность в связи соспецификой предмета изучения. События исторического прошлого не могут бытьпреподнесены учащимся как предмет непосредственного чувственного восприятия:они неповторимы и невоспроизводимы.(9, 210) Исторический материал преподноситсяв основном в опосредованной форме, как рассказ о событиях, в словесной передачев устном изложении учителя, в тексте учебника. При этом многие фактыисторического прошлого далеки от обычных представлений и жизненного опыташкольника, поэтому одна из главных задач учителя заключается в приближенииисторического факта к сознанию учащихся.
Конкретныеисторические представления создаются у учащихся, прежде всего, силой живогослова учителя путём яркого изложения учителем исторического материала. Нокаждый учитель знает, как трудно обеспечить точные и полноценные историческиепредставления при помощи одного только словесного описания историческихсобытий. Об этом свидетельствуют пробелы и искажения, нередко имеющие место впредставления учащихся об исторических событиях, если они ознакомились с нимитолько на основе устного изложения учителя или по тексту учебника.
Вотпочему на уроках истории нужно такое слово учителя, которое опиралось бы на ужеимеющиеся у учащихся конкретные исторические представления и обеспечивало бы ихдальнейшее обогащение. Это достигается с помощью различных средств и приёмовконкретизации в изложении учителя.
Втораятрудность, с которой встречается учитель в решении задачи создания и обогащенияисторических представлений своих учеников, связана с исключительным богатствоми разнообразием исторических образов, заключённых в содержании школьного курсаистории. Необходимо иметь в виду, что о многих явлениях прошлого дети узнают науроках истории. На учителе лежит ответственность за правильность представлений,которые при этом создаются у школьников.
Норазве можно за краткие часы уроков дать более или менее конкретное историческоепредставление о множестве исторических явлений, содержащихся в школьном курсе?Можно, так как в работе по созданию исторических представлений речь идёт не охаотичном и неисчерпаемом нагромождении, а о системе представлений, относящихсяк определённому историческому комплексу. И в центре каждой мы выделяем два-триопорных образа, раскрываемых с наибольшей конкретностью. Остальные образы,относящиеся к данной системе, могут быть охарактеризованы с меньшейконкретностью. Основными методами, с помощью которых у учащихся создаются живыепредставления о прошлом, являются:
— живое слово учителя, его яркий рассказ, картинное описание, красочнаяхарактеристика, подкреплённые разнообразными приёмами конкретизации;
— средстваизобразительной и предметной наглядности;
— использованиехудожественной литературы.(6, 357)
Историческиепонятия, как и представления, являются отражением в нашем сознании объективнойисторической действительности, но они отражают её глубже, полнее, шире: висторическом понятии схвачены, отражены общие существенные черты множестваисторических явлений.
Онинеобходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий.Методисты Вагин, Карцов, Стражев обращали внимание на постепенность овладенияведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания.(29,55) От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки,связи, отношения с другими понятиями.
Процессформирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типичныечерты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий.Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представитьнаглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обогащеннойформе.
Формированиеисторических понятий происходит в неразрывной связи с образованием историческихпредставлений и на их основе, которая заключается в том, что в самомисторическом представлении, которое создаётся у учащихся, уже заложеныэлементы, необходимые для обобщения, для формирующегося понятия. Исходнымматериалом в создании исторических представлений является целостная картина.Она-то и обеспечивает тот момент живого созерцания, который необходим дляживости и конкретности представления. Но это не значит, созданием целостнойкартины исчерпывается работа по формированию даже простейших понятий. С первыхшагов обучения истории необходима специальная работа по развитию понятийногоисторического мышления школьников.
Процессформирования исторического понятия складывается из следующих моментов:
1)  создание целостной картиныисторического явления (красочный рассказ или описание), в которой отобраны ивключены все существенные признаки явления;
2)  вычленение существенных признаковявления;
3)  сообщение термина, закрепляющегоданное понятие;
4)  определение понятия;
5)  упражнение в использовании новогопонятия, в употреблении нового термина на данном и последующих уроках;
6)  выработка умения оперировать новымпонятием, применять его для познания нового исторического материала или дляанализа его с новых точек зрения.
Однимиз видов работы с историческими представлениями является создание представленийоб исторических личностях. Личностьопределяется «совокупностью свойств, присущих данному человеку, составляющихего индивидуальность…Человек с точки зрения его характера, поведения, положенияи т.п.». Индивидуальность – это «совокупность характерных, своеобразных черт,отличающих какого-либо человека от другого; человек как носитель личных,характерных для него признаков, свойств; личность». (27, 66)
Исходяиз терминологических определений личности, персоны, историческими личностями можносчитать людей с ярко выраженной индивидуальностью, оставивших значительный следв истории.
Личностив истории условно составляют три группы:
— по положению (наследственные правители);
— по заслугам положительным (реформаторы, полководцы-победители,крупные учёные и т.п.);
— по «заслугам» отрицательным (гонители просвещения,террористы, авантюристы и т.п.).
Право быть на страницах учебников истории, в первую очередь,должны обрести те, кто максимально способствовал благу и процветаниючеловечества. Но кто является таковым? Если следовать В.И. Ленину,«исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятелисравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали новогосравнительно со своими предшественниками»(27,68)
В ХХ в. в учебниках истории России превозносилось величиеАлександра 111 и Николая 11 (до 1917 г.), В.И. Ульянова (с 1917 г. до рубеже 90-х гг.), И.В. Джугашвили (Сталина) (с середины 20-х до середины 50-х гг.), Л.И.Брежнева (с середины 60-х до начала 80-х гг.). Между этими именами встречалисьС. Разин, К. Булавин, П. Болотников, Л. Троцкий, Н. Бухарин, и др., то есть те,кто в той или иной форме выступали против существовавших до 1917 г. режимов или становился «врагом народа» в советское время. Таким образом, часть лиц попадаетна страницы учебников по идеологическим признакам. Но кто из них действительнои в какой мере думал о благе и процветании россиян, что дал народу? И кого изних можно отнести к великим?
Гегель считал великим человеком того, кто может воплотить всловах волю своей эпохи, сказать своей эпохе, в чём её воля и выполнить её. То,что он делает – сердцевина и суть его эпохи, через него проявляется эпоха.
Английский историк Э. Карр попытался определить великих людейисходя из того, каким путём они таковыми стали. «Великий человек, — отмечал он,- всегда представитель или существующих сил, или сил, созданию которых онспособствует, бросая вызов существующей власти.
Авторы поступают правильно, находя место на страницах историисозидателям и консерваторам, победителям и побежденным, реформаторам иконтрреформаторам.
Говоря о количестве личностей, подлежащих изучению учащимися,необходимо иметь в виду, что оно не может быть одинаковым в учебниках дляпервого и второго концентров. Кроме того, перегрузка учебников и занятийименами вряд ли будет способствовать глубокому усвоению материала.
При подборе и изучении личностей необходимо учитывать «женскийфактор», как в истории, так и в аудитории. Замечено, что ученицам интереснеечитать и говорить о княгине Ольге, преданно любившей мужа князя Игоря, о княжнеАнне, дочери всесильного канцлера Ордин-Нащокина, не пожелавшей выйти замуж занелюбимого человека, чем потрясла воображение современников, о Надежде Дуровой,прославившейся как кавалерист-девица в Отечественной войне 1812 г., о княгине Вере Оболенской, дочери русского эмигранта и т.д.
Без знания личностей знание истории не может быть полным.Существование установки «Дело в классах, а не в лицах» (ленинская) и «Апофеозлиц. А где же марксизм?» (сталинская) давно перестали быть бесспорными.
Причин изучения личностей несколько.
Первая. Большинство личностей выражали интересы определённыхгрупп людей, сословий, классов, партий. Чьи интересы, почему именно этих групплюдей, в чём и как это проявлялось – вот что не всегда попадает в поле вниманияучащихся. А без этого и история неполноценна и личности входят в неё будтотолько из-за имени, а не деятельности. Поэтому учитель должен избегатьобщепринятых штампов: простое перечисление ряда деятелей с добавлением «и др.».
Вторая. Многие личности не оставались приверженцами однойидеи, одного общественно-политического строя, одного Отечества. А. Курбский были с Россией, и против неё, генерал Власов воевал против А.Гитлера, затем –против своего народа. Б.Ельцин до 60-летнего возраста занимал самые высокиепосты в КПСС, а затем распустил партию и стал ярым антикоммунистом, стер с лицаземли Ипатьевский дом, в котором была расстреляна семья Николая 11, а затемприсутствовал на захоронении останков членов этой семьи. Учащиеся же, однаждыуслышав оценку личности, ознакомившись с её идейной платформой, в последующемиспользуют эти материалы, независимо от времени и деятельности, однозначно, чтои приводит их к ошибочным выводам.
Третья. В России с древних пор принято давать первым постатусу лицам клички, метафорические сравнения; учебники же не помогаютразобраться в них: Владимир красное Солнышко, Святополк Окаянный, ЯрославМудрый, Пётр 1 Великий, Александр 1 – Спаситель Отечества, Александр 11 –Освободитель, Николай 11 – Кровавый и т.д. Каждая из приставок к имени несёт всебе содержательную нагрузку. Какую? Учащиеся об этом не знают.
Четвёртая. Исторические личности, особенно выдающиеся, взависимости от времени и лиц, их оценивающих, «преображаются» донеузнаваемости. Например, царь Борис Годунов. Одни в нём видели талантливогогосударственного деятеля. Другие считали Годунова узурпатором на троне.
Такой же стиль в оценках личностей выдерживают современныеисторики.
В таком разночтении путаются не только учащиеся и студенты. Внастоящее время Институт российской истории РАН также активно занимаетсяпереоценкой роли и значения ряда самих историков.(16,275)
Пятая. В истории много выдающихся и известных деятелей,носящих одинаковые фамилии. Это Несторы, Сильвестры, Барятинские, Волконские,Голицыны, Орловы и т.д. Естественно, отсюда неразбериха и без того в хрупкихзнаниях учащихся.
Шестая. Многие учащиеся часто обретают кумиров безкакого-либо учительского воздействия. В результате, как показали опросыучащихся 9-11 классов, многие из них готовы брать пример с Андропова, Бендеры,Гагарина, Лужкова, Бисмарка, Березовского, Чапаева. Нетрудно представить, ктоможет вырасти на идеалах Гитлера, Распутина или Казановы, не вмешайся учитель впроцесс формирования у учащихся отношения к этим и другим историческимличностям.
Седьмая. История именно в школьном возрасте лучше усваиваетсячерез «человеческую» её сторону, через судьбы конкретных людей. Показ того, какжили отдельные личности, как влияли на ход событий всей истории запоминается иусваивается учащимися с большим желанием, чем оперирование событиями,процессами вне воздействия на них ярких личностей.
Приёмы изучения личностей.
При изучении личности главное – всесторонняя оценка её жизнии деятельности. Не должно быть только восхваления или уничижения кого бы то нибыло. В.О. Ключевский, говоря, к примеру, о роли и месте личностей в освобожденииМосквы от поляков в 1612 году, призывал «не безумствовать перед великимифигурами Минина и Пожарского, не понимая их смысла и значения»(16, 277).
Работа с личностями станет плодотворной, если будет носитьоптимально организованные и методически разнообразные варианты деятельностиобучаемых.
Вариант 1. Изучение личностей по пятиэтапному алгоритму.Следование ему позволяет оценить их самые разноплановые стороны жизни идеятельности:
1)        Запоминаниефамилии, имени личности;
2)        Ознакомление сэтапами, периодами и содержанием деятельности личности;
3)        Усвоениеидейно-теоретических платформ изучаемой личности;
4)        Уяснение, чьиинтересы на том или ином этапе данная личность выражала;
5)        Изучение оценокличности её современниками и современными историками.
Отдельные блоки данного алгоритма могут исключаться изисследовательской цепи, в зависимости от наличия (отсутствия) того или иногоаспекта в жизни и деятельности личности.(28,85)
Вариант 2. Учитель, не называя имени личности, пробуждает кней простой человеческий интерес. Затем тут же на уроке либо от занятия кзанятию напоминает о ней всё новыми и новыми оценками и данными. Наступаетвремя, когда информации накапливается столько, что учащиеся узнают, о ком идётречь.
Вариант 3. Сравнительный анализ характеристик, качестводнородных в плане деятельности личностей, например руководителей государств,главных реформаторов, полководцев и т.д.
Вариант 4. Оценка личностей по поведению в экстремальных дляОтечества или для себя обстоятельствах.
Вариант 5. Оценка личностей по отдельным, но ярким штрихам ких портретам, будь то примеры из службы, повседневной жизни, увлечений и т.д.
Вариант 6. Определение качества личностей по умениюпредвидеть будущее.
Вариант 7. Изучение личностей посредством постепенногонакопления знаний. Суть данного варианта заключается в следующем. Учительназывает представленную к изучению личность. Учащиеся сами, изучая материал,постепенно накапливают соответствующую информацию до уровня необходимых знанийо ней.
Ещё в 30-40-е гг. ХХ в. методисты рекомендовали дляактивизации познавательной деятельности учащихся вводить в содержание урокаэлемент игры, помогающий составить портретное описание. (29,70)Учитель приводитфакты биографического характера из жизни какого-либо исторического деятеля, не называяего имени, времени и места действия, даты событий. Учащиеся самостоятельнодолжны указать все недостающие детали.
Игровое обучение многие исследователи считают дидактическойсистемой будущего. Дидактическая игра – это педагогически направленная творческаядеятельность, находящаяся в тесной связи с другими видами учебной работы, гдеобучающее воздействие оказывает дидактический материал, игровые действиянаправляют активность учащихся в определённое русло учебного процесса, аигровые приёмы и ситуации выступают как средство стимулирования учащихся кучебной работе. Проведение игр должно входить в тематическое планированиеуроков, а содержание – специально продумываться, прежде всего, для формированияпознавательных умений и базовых знаний. Перед учениками не ставятся учебныезадачи. Они овладевают новыми знаниями и отрабатывают умения опосредованно,непроизвольно, в ходе самой игры. Игра – это всегда импровизация.
Игра обеспечивает оптимальный уровень активности учащихся.При этом ученик способен выполнить такой объём работы, какой в обычных условияхему недоступен. Игра особенно полезна, когда не сформирован интерес к учебномупредмету. Перед игрой учитель знакомит школьников с правилами, регламентом,порядком работы.(29, 85) Чтобы они были более сосредоточенными и активными,следует ограничить время выполнения заданий. И, наконец, должныпрогнозироваться результаты игры и анализироваться её итоги.
При изучении личностей учащимся предстоит преодолетьзастарелые оценочные болезни, передающиеся из поколения в поколение. Одна изтаких болезней – однобокость в оценке людей, в зависимости от политическогостроя, в условиях которого личность действовала (действует), и идеологии,которая господствовала (господствует) в обществе.
Другая болезнь – оценивание личности не со «своей колокольни»(с точки зрения наличий знаний вообще и компетентности в оцениваниипрофессиональной сферы деятельности личности в частности).
Требуется учёт ещё одного важного положения в оценкеличностей. Часто их деятельность искусственно отгораживают от деятельностивсего народа. И выходит, если есть достижения страны – это заслуга народа, еслистрану постигает беда – виноваты личности.
Многие историки, учителя вообще выступают против своегоучастия в исторических оценках. Они утверждают, что пользы сегодня от осужденияпороков Ивана Грозного, Сталина и других личностей никакой. Историк не судья,еще в меньшей мере судья, выносящий смертный приговор. «Обвинение забывает овеликой разнице, — отмечал итальянский историк Б. Кроче, — что наши суды(юридические и моральные) – суды сегодняшнего дня, созданы для живущих,действующих и опасных людей, в то время как те, другие люди, уже представалиперед судом своих дней, и они не могут быть осуждены или оправданы дважды. Ихвообще нельзя судить уже потому, что они люди прошлого, которые принадлежат кмиру прошлого и как таковые могут быть только субъектами истории и не могутбыть объектами иных суждений, кроме тех, в которых учитывается понимание духаих деятельности. Действия тех, кто под предлогом изложения истории суетится,выдавая себя за судей, обвиняя в одном месте и давая отпущение грехов (думая,что это дело истории)… общепризнано лишены исторического смысла.
Тени великих предков при изучении истории вызывать надо. Ноне с целью их поругания или возложения ответственности за недостойную великогорусского народа жизнь, то есть, говоря словами В.О. Ключевского, не с целью«винить их в собственных гадостях», а для того, чтобы попытаться определить ихобъективное место в истории и чему-то полезному научиться у них.(16. 279)
Какойбы путь изучения исторических личностей ни был избран учителем и учащимися,каждый из них должен понимать, что полностью объективную оценку человеку можетдать только время.

§ 3 Образные представления о персоналиях в учебнике историиРоссии 8 класса
Врешении вопроса о методах и приемах характеристики исторического деятеляучитель руководствуется идейно-образовательными и воспитательными задачамишкольного курса истории.
Необходимопоказать исторического деятеля как сына его времени, подчеркнуть историческиеусловия, сыгравшие решающую роль в формировании его взглядов и личных качеств.Для этого иногда достаточно сжатых сведений, краткого высказывания самогоисторического лица или простого сопоставления некоторых хронологических дат.(6,250) Рассказывая о А. И. Герцене, спросить: сколько лет ему лет было, когдасвершилась казнь декабристов? Привести его собственные слова: «Казнь Пестеля иего товарищей окончательно разбудила ребяческий сон души моей». А самидекабристы называли себя «детьми 1812 года», утверждали, что эпоха конца ХУIIIи начала ХIХ в. познакомила умы с революциями, с возможностями и удобствамионые производить». Далее спросим восьмиклассников: какие события и какиенеудачи народовольческого движения заставили 17-летнего гимназиста В. Ульяновасделать вывод: «Нет, не таким путем надо идти!»
Ещёболее важно показать, что деятельность исторической личности, задачи, которыеона стремилась решить, были обусловлены предшествовавшим историческимразвитием, показа связь данного деятеля с его предшественниками. Для этогоучитель дает краткую характеристику исторической обстановки, в которойсложилась данная историческая личность. Так, приступая к изучению темы«Дальнейшее развитие феодальной России Образование Российской империи» мывместе с учащимися вспомним о борьбе русского народа за берега Балтийского морядо Петра 1, выясним необходимость государственных преобразований, назревших кконцу ХУII в., и наличие конкретных предпосылок для их проведения. Тогдазадачи, поставленные Петром 1 и его соратниками, приобретут в сознании учащихсяисторическую обусловленность. Нельзя понять взгляды декабристов безустановления их преемственности с идеями А. Н. Радищева и французскихпросветителей. Точно также, характеризуя А. И. Герцена иреволюционеров-разночинцев, необходимо указать, в чем состояла основная причинапоражения декабристов, и какой урок извлекли из этого революционеры следующегопоколения.
Деятельностьисторической личности должна быть показана в тесной связи с определеннымклассом, интересы которого она отражает, т. е. должна быть дана классоваяхарактеристика исторического деятеля.(6, 279) Например, показав прогрессивныечерты, коими отмечена деятельность А. В. Суворова (его отношение к солдату,принципы его воинского искусства и т. д.), мы не забудем спросить учащихся,какой характер имела внешняя политика царизма, которой служил своими победамиА. В. Суворов.
Непревзойдённыеобразцы классовой характеристики исторических деятелей (Гладстона,Ллойд-Джорджа и др.) мы находим у В. И. Ленина. Примером может служитьхарактеристика П.Столыпина, в которой предельно сжато дана биография, раскрытыклассовое лицо и классовые корни его политики, показана принадлежностьСтолыпина к определенному классу на конкретном отрезке исторического пути этогокласса.
Историческаяличность, упомянутая в учебнике или вводимая в изложение учителя, не должнаоставаться для учащегося только именем. Длинные перечни имен, встречающиеся внекоторых учебниках истории, приносят мало пользы. Еще Н. А. Добролюбовнастаивал на том, чтобы ни одна личность не оставалась в голове учащегосяпраздным словом, а непременно возбуждала его мысль, воображение, дажепривлекала его сердечное участие.(10,156) Исторический деятель должен бытьпоказан учащимся как живая личность, с индивидуальным характером, сосвоеобразными чертами внутреннего и внешнего облика, охарактеризован немногимиконкретными штрихами. В качестве средств конкретизации образа историческогодеятеля используются портрет или сюжетная иллюстрация, отзывы и воспоминаниясовременников, собственные высказывания самого исторического деятеля, в которыхвыражены основные черты его личности, его жизни и деятельности. Там, где этовозможно полезно подвести учащихся к сжатой характеристике на основе конкретныхфактов из жизни и деятельности данного лица.
Обычнохарактеристика исторического деятеля занимает незначительную часть урока.Исключение представляют образы немногих великих людей, деятельность которыхраскрывается на ряде уроков и даже тем.
Важнопоказать учащимся, что решение исторических задач в любой области человеческойдеятельности — в политической, военной, научной, технической — было результатомне одиночных усилий отдельных людей, а плодом деятельности многих. Доступнымматериалом для такого вывода в курсе 7 класса лежит история Великихгеографических открытий. Развернем перед учащимися карту Великие географическиеоткрытия. Рассмотрев ее, нетрудно убедиться, что открытие Америки не былоплодом усилий одного человека. Оно было подготовлено усовершенствованиями вкораблестроении, развитием картографии применением компаса и др. Не будьКолумба, Америка была б открыта, и при этом не позже 1497—1500 гг., ибо в 1497 г. Джон Кабот в поисках Индии западным путем открыл южную часть Лабрадора, а в 1600 г. корабли Педро Кабрала, держа путь Индию, пристали к берегам Бразилии. Смелость и дерзновениеКолумба ускорили открытие Америки лишь на 6—8 лет. И всё же в ряду коллективныхусилий мореплавателей ХУ в. Колумбу заслуженно принадлежит одно из первых мест.Точно так же мы показываем учащимся, что великие научные открытия иизобретения, сделанные отдельными учеными или изобретателями были, во-первых,подготовлены предшествующим развитием науки и техники и, во-вторых, являлисьрезультатом труда и исканий многих людей, работавших над решением даннойзадачи. В подтеме «Начало промышленного переворота в Англии» выясняйпредпосылки изобретений в промышленности (разделение труда и дифференциациярабочих инструментов в мануфактуре, развитие физики, механики, оптики), мысообщим учащимся, что в Англии ХУIII в. не только возникла острая потребность втехнических усовершенствованиях, особенно в хлопчатобумажной промышленности(потребности мирового рынка, конкуренция индийских тканей, погоня за прибылью),но имелись и кадры техников, способных решать эти задачи. Мы рассказываемучащимся об изобретении Харгривса и других достижениях не для заучивания, а длявыработки представления о том, что технический переворот был результатомколлективных усилий многочисленных техников, изобретателей нередко безвестныхрядовых рабочих, вносивших отдельные усовершенствования.
В 1784 г Джемс Уатт изобрел паровую машину. Но, кроме машины Уатта, имелись и другие паровые двигатели,созданные другими изобретателями. Модель Уатта оказалась наиболее удачной.Учащиеся сами обычно вспоминают о И. И. Ползунове. На примере этого человека,жившего в крепостной России, мы показываем, какое значение для судьбы изобретения,для его применения на практике имеют общественные условия.
Вовсех случаях, когда это возможно, великие деяния должны быть показаны вокружении их соратников или людей, действовавших в той же области, боровшихсяза те же цели.(6,321) Для того чтобы убедительно показать учащимся, чтопреобразования начала ХУIII в. в России не были и не могли быть плодомдеятельности одной личности, даже столь энергичной, как Петр 1, мы покажемгруппу соратников, слегка наметив их индивидуальные черты, и дадим характеристику«птенцов гнезда Петрова».
Показвыдающихся исторических деятелей в кругу соратников облегчает их классовуюхарактеристику, а также создание у учащихся правильной перспективы в оценкероли выдающихся деятелей. Одно дело, показать на уроках об Отечественной войне 1812 г. только фигуру Кутузова, лишь в общей форме сказав о героизме русских солдат и партизан, идругое — показать М. И. Кутузова в кругу соратников П. И. Багратиона, М. В.Барклая-де-Толли, Д. С. Дохтурова, Н.Н. Раевского, братьев Тучковых,охарактеризовав каждого из них пусть немногими, но сильными чертами, а наряду сними, создать у учащихся образы партизан — солдата Ермолая Четвертакова,офицера Дениса Давыдова, крестьянки Василисы Кожиной. Тогда убедительнее будутвыводы о массовом сопротивлении русского народа нашествию французов как орешающей причине их поражения, о том, что сила Кутузова как полководцазаключалась не только в его личных талантах, но в понимании им народногохарактера войны, в том, что он имел возможность опереться на плеяду талантливыхофицеров, на героизм солдат и партизан.
Вшкольном курсе истории должны получить соответствующую характеристику не толькопрогрессивные, но и реакционные деятели. На их примере мы покажем учащимсяобреченность попыток повернуть вспять колесо истории и вместе с тем вредные,отрицательные, а иногда гибельные для общества результаты иной реакционнойдеятельности — задержку поступательного развития, ослабление страны, обнищаниенарода, гибель массы людей и т. д.
Яркаяхарактеристика врагов прогресса, таких представителей эксплуататорских классов,как Филипп Кровавый, Аракчеев, Николай 1, Столыпин, или таких ничтожеств, какПетр 111, Николай 11, воспитывает у учащихся чувство гнева и презрения к этимреакционерам. В решении этих задач учителю помогут художественная литература исредства наглядности. Из наглядных пособий, используемых для характеристикиреакционных деятелей, учитель нередко обратится не к портрету, а к карикатуре.Но некоторые портреты, как, например, портрет Петра 111 работы художника А.Антропова, немало помогут в разоблачении сущности таких деятелей и в создании уучащихся устойчивого комплекса репульсивных эмоций.
Внекоторых случаях учитель может применить прием контрастной характеристики представителейдвух антагонистических классов или двух борющихся групп.
А.И.Стражев замечает, чтоистория не так часто выдвигает такие замечательно рельефные и контрастирующиефигуры, противоположные друг другу, как Мюнцер и Лютер. Но контрастирующиехарактеристики следует применять и там, где нет такой глубокой идеологическойпротивоположности и где скорее надо говорить не о противопоставлении, а осопоставлении (21, 78)
Яркиеобразы выдающихся прогрессивных и революционных деятелей имеют большое значениев воспитании школьника и формировании его идеалов. Здесь нередко определяющимявляется стремление подражать любимому герою, жизнь которого овеяна романтикойподвига. А разве уроки истории не способствуют созданию такого жизненногоидеала? В более старшем возрасте, примерно с У111 класса, усиливаются болееосознанные мотивы самовоспитания, более глубокий интерес к внутреннему мирувыдающегося деятеля, к вопросам формирования его личности. Вот почему важно науроке истории кратко, а во внеклассной работе подробнее и глубже — знакомитьучащихся с детством и юностью великих людей, показывать, как уже в юные годыэти люди настойчиво работали над собой: как закалял себя юный Суворов, какстрастью к науке был одержим молодой М. В. Ломоносов. Тогда учитель может бытьуверен, что у многих своих учеников он зародил стремление стать выносливыми ибесстрашными, как Суворов, учится, как Ломоносов.
Воспитывающимзначением биографического материала определяется его место и во внекласснойработе. Это, во-первых, широкая рекомендация художественной и научно-популярнойлитературы о великих исторических деятелях, ученых, путешественниках,художниках, композиторах, зодчих. Во-вторых, руководство работой тематическихкружков по изучению жизни и деятельности выдающихся людей, например: кружок в 5классе – «Герои древней Греции и Рима»; в 6 — «Великие путешественники»,«Великие художники и скульпторы средневековья», в 7-8 — «Великие полководцы»,«Крепостные художники, архитекторы и актеры».
В учебно-воспитательной работе науроках истории мы не можем ограничиться освещением роли народных масс и ролиличности в истории лишь в связи с изучением отдельных конкретных тем курса ихарактеристикой отдельных исторических деятелей. Опыт свидетельствует, что встарших классах нужно и можно ставить перед учащимися и самый вопрос о ролимасс и роли личности в истории. Этот вопрос крайне интересует и волнуетмолодежь, готовящуюся вступить в жизнь, и его постановка в старших классахвполне своевременна, если учесть, с одной стороны, уровень развития и знанийстаршего школьника, с другой — задачи его морального воспитания и формированиямировоззрения.
Однакоопыт передовых учителей убеждает в том, что подготовительную работу в указанномнаправлении целесообразно начинать уже в 7-8 классах. Выше мы говорили оподведении учащихся 7 класса (на материале Великих географических открытий,изобретения книгопечатания) к выводу, что важнейшие открытия и изобретенияявляются результатом коллективных усилий. В тех же шестых классах полностьюоправдано проведение повторительно-обобщающих уроков на такие, например, темы:«Борьба крестьян против феодалов в средние века», «Народные массы в борьбе засвободу и независимость родины» (на материале Столетней войны, гуситских войн,борьбы балканских славян против турецких завоевателей, Нидерландов противиспанского владычества).
Ноочевидно, что помимо повторительно-обобщающих уроков по теме, вопрос о ролиличности и народных масс может явиться предметом широких обобщений по «сквозным»проблемам курса.
Преподаваниеистории в средней школе опирается на программы, рекомендованные Министерствомобразования Российской Федерации. Это относится и к изучению истории в 8классе. Согласно программы, учитель должен изучить с учениками более 40персоналий: реформаторов (Александр 1, М.М. Сперанский, Александр 11 и т.д.), деятелей культуры (Жуковский, Щепкин, Гоголь, Мартынов и т.д.), общественныхдеятелей (Пестель, Муравьёв, Герцен, Огарёв и т.д.).(23)
Проанализируемматериал о персоналиях включенный в тему исследования. Наша работа велась врамках темы «Россия в первой половине Х1Х в.», которая включает в себязнакомство с множеством личностей, она насыщена ими. Поэтому мы выбираем двухнаиболее значимых персон: Александра 1 и Наполеона Бонапарта.
Анализучебного материала показал, что в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной «ИсторияРоссии. Х1Х век» деятельности Александра посвящены параграфы 1-8. В п.1 даётся характеристикавнутренней политики Александра до 1812 года. Этот материал включает в себя сведенияо воспитании молодого царя, в связи с чем упоминается имя Ф.С. Лагарпа –приверженца идей либерализма, оказавшего большое влияние на будущегоимператора. Авторы учебника пишут: «…Александр воспитывался при дворе бабкиЕкатерины 11 и быстро усвоил царившие там нравы; в нём формировались лицемерие,скрытность, критическое отношение и к Екатерине, и к отцу. В то же время частоепребывание при дворе Павла в Гатчине превратило его в любителя парадов иманевров. После воцарения Павла 1 Александр был вынужден поддерживатьмероприятия отца по укреплению самодержавной власти. Однако заложенные Лагарпомлиберальные идеи не покидали его». Также в этом параграфе идет речь о первыхреформах Александра 1: реформе высших органов государственной власти, народногопросвещения, указе 1803 г. «О вольных хлебопашцах». В качестве дополнительногоматериала в параграфе приводятся документы: «Из письма Александра 1. 1797 г. «…Когда придет мой черёд, тогда нужно будет мне трудиться над тем, постепенно, разумеется,чтобы создать народное представительство, которое, будучи направляемо,составило бы свободную конституцию, после чего моя власть совершенносократилась бы и я… удалился бы в какой-нибудь уголок и жил бы там счастливый идовольный, видя процветание своего отечества, и наслаждался бы им»; «Из указаАлександра 1 от 20 февраля 1803 г.».
Второйпараграф посвящён внешней политике, упоминается и имя Наполеона в связи сзаключением Тильзитского мира 1807 года: « …условия Тильзитского мира болеевсего устраивали Наполеона. Французское господство в Европе укрепилось». Этотже пункт затрагивает и личность Александра 1: «Резкий поворот во внешнейполитике привёл нашу страну к международной изоляции, а также к падениюавторитета самого Александра… ползли слухи о возможности очередного дворцовогопереворота в пользу сестры императора Екатерины Павловны».
Третийпараграф представляет Александра как реформатора, пытающегося вернутьутраченный после Тильзита авторитет: «…возникла потребность в новых лицах,которые, однако, должны были продолжить прежнее направление реформ. Императорбыстро нашел человека, который отвечал этим требованиям. Им стал М.М.Сперанский». Говорится и о разрыве отношений Сперанского и императора, гдепоследний выступает инициатором, поддавшись напору со стороны дворян.
Когданачинается Отечественная война 1812 года, об Александре пишется в параграфечетвёртом в связи первыми поражениями русской армии: «Неудачи первых недель войны,отступление русских войск без сражений породили при дворе и в обществе в целомне просто уныние, но и разговоры об измене.Всё чаще раздавалисьпризывы к назначению главнокомандующим русской армией чрезвычайно популярного внароде…генерала М.И. Кутузова. Он никогда не был любимцем царя, который не могпростить ему поражения под Аустерлицем, самостоятельности, а главноепопулярности в народе. Тем не менее, Александр был вынужден уступить мнениюобщества. Подписав указ о назначении Кутузова главнокомандующим, он произнёс:«Я должен был остановить выбор на том, кого наметил голос народа. Я умываюруки».
Впятом параграфе учебника говорится о заграничном походе русской армии. ЗдесьАлександр показан в роли победителя: «Во главе российской армии на белом конекрасовался император Александр 1, в одночасье ставший не просто победителемНаполеона, но и «царём царей». Он вынудил Наполеона подписать отречение отпрестола и отправиться в ссылку на остров Эльба близ береговИталии.Император не просто присутствовал на всех конгрессах Священногосоюза, но и выступал его фактическим вождём».
Послевоеннойдеятельности Александра 1 посвящен материал шестого параграфа учебника, вкотором говорится, что «к концу царствования император Александр столкнулся стем, что его реформаторские проекты вызывали не просто неприятие, но и активноепротиводействие большинства дворян. По печальному опыту своего отца он понимал,чем это может ему грозить. Нерешённые проблемы общественной жизни накладывалисьи на личные переживания императора, потерявшего в короткий срок своих дочерей исестру. В этом, как и в пожаре Москвы в 1812 году, и в страшном наводнении 1824 г. в Петербурге, царь видел кару за мученическую смерть отца. Отсюда – усиление у императора религиозности,а затем и мистицизма. «Призывая к себе на помощь религию, — говорил Александр,- я приобрёл то спокойствие, тот мир душевный, который не променяю ни на какиеблаженства здешнего мира». Была запрещена деятельность ордена иезуитов, вучебных заведениях увеличили количество часов, отводимых на религиозноеобучение».
ЛичностьНаполеона Бонапарта подробно рассматривается в учебнике А.Я. Юдовской «Новаяистория. 1800-1913 гг.», хотя первые упоминания о «генерале Бонапарте» можновстретить в материалах учебника 7 класса, в связи с событиями ВеликойФранцузской революции.
Вучебнике истории 8 класса личность Наполеона освящается в 11, 12 параграфах всвязи с образованием и падением наполеоновской империи. Автор пишет, что«генерал Бонапарт, человек с республиканским прошлым, был принят спокойно вкачестве главы государства. Установив военную диктатуру, Бонапарт занялсявосстановлением экономики, государственного управления и правовой системы. Онготовился управлять страной буржуа, крестьян и собственников». Речь в основномидет о деятельности консула в период с 1799 по 1804 гг. Далее в учебномматериале Наполеон упоминается при описании своей коронации: «В мае 1804 годаНаполеона провозгласили «императором французов», а в декабре того же года всоборе Парижской Богоматери состоялся торжественный акт коронации. Для этогослучая специально была изготовлена золотая корона. В мае 1805 года в МиланеНаполеон был коронован как король Италии. Он сам возложил на свою головукорону, только теперь это была железная корона, которую носил когда-то КарлВеликий. «Бог вручил мне эту корону», — заявил Наполеон Бонапарт.
Такжев 11 параграфе освещены завоевательные походы Бонапарта с 1800 по 1810 годы,где авторами показаны храбрость императора, уверенность в победе: «Мне нужнотри дня туманной погоды и я буду господином Лондона.Если через 15 днейя не буду в Лондоне, то я должен быть в середине ноября в Вене».
Следующийпараграф посвящен походу Наполеона на Россию, а также падению наполеоновскойимперии. В нём говориться о возвращении императора из ссылки, о том, каквстречал его народ и войска: «Увидев стоящие у него на пути правительственныевойска, Наполеон, подойдя к ним на расстояние пистолетного выстрела, расстегнулсвой сюртук и сказал: «Солдаты, узнаёте ли вы меня? Кто из вас хочет стрелять всвоего императора? Я становлюсь пол ваши пули». «Да здравствует император!», — воскликнули королевские солдаты, и отряд в полном составе перешёл на сторонуНаполеона».
Такимобразом, можно сказать, что анализируемые учебники в достаточной степенисодержат материал об исторических персоналиях, оснащены иллюстрациями,портретами. Представленный материал помогает учащимся создать представление обэпохе, о жизнедеятельности исторических личностей прошлого.

ГЛАВА 11. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИРОССИИ (8 КЛАСС)
 
§ 1 Итоги констатирующего эксперимента
Педагогическоеисследование происходило в три этапа. Каждый этап имел свои цели и задачи.
Цельпервого этапа состояла в изучении персоналий по источникам и отборе содержаниядля дальнейшей работы.
Былиизучены и проанализированы следующие произведения:
— Архангельский А.Н. «Александр 1»;
— Ключевский В.О. «Русская история»;
— Манфред А.З. «Наполеон Бонапарт»;
— Тарле Е.В. «Нашествие Наполеона на Россию. 1812 год»;
— Тарле Е.В. «1812 год. Избранные произведения»;
— Троицкий Н.А. «Александр и Наполеон»;
— Троицкий Н.А. «1812. Великий год России»;
— Жилин П.А. «Михаил Илларионович Кутузов».
Вовремя второго этапа шло определение концептуальных подходов на основе анализапсихолого-педагогической и методологической литературы по проблемеисследования. Были изучены работы Щукиной Г.И., Ильина Н.И., Васильевой З.В.,Сластёнина В.А., Вагина А.К., Студеникина М.Т., Мухиной В.С., а такжепубликации журналов «Преподавание истории в школе», приложения к газете «Первоесентября» «История».
Былипроанализированы «Государственный образовательный стандарт по истории» ипрограмма по истории для общеобразовательных школ, учебники по истории для 8класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной (История России Х1Х в.) и А.Я. Юдовской(Новая история. 1800-1913 гг.).
Входе этого этапа также проводились констатирующий и поисковый эксперименты. Входе констатирующего эксперимента было установлено, что в практике массовогопреподавания существует определённый интерес к вопросам изучения жизни идеятельности персоналий, как со стороны учителей, так и со стороны учащихся.Однако по ряду объективных и субъективных причин этот материал недостаточноосвящается учителями истории. Также было выяснено, что и педагоги, и ученикихотели бы больше уделять внимание изучению исторических личностей, но в силуряда сложностей методического и организационного характера осуществление этойидеи затруднено.
Цельюпоискового эксперимента являлась разработка вариативных заданий, определениеразличных методов и приёмов при изучении материала об исторических личностях наэкспериментальных уроках. Учителям истории городских и сельских школ районабыли розданы дидактические материалы к урокам по теме «Россия в первой половинеХ1Х в.». Также была разработана система вопросов и заданий различного уровня сложности,направленная на развитие воображения, на использование знаний из различныхисточников, на внимательность. Были предложены средства наглядности, а именно:иллюстрации, репродукции картин, портреты, сюжеты из видеофильмов.
Эффективностьпредложенных вариантов изучения деятельности персоналий определялась порезультатам отсроченных срезовых работ, что позволяло определить наиболееоптимальные приёмы и методы изучения данной темы.
Входе следующего этапа исследования осуществлялся формирующий эксперимент, цельюкоторого была апробация разработанной экспериментальной методики поформированию представлений об исторических личностях.
Экспериментальнаяметодика включала в себя 4 урока: «Два императора: начало пути», «Александрпротив Наполеона», «Отечественная война 1812 г.», «Агамемнон Европы».
Урокибыли нетрадиционными по форме. Шла апробация предложенных методических приёмов:синхронизации, персонификации, ролевой игры, интегрированности. Учащимсяпредлагались задания различного уровня сложности, творческо-поисковые и т.д.
Дидактическиематериалы учителей включали в себя фрагменты из художественной литературы,портреты, репродукции, сценарий ролевой икры, видеосюжеты.
Былиотобраны контрольный и экспериментальный классы, одинаковые по уровнюуспеваемости и психологическому климату в классе.
Апробацияшла по двум направлениям:
1)        материал даётсясистематизировано, синхронно, с использованием дополнительных источниковинформации;
2)        материал даётся врамках учебника, эпизодически, без использования дополнительного материала.
Наданном этапе эксперимента также были проведены срезовые работы, которыепозволяли судить об эффективности предложенной методики.
Результатыформирующего эксперимента были обработаны и оказались неоднозначными. Там, гдебыла предложена методика первого направления, уровень интереса наблюдался выше,и желание детей работать с подобным материалом было лучше. Во втором случае,интерес на уроках возникал, но из-за отсутствия разнообразия в приемахизложения материала быстро угасал. Не наблюдалось той активности исамостоятельности, которые присутствовали в первом варианте. Из этого можносделать вывод: материал об исторических персоналиях должен даваться сиспользованием дополнительных средств обучения (репродукции, портреты, видео- иаудиозаписи и т.п.). Это помогает создать у детей яркое представление о жизни идеятельности личности, отражается на интересе к предмету в целом. Необычность,образность материала подталкивают к чтению дополнительной литературы,самостоятельному пополнению своих знаний.
Наданном этапе исследования в помощь учителям школ были подготовленыдидактические материалы, составляющие приложения к данному исследованию.
Важноотметить, что, разрабатывая экспериментальную методику изучения персоналий вшкольном курсе истории России, мы опирались на данные психологов об основныхособенностях подростков, методистов об основных приёмах изучения историческихличностях, педагогов о нравственном воспитании на уроках истории.
Такжев ряде школ Суджанского района проводился констатирующий эксперимент. Мыопределили следующие цели:
— выяснениероли и значения биографического материала в практике массового преподаванияистории;
— определение основных затруднений при подготовке уроков, включающих изучениеперсоналий;
Входе эксперимента предполагалось:
— посещение уроков в 8-х классах;
— беседы с учителями-историками, работающими в этих классах;
— анкетирование учащихся 8-х классов.
Вцелом для решения поставленной задачи использовались следующие методы:наблюдение, анализ, беседы, анкетирование.
Опросучителей истории городских и сельских школ Суджанского района включал в себяследующие вопросы:
1.Какуюроль, на Ваш взгляд, играет материал о жизни и деятельности историческихличностей в преподавании истории?
2.Используется ли на уроках истории в 8 классе такой материал, в каком виде(доклады, сообщения учащихся, рассказ учителя, сюжеты фильмов и т.п.)?
3.Какиетрудности Вы испытываете при разработке уроков включающих материал обисторических персоналиях:
А)отбор содержания;
Б)приёмы и методы изучения содержания материала;
В)организация изучения материала;
Г)нехватка времени на уроках.
4.Какой дополнительной литературой Вы пользуетесь, освещая данные вопросы?
5.Как воспринимается учащимися материал о жизни и деятельности изучаемыхличностей?
6.Вызывает ли он интерес и почему, на Ваш взгляд?
Большинствоучителей на первый вопрос ответили следующим образом: «С его помощью у учащихсяскладывается адекватный эпохе необходимый запас исторических представлений».
Ответына второй вопрос показали, что материал об исторических личностях используетсяна уроках истории в 8 классе. Как правило, изучение персоналий строится наподготовке небольших сообщений учащимися, реже объёмных докладов, что связаносо сложностями в поисках информации (особенно в сельских школах). Иногда науроках используются видеофильмы.
Натретий вопрос большинство учителей ответили, что испытывают трудности с отборомсодержания. Некоторые педагоги сказали, что на подробное рассмотрение личностейне хватает времени на уроке, поэтому часто он изучается детьми самостоятельноили на факультативных и элективных занятиях.
Ответына следующий вопрос были таковыми: «В качестве источников используютсяхудожественные произведения, журнальные и газетные публикации, Интернет».
Напятый вопрос большая часть педагогов ответила, что материал о жизниисторических персоналий дети воспринимают с интересом, если он содержит фактыиз личной жизни: детство, воспитание, увлечения, семья. Если же биографиясостоит только из «сухих» дат (родился, учился, женился, умер), то ученики дажене слушают его.
Ответына последний вопрос связаны с предыдущим. Учителя говорили, что интерес кисторическим личностям возникает, если материал яркий, содержательный,эмоциональный.
Беседыс педагогами были посвящены актуальности и значимости изученияжизнедеятельности исторических личностей на уроках истории в восьмом и другихклассах. Выяснено, что, несмотря на требования государственного стандарта обобразовании, изучению персоналий уделяется мало времени. Указывалось на рядсложностей встающих перед школой в данном вопросе: отсутствие необходимойлитературы, трудности с отбором материала, нехватка времени на уроках.
Вовремя эксперимента было проведено анкетирование учащихся городских и сельскихшкол Суджанского района. Детям были предложены следующие вопросы:
1.        Рассказывает ливам учитель об исторических личностях на уроках истории?
2.        Нравится ли вамузнавать об интересных фактах жизни известных деятелей прошлого?
3.        Какие подробностивас больше всего интересуют?
4.        Хотели бы вы науроках больше времени уделять изучению личностей?
Напервый вопрос анкеты учащиеся ответили так: « Да, учитель рассказывает об историческихличностях на уроках».
Ответына второй вопрос показали: 75% учащихся нравится узнавать о жизни деятелейпрошлого; 25 % — не нравится.
Икак продолжение следует ответ на третий вопрос анкеты, из которых видно, чтодетям нравится узнавать о детстве, воспитании известных личностей, об их личнойжизни, их привычках, характере. Меньше их интересует политическая иобщественная жизнь, так как об этом достаточно информации в учебнике.
Учащимсявосьмых классов предлагалось написать мини-сочинение на тему: «Мой знакомыйцарь (министр, политик, художник и т.п.)», где предлагалось рассказать об одномдеятеле прошлого как о друге, т.е. дать описание внешности, характера,повседневной деятельности, назвать интересные моменты жизни.
Послепроверки работ можно было сделать некоторые выводы. Учащиеся, успешнозанимающиеся на уроках истории, читающие дополнительную литературу, имеютлучшее представление о жизни и деятельности выбранных героев сочинения. Те же,кто невнимателен на уроках, не занимается самообразованием, имеют поверхностноепредставление о данном материале, они смогли осветить лишь те стороны жизни «знакомого»,о которых говориться в учебнике. Но в то же время многие учащиеся любяткинофильмы о знаменитых личностях разных исторических эпох («Нерон», «Александр»,«Наполеон», «Россия молодая», «Демидовы» и др.). А это свидетельствует о том,что учебники истории дают недостаточный материал по данной проблематике.
Анализрезультатов бесед, анкетирования, творческого задания, опроса учителей иучащихся показал, что интерес к изучению жизни и деятельности историческихперсоналий есть и немалый. Но поддерживать его трудно вследствие уже названныхпричин.
Такимобразом, педагогическое наблюдение, анализ учебников и программ привели квыводу о том, что необходима разработка специальной методики преподаванияматериала, касающегося изучения исторических личностей.
§ 2 Проблема отбора содержания экспериментальных уроков
Основнаятрудность, с которой сталкиваются учителя в школах при изучении историческихперсоналий, — это отсутствие систематизированного исторического материала иметодических рекомендаций. При отборе исторического материала мы старалисьопираться на литературу, доступную для школьных учителей. Нами использоваласьнаучная, научно-популярная и художественная литература.
Былиразработаны 4 урока, разные по дидактической методике: урок-портрет, миниатюра,интегративный урок (с привлечением учителей МХК, литературы), урок -дискуссия.
Куроку «Два императора», посвященному сравнительной характеристике былипроанализированы книги: Троицкий Н.А. «Александр 1 и Наполеон», Манфред А.З.«Наполеон Бонапарт», Архангельский А.Н. «Александр 1», В.О. Ключевский «Русскаяистория». Для подготовки урока был отобран материал о детских и юношеских годахимператоров, включающий следующее содержание.
Наострове Корсика в городе Аяччо есть площадь Летиции. Угол ее не одну сотню летзанимает дом № 1, точно такой же, как все другие дома, но — с трехцветнымфлагом над воротами и доской на стене: «Государственная собственность». Здесь15 августа 1769 года родился Наполеон. В тот день родовые схватки у ЛетицииБонапарте начались в церкви, на молитве. Ее принесли домой, но не успели дажеуложить в постель: она родила будущего императора в прихожей на старинномковре, затканном изображениями героев. «Эту тактику внезапного нападенияНаполеон применял потом всю жизнь», — заметит один из его биографов. ОтецНаполеона Карло Бонапарте, местный адвокат, отпрыск древнепатрицианского родаиз Тосканы, по-французски образованный и воспитанный, красавец и острослов,поклонник Вольтера, вина и женщин, был известен всей Корсике как член Совета 12ее именитых граждан и депутат от острова во Франции.
Летом 1764 г. 18-летний Карло женился на 14-летней Летиции Рамолино — дочеришоссейного надзирателя, считавшейся чудом красоты, самой обворожительнойдевушкой на всем острове. Малограмотная, но житейски умная, с характеромгероинь Плутарха, эта «дочь гор» родила своему мужу 13 детей, которыхвоспитывала по-корсикански строго, так что Карло приходилось буквальнозаслонять их собой от ее гнева, Впрочем, Летиция и заботилась о детях скорсиканской же самоотверженностью. Все они любили и почитали ее, как никого,до конца жизни. Наполеон и на острове Святой Елены будет вздыхать о ней: «Ах,мама Летиция, мама Летиция!». Пятеро из детей Карло и Летиции умерли вмладенчестве. Выжили восемь. Старший и них, Жозеф, родился 7 января 1768 г.; младший, Жером,- 9 ноября 1784 г. Наполеон был вторым ребенком.
Вседети, кроме Элизы, были хороши собой, а младшие сестры (Полина и Каролина) —писаные красавицы. Наполеон в зрелые годы досадовал, что ни у кого из них нет«никаких талантов», но тут он был излишне строг, мерил их по себе. Любимцем Летиции,да и самого Карло, сразу стал их второй сын Наполеон — самый смышленый,активный, изобретательный. Правда, ему и доставалось от Летиции больше всех.Зато он верховодил братьями и сестрами «воспитывал» и даже колотил их прислучае и вообще как он сам позднее говорил о себе, «был бесенком». Он рановыучился читать и писать, но до 10 лет предпочитал даже чтению игры, потасовкии беготню по горам в компании с братьями, сестрами, друзьями, а то и с дикимикозами которых любил выслеживать и распугивать. С 10 лет началось для Наполеонавремя интенсивной учебы. Губернатор Корсики граф Рене де Марбеф, благоволившийк Летиции, ради нее выхлопотал Наполеону королевскую стипендию в Бриеннскуювоенную школу. 12 мая 1779 г. Наполеон с папой Карло отправился в Бриенн —маленький городок неподалеку от Парижа.(36,9)
ВБриеннской школе учились тогда дети знатных дворян (среди них оказались ибудущий секретарь Наполеона Л. Бурьен и один из его лучших генералов Э. Гюден).Учили их не столько делу военному, сколько виду: выправке, манерам, лоску.Вполне профессионален был, пожалуй, лишь один педагог — впоследствии полководецфранцузской революции и ее предатель Шарль Пишегрю. Поэтому Наполеон большезанимался самообразованием, шокируя товарищей корсиканской «простонародностью,а учителей — столь же кричащей дерзостью. Кроме дерзости Наполеон удивлял и, вконце концов, расположил к себе учителей своими знаниями. Особенно силен он былв истории — от Плутарха и Тацита до Г. Рейналя. «История великих полководцевдревности, — вспоминал он о своих бриеннских занятиях, возбуждала во мнежелание соперничать с ними. Александр Македонский, Ганнибал и Цезарь стали моимлюбимыми героями». Увлекался он и риторикой, географией, уже тогда запоем читалЦицерона, Вольтера, Руссо, Монтескье, Дидро, чуть не наизусть знал«Естественную историю» Ж. Бюффона, всегда был первым в школе по математике.Кстати, и среди фехтовальщиков школы Наполеон тоже был в числе первых. Отставалон только в языках (латыни и немецком) — они будущему властелину мира недавались. 30 октября 1784 г. Наполеон был похвально аттестован за курсБриеннской школы и переведен вновь как королевский стипендиат в Парижскуювоенную школу — высшее учебное заведение типа военной академии. Здесь уровеньпреподавания был образцовым. Так, математику вел знаменитый Гаспар Монж,приглашавший на экзамены еще более знаменитого Пьера Лапласа. Слушателей школыготовили по разным специальностям, Наполеон выбрал артиллерию. Учиться в Парижебыло и полезнее, и приятнее, чем в Бриенне. Но проучился он в Парижской школеменьше года.
Делов том, что 15-летний Наполеон успел так образовать себя сам, что школа даже слекциями Монжа по высшей математике давала ему немного, и он не хотел «киснуть»в ней три года. К тому же 24 февраля 1785 г. умер от рака желудка, не прожив и 39 лет, его «папа Карло». Теперь Наполеон должен был стать опорой для матери,трех сестер и четырех братьев. Ведь «папа Карло» уже на смертном одре так исказал сыну Жозефу: «Ты старший в семье, но помни, что глава семьи –Наполеон».(32,67) Чтобы скорее обрести самостоятельность, Наполеон через десятьмесяцев после зачисления в Парижскую военную школу сдал экзамены за полный курсшколы и 1 сентября 1785 г. получил офицерский чин младшего лейтенанта сназначением в гарнизон захолустного городишка Валанс, недалеко от Лиона. Началисьдолгие, самые скучные и трудные для Наполеона за всю его жизнь годы службы вгарнизонах провинциальной глухомани: Валанс, Дуэ, Оксон… Офицерское жалованьебыло скромным, и почти половину его он отсылал домой, зная, что «мама Летиция»входила в долги, Жозеф, Люсьен и Луи оставались неустроенными, а Жером и сестры— еще совсем малыми детьми. В начале 1786 г. умер граф де Марбеф. Семья Бонапарте лишилась его покровительства и пособий. Летиция связывала все свои надеждыс Наполеоном, но что он мог сделать? Выдвинуться по службе среднему дворянину сполудикой Корсики без ренты, титула и протекции было до революции невозможно.Шесть лет Наполеон оставался младшим лейтенантом. Он даже попросился передсамой революцией 1786 г. на службу в Россию, но Екатерина 11, которая имелатогда Румянцева и Суворова, не захотела принять какого-то Бонапарта. Главной,если не единственной радостью жизни для Наполеона в те годы было чтение. Кромелюбимых еще со школы Плутарха и Вольтера, Руссо и Цицерона он зачитывалсястихами Гёте, драмами Шиллера, экономическими трактатами Адама Смита и ЖакаНеккера. Большую часть своего жалованья Наполеон тратил на книги, кормился жевпроголодь, одежду изнашивал до неприличия. Малого роста, был он тогда худ итонконог, казенные сапоги казались на нем пропорционально большими. Знакомые сним сестры Пернон дразнили его: «Кот в сапогах».(19,45)
Вто время как 8-летний Наполеон Бонапарте гонял диких коз по скалам забытойбогом Корсики, на другом конце Европы, в прославленных на весь мир апартаментахавгустейшей императрицы и самодержицы всероссийской Екатерины Великой ожидалосьтаинство, которое должно было повлиять на судьбы империи. Супруга цесаревичаПавла, великая княгиня Мария Федоровна готовилась разрешиться от бремени. Павелс трепетом ждал рождения сына. Екатерина — внука.
ИмператрицаЕкатерина страстно желала внука: она терпеть не могла сына, как, впрочем, и сынне любил мать. Между ними стояло многое: и окровавленная тень Петра 111,который был мужем Екатерины и считался отцом Павла; и обида Павла на то, чтоЕкатерина заняла трон, хотя по праву должен был занять его он, Павел, какцарский сын.
Еслисын, донельзя строптивый и к тому же еще неказистый внешне, был для Екатерины,что называется, бельмом в глазу, то невестка — вюртембергская принцессаСофия-Доротея (переименованная на русский лад в Марию Федоровну), племянницаФридриха Великого — напротив, восхищала императрицу красотой, покладистостью исмирением, не говоря уже о «голубизне» крови. Екатерина молилась, чтобыневестка родила непременно мальчика, по виду и праву не в отца, а в мать, — и необманулась в своих молитвах. 2 декабря 1777 г. пушки в Петропавловской и Адмиралтейской крепостях пальнули 201 раз, возвещая жителям столицы о прибавлениицарской семьи. Родился мальчик — крупный, здоровый спокойный и, как всемпоказалось сразу, очень красивый, весь в мать Екатерина радоваласьноворожденному больше, чем его родители Она сама выбрала ему имя в честьАлександра Невского, а крещение ребенка 20 декабря в большой церкви зимнего дворцапревратила в торжество международной значимости. Взяв на себя роль восприемницыгосподина Александра, она привлекла к обряду в качестве «заочных восприемников»еще Фридриха Великого, мирно королевствовавшего тогда в Пруссии, и австрийскогоимператора Иосифа 11.
Смомента рождения «господина Александра» и до своей смерти Екатерина души нечаяла в своем внуке. И воспитанием, и обучением внука она распоряжалась сама,мало считаясь с его родителями. Александр был окружен воспитателями обоегопола. Вначале его пестовали под наблюдением императрицы няня — англичанкаПрасковья Ивановна Гесслер и попечительница генеральша Софья ИвановнаБенкендорф, немка, бабушка первого в России шефа жандармов. Затем после тогокак Александру исполнилось 5,5 лет, к нему были приставлены воспитатели ипедагоги мужчины. Главным из них Екатерина назначила генерал-аншефа НиколаяИвановича Салтыкова, его помощником — еще одного генерала Александра ЯковлевичаПротасова, а «законоучителем духовником» при внуке — протоиерея Андрея АфанасьевичаСамборского. Поскольку скоро выяснилось, что Салтыков счел своей первейшейзаботой беречь воспитанника «от сквозного ветра и засорения желудка» и вообще былхорош как дядька, но не педагог, Екатерина летом 1783 г. подыскала для внука отличного педагога в лице Ф.Ц. Лагарпа. Здесь же отметим, что благодарябабке, приставницам, «кавалерам и, главное искре божьей» в собственной головемаленький Александр развивался быстро. В неполных четыре года он, по словамЕкатерины, «очень хорошо понимал по-немецки и еще более по-французски ипо-английски», а к 13 годам, если верить Екатерине уже говорил на четырехязыках. Рано определился его интерес к истории, к деяниям великих людей.
Екатеринавлияла на любимого внука неизмеримо сильнее, чем его родители и была оченьдовольна этим. Но в страстных заботах о наилучшем его воспитании она саманевольно подготовила себе опаснейшего соперника, им стал Лагарп.
ФредерикЦезарь Лагарп, швейцарский дворянин, приехал в Россию на ловлю счастья и чиновс рекомендацией Ф. Гримма. Он был представлен Екатерине, которая тогда как разприсматривала учителей для господина Александра, и поразил ее культуройэрудицией, педагогическим даром. Правда, Лагарп не скрыл от императрицы своихреспубликанских убеждений. Но тем самым лишь подчеркнул в ее глазах те своикачества (прямоту, честность), которых так недоставало при царском дворе икоторые Екатерина хотела бы привить внуку. Разумеется, она и не помышляладелать Александра республиканцем, но ей хотелось, чтобы внук был честен,благороден, эрудирован, интересовался бы не только охранительными, но илиберальными идеями, подобно тому, как ее, самодержавную владычицу интересовалообщение с просветителями Д. Дидро и Ф. Вольтером. К тому же Екатерина полагала,что воздействие Лагарпа на Александра будут корректировать и ограничиватьдругие, ортодоксальные «кавалеры» — генералы Салтыков да Протасов, духовникСамборский, а также преподаватель светских наук:
словесностии русской истории — гвардейский офицер, эрудит и полиглот Михаил НикитичМуравьев, естествознания — академик Петр Симон Паллас и др. В числе новых«кавалеров» оказался и отец еще трех декабристов Иван Матвеевич Муравьев,который станет именоваться «Муравьевым Апостолом» уже с дозволения Александра1.
Жизньпоказала, что великая Екатерина во многом просчиталась. Лагарп действительноначал внушать Александру идеи свободы и равенства, что с 1789 г., когда грянула Французская революция выглядело при царском дворе крамолой. Александр же,отчасти по логике парадокса «запретный плод сладок» воспринимал лагарповскиеидеи упоенно и с детской открытостью, привязался к своему воспитателю — умному,доброму тактичному и совсем особенному, не похожему ни на кого из тех, ктоокружал великого князя. Кавалеры Александра встревожились и начали строитьпротив Лагарпа козни. Была перехвачена его переписка с двоюродным братом,генералом Французской республики Амедеем Франсуа Лагарпом — другом и соратникомНаполеона Бонапарта по итальянской кампании 1796 г. Тогда тот Лагарп еще не был знаком с Бонапартом, но уже проявил себя как революционер,якобинец, что в глазах екатерининского двора означало: злодей. Екатерина, хотьи не сразу, прислушалась к обвинениям своего Лагарпа в родстве и дружбе с явнымзлодеем и весной 1795 г., на двенадцатом году его службы при ее любимом внуке вкачестве воспитателя, уволила его. 9 мая 1795г. Фредерик Цезарь Лагарп уехал изРоссии — как потом окажется, не навсегда.
17-летнийАлександр, прощаясь с Лагарпом, подарил ему свой портрет, украшенный алмазами,и приложил к портрету записку, где говорилось: «Прощайте, лучший мой друг. Обязанвам всем, кроме жизни». Этому мнению о своем любимом наставнике Александр останетсяверен и в зрелые годы, не единожды высказав его разным людям: 16 января 1808 г. он напишет самому Лагарпу: «Я вам обязан тем немногим, что я знаю»; в 1811 г. скажет о нем графу М.А. Огинскому: «я всем ему обязан»; в 1814 г. представит Лагарпа прусскому королю с такими словами: «Всем, что я знаю, и всем, что, бытьможет, во мне есть хорошего, я обязан г. Лагарпу»; а в 1815 г. удивит своего адъютанта А.Я. Михайловского-Данилевского сокровенным признанием: «Если б небыло Лагарпа, то не было бы и Александра».(15, 587)
Этонадо учитывать, когда заходит речь о влиянии на Александра других воспитателейи, главное, о том, каков был результат их влияний. Салтыков и Протасовотвергали республиканскую ересь Лагарпа, но не могли противопоставить ей стольже цельную систему охранительных взглядов, отчасти из-за отсутствия у нихтаковой, а частью потому, что были поглощены каждый своим делом — Протасовследил за поведением великого князя, а Салтыков учил Александра ладить и с бабкой,и с отцом, ненавидевшими друг друга. Законоучитель Самборский больше занималсясадоводством, чем богословием (именно он распланировал дивный Царскосельскийсад). Что же касается светских учителей, то они были слишком заняты своимипредметами, причем иные из них, как, например, оба Муравьевых, идейнолиберальничали. В результате нейтрализовать влияние Лагарпа на ум Александраникому не удалось. Зато чувства великого князя были заметно деформированы.
Ещеребенком, а затем и отроком Александр привык с помощью Салтыкова выражать нето, что он сам чувствовал, а то, что нравилось Екатерине и Павлу, «кавалерам» ивельможам. С бабкой он старался выглядеть ласковым, с отцом — умиротворенным, содними вельможами и «кавалерами» — добрым, с другими — строгим. Порой Александрпроявлял себя и в натуральном виде, менее приятном, чем тот, который он на себянапускал.
ДляЕкатерины до конца ее дней «господин Александр оставался неизменно безупречным,ангелоподобным существом. Императрица замечала порой его наигранность, но вхарактере «ангела даже недостаток казался ей достоинством. «Когда я с ним заговорюо чем-нибудь дельном, он весь внимание, слушает и отвечает с одинаковымудовольствием; заставлю его играть в жмурки, они на это готов. Все им довольны,и я также», — умилялась она в письме к Ф. Гримму. Беспрестанно чаровать бабку,ослепленную любовью к внуку, не составляло для Александра большого труда, новедь при этом надо было угождать и отцу — холодному, подозрительному,вспыльчивому. Более того, требовалось приспосабливаться одновременно и к дворуЕкатерины, где господствовали довольно свободные нравы, и к строгой кордегардииПавла. «То в Царском Селе и Петербурге в шитом кафтане, в шелковых чулках и вбашмаках с бантами, нередкий свидетель распашных бесед Екатерины с Зубовым,сидевшим возле нее в халате, то в Гатчине и Павловске — в солдатском мундире, вботфортах, в жестких перчатках, с ружьем, со строгой военной выправкой юношарано и скоро выучился являться с равным приличием и ловкостью в обеих масках» —так описывал юного Александра барон М.А. Корф. «Вращаясь между двумя стольразличными дворами, — подытоживал В.О. Ключевский, — Александр должен был житьна два ума, держать два парадных обличия, кроме третьего — будничного,домашнего, двойной прибор манер, чувств и мыслей».
Это,по выражению Корфа, «вечное ощупывание между системами противоположными» сталодля Александра привычкой и позволяло ему с детских лет нравиться даже противоположностям,всех притягивать к себе и никого не отталкивать.(36, 52) Так, он пленил исебялюбивого фаворита Екатерины Платона Зубова и его братьев того же склада,Валериана и Николая, и смертельного врага всех Зубовых князя Г.А.Потемкина-Таврического, который называл 13-летнего Александра «царем душисвоей», находя, что «с красотой Аполлона он соединяет ум и скромность».Конечно, этот «Аполлон», отличался врожденным талантом нравиться. Но хорошопомогали ему уроки Н.И. Салтыкова. Между тем с годами заботы Екатерины Великойо любимом внуке возрастали. В 1792 г. она повелела блистательному зодчемуДжакомо Кваренги, уже построившему Эрмитажный театр воздвигнуть для Александра,Александровский дворец в Царском Селе и тогда же решила, что к 16- годам пораженить внука Она сама подыскала ему невесту — принцессу Баден-Баденскую Луизу(переименованную в Елизавету Алексеевну), которая была на 13 месяцев моложеАлександра и отличалась, по выражению А. И. Михайловского-Данилевского, «совершенствомженских добродетелей.
10мая 1793 г. 15-летний Александр Павлович и 14-летняя Елизавета Алексеевна былиобручены («обручают двух ангелов, — радовалась Екатерина), а 28 сентября пожеланию Екатерины начались свадебные торжества, занявшие две недели. Под громпушек с бастионов Адмиралтейской и Петропавловской крепостей открылосьпраздничное шествие из апартаментов императрицы Екатерины в церковь Зимнегодворца. Там был совершен обряд бракосочетания и отслужен молебен, после чеговойска на площади и пушки в крепостях произвели торжественный салют, а поцерквам начался колокольный звон, продолжавшийся три дня. Новобрачные в дниэтих торжеств сияли юной красотой, лучезарными улыбками, ослепительнымитуалетами, алмазными знаками ордена св. Андрея Первозванного на женихе,жемчугами и бриллиантами на невесте. Любили ли они друг друга — эти двасочетавшихся браком подростка? Пожалуй, для серьезного чувства оба они тогдаеще не созрели. Само вступление в брак было для них таинством преждевременным ипотому чреватым душевными травмами.
Браку «двух ангелов» не стал счастливым. Думается, оба они сначала по незрелости(душевной и даже физической) не смогли удовлетворить друг друга, а затем, какследствие этого, между ними возникла и стала их разъединять психологическаянесовместимость. После того как их дочь Мария, родившаяся 18 мая 1799 г., умерла, прожив чуть больше года, разобщенность между ними усилилась, тем более что и втораяих дочь, Елизавета, тоже умерла в младенчестве, 30 апреля 1808 г., не прожив и двух лет, несовместимость привела к отчуждению. Общих детей у них больше небыло. Каждый из них завёл любовные связи на стороне.(4,56)
Тогда,в дни свадебных торжеств 1793 г., все и более всех императрица Екатеринасчитали, что брак «двух ангелов» будет таким же ангельски прекрасным, как онисами. Теперь, когда внук сразу превратился из отрока в мужа в полном смыслеэтого слова, Екатерина приступила к осуществлению своей мечты — передатьроссийский престол внуку через голову сына.
Этаидея занимала Екатерину, судя по записям в дневнике ее секретаря А.В.Храповицкого, с 1787 г., когда Александру не было еще и десяти лет. Оназатребовала тогда у Храповицкого «указы о наследниках к престолу, назначенныхсо времен Екатерины I», и была рада удостовериться, что сохраняет силу Устав опрестолонаследии Петра Великого от 5 февраля 1722 г. Этот устав отменял обычай первородства, по которому наследовал престол обязательно старшийсын государя. Петр узаконил право монарха назначить своим преемником когоугодно по его «благоусмотрению» и даже изменить принятое решение, если уженазванный им наследник не оправдывает надежд. Выждав несколько лет, покаАлександр взрослел, Екатерина в 1791 г. поделилась с близкими ей людьми своимнамерением отстранить Павла от наследования престола в пользу его сына, авскоре после женитьбы Александра, весной 1794 г., официально уведомила об этом намерении Сенат. Здесь, однако, возникла неожиданная для императрицызаминка.(4,98)
Екатеринамотивировала свое намерение ссылкой на вспыльчивый нрав и недобрые инстинктыПавла. В ответ один из сенаторов граф В.П. Мусин-Пушкин робко возразил, что,может быть, «инстинкты и нрав наследника, когда он станет императором,переменятся», другие сенаторы безмолвствовали. Екатерина задумалась. Конечно,она могла бы без труда заставить сенаторов согласиться с ней, но к тому времениеще не имела согласия Александра. Уверенная в том, что внук возражать нестанет, Екатерина пришла к выводу о возможности повременить с официальнымпровозглашением Александра наследником и не стала принуждать Сенат к принятиютакого решения.
16сентября 1796 г., когда здоровье императрицы резко пошатнулось (11 сентября унее был первый легкий приступ паралича), она «выяснила внуку всюгосударственную необходимость задуманного ею переворота». Александр получилвремя подумать и 24 сентября ответил письмом, которое можно расценить каксогласие на «переворот», но в уклончивой форме неумеренной благодарности: «Вашеимператорское Величество! Я никогда не буду в состоянии достаточно выразитьсвою благодарность за то доверие, которым Ваше Величество соблаговолили почтитьменя. Я надеюсь, что Ваше Величество, судя по усердию моему заслужитьнеоцененное благоволение Ваше, убедитесь, что я вполне чувствую все значениеоказанной милости...» и т.д. в этом роде.(36,55)
Письмок Екатерине от 24 сентября написано им с изысканной дипломатичностью, кактолько и могло быть написано по его собственному разумению, без ведома Павла ис гарантией не оказаться в проигрыше ни перед Павлом, ни перед Екатериной.
Здесьважно заметить, что именно в последний год жизни Екатерины, когда онаприступила к осуществлению своей идеи престолонаследия, Александр заговорил вписьмах к близким ему людям, находившимся тогда за границей, о нежеланиицарствовать. «Я сознаю, писал он Кочубею 10 мая 1796 г., — что не рожден для того высокого сана, который ношу теперь, и еще менее дляпредназначенного мне в будущем, от которого я дал себе клятву отказаться темили другим образом». Такую позицию Александр мотивирует республикански: «Внаших делах господствует неимоверный беспорядок. Грабят со всех сторон. Всезвенья управляются дурно. Порядок, кажется, изгнан отовсюду, а империястремится лишь к расширению своих пределов. При таком ходе вещей возможно лиодному человеку управлять государством, а тем более исправлять укоренившиеся внем злоупотребления».
Междутем Екатерина, уверенная в согласии Александра занять престол вместо отца,готовилась обнародовать соответствующий манифест… Всенародно объявить манифестпредполагалось в Екатеринин день, 24 ноября 1796 г., или 1 января 1797 г. Время шло. До Екатеринина дня оставались уже считанные недели, когдавсе разом перевернулось.
Утром5 ноября Александр, как обычно, гулял по набережной. Дворцовый скороходприбежал сказать ему, что граф Н.И. Салтыков требует его немедленно к себе, необъясняя причин. Александр поспешил в Зимний дворец и там узнал, что ЕкатеринаВеликая поражена апоплексическим ударом, как называли тогда инсульт. К счастьюдля Павла, она при этом навсегда лишилась речи.(15,678)
Павелбыл вызван из Гатчины. Когда уже в девятом часу вечера он прибыл в Зимний,Александр и Константин встретили его там одетыми по гатчинской форме, напоминаясобою, как выразился очевидец, «старинные портреты прусских офицеров,выскочившие из своих рамок». «Прием, ему сделанный, — свидетельствовал графФ.В. Ростопчин, — был уже в лице государя, а не наследника». Екатерина бороласьсо смертью до следующего вечера. Она была еще жива, когда Павел распорядилсяопечатать ее бумаги. Безбородко выдал ему тайну хранения манифеста опрестолонаследии Александра, и Павел швырнул манифест в камин. Тогда же, чутьне у самого одра Екатерины Павел подвел к Александру своего только чтопримчавшегося из Гатчины оруженосца, гатчинского губернатора полковника Л.А.Аракчеева и соединил их руки со словами: «Будьте друзьями и помогайте мне!»
Екатеринаскончалась после 36-часовой агонии в 21 час. 45 мин. 6 ноября. Через час ужебыл прочитан в придворной церкви манифест об ее кончине и о вступлении напрестол Павла 1, а затем без промедления началась присяга. Первой присягнулаМария Федоровна, за ней — Александр и Константин с женами. Придворный историксообщает «От присяги их высочества подходили к государю императору сколенопреклонением и лобызали десницу вселюбезнейшего своего родителя».
Второйурок был посвящен международной политике. В него вошёл материал извышеуказанной литературы, а также из книги Тарле Е.В. «Наполеон».
Средитех, кто прибыл в Петербург из европейских столиц поздравить Александра 1 свосшествием на престол, был и Мишель Дюрок — личный представитель первогоконсула Французской республики Наполеона Бонапарта. Дюрок был избран для этоймиссии не случайно. Бонапарту нужен был человек, который смог бы не толькособрать необходимую мя него информацию, но и произвести на Александра самоевыгодное впечатление и таким образом максимально ослабить угрозу разрыварусско-французских отношений. Как самый близкий друг Бонапарта и как человекисключительного обаяния Дюрок больше, чем кто-либо, подходил для возложенной нанего миссии. Он и сделал максимум возможного, т. е. очаровал Александра и весьего двор, где, по воспоминаниям современников, за Дюроком ухаживали и подражалиему. В результате удалось избежать разрыва между Россией и Францией и начатьпереговоры о заключении русско-французского мирного договора.
К томувремени международное положение России было, как никогда устойчивым. Еще при ЕкатеринеВеликой были завоеваны просторные выходы в Балтийское и Черное моря, и врезультате трех разделов Польши страна обрела географическую и стратегическуюбазу для господства над Восточной Европой. Правда, вначале, будучи занятымвнутренними делами и остро нуждалась в передышке после 40 лет почтибеспрерывных войн, кабинет Александра 1 воздерживался от активной внешнейполитики. Он лавировал между Англией и Францией и кокетничал с ними, используяих противоречия и общую заинтересованность в русском содействии. Отношения с Англиейбыли нормализованы прежде всего. Уже 3 марта 1801 г. царь предложил британскому кабинету «восстановить между Россией и Великобританией единодушиеи доброе согласие?», а 5 июня была подписана русско-английская конвенция о взаимнойдружбе.
Вто же время Александрпродолжил начатые Павлом переговоры с Францией, придал им иную ориентацию (нена союз, а на мир) и завершил их подписанием 26 сентября мирного договора.После того как марте 1802 г. подписали мирный договор и Франция с Англией,международная напряженность в Европе разрядилась. Впервые за много лет на всемконтиненте воцарился мир, к сожалению, не долгий.
Вапреле—мае 1804 г, европейские монархи кипели гневом против Бонапарта, вдвойнеяростным от того, что исчадие революции било по интересам и самолюбию монархов,как говорят, бильярдисты, дуплетом: 20 марта был расстрелян герцог Энгиенский,а 21-го обнародован Кодекс Наполеона, затем — в ответ на кампанию протестапротив расправы с герцогом 17 мая Бонапарт отозвал своего посла из Петербурга,а 18 мая принял императорский титул.
Европейскиемонархи восприняли коронацию Наполеона как личное оскорбление, ибо теперь«разбойник» с дикого острова вставал как бы вровень с ними, августейшимигосударями помазанниками божьими, и они по ритуалу, принятому среди монархов,должны были обращаться к нему как к равному. Этого «августейшие» не желали.Александр тем временем форсировал сколачивание 3-й антифранцузской коалиции.
Главнымиучастниками 3-й коалиции стали три державы, одна из которых обязаласьпоставлять золото, а две другие — «пушечное мясо».
1сентября 1805 г. Александр 1 в указе Сенату объявил, что «единственная инепременная цель» коалиции — «водворить в Европе на прочных основаниях мир».Вообще все официальные документы коалиционеров полны фраз о намеренияхосвободить Францию от «цепей» Наполеона, а другие страны — «от ига» Франции,обеспечить мир и безопасность, «свободу», даже «счастье» европейских народов ивсего «страдающего человечества».
Начинаявойну 1805 г., Александр призвал русские войско «потщиться возвысить еще болееприобретенную и поддержанную ими славу», но не объяснил, во имя чего. Оно ипонятно. Ни русскому, ни французскому, ни другим народам Европы войны 1805—1807гг. не были нужны. Эти войны вели правительства, используя свои народы как«пушечное мясо» и как орудие для порабощения других народов. Диалектика тойистории такова, что действия каждой стороны в этих разбойничьих войнах имелиобъективно и прогрессивные последствия» коалиции противоборствовали гегемонизмуНаполеона, а Наполеон разрушал феодальные устои Европы. В целом же войны1805-1807 т. в Европе — это примеры такого рода войн, когда несколькоразбойников послабее объединяются и нападают на разбойника посильнее, тожеизготовившегося к нападению чтобы переделать грани владений по усмотрениюпобедителя.
3 августа 1805 г. Наполеон прибыл в Булонский лагерь и лично возглавил подготовку десанта для вторжения наБританские острова, вторжение планировалось на ближайшие недели.
Всенаселение Англии жило встрахе перед угрозой французского вторжения. Британский кабинет был в панике,Он учредил в Дувре наблюдательный пост, с которого впередсмотрящийкруглосуточно взирал на французский берег, чтобы выстрелить из пушки, кактолько увидит приближающегося Наполеона. В этот критический для Англии моментначали военные действия ее континентальные союзники. Первой открыла кампанию80-тысячная австрийская армия фельдмаршала К. Мака вторгнувшаяся в Баварию. Насоединение с ней спешили две русские армии по 50 тыс. человек в каждойкомандовал М.И. Кутузов, 2-й — генерал Буксгевден. Александр 1, не полагавшийсяна своих генералов, решил пригласить из США генерала Ж.В, Моро. Царь этомссылался на пример Петра Великого, который перед вторжением в Россию Карла ХIIприглашал командовать войсками знаменитого английского полководца герцогаМальборо. Однако прежде чем посланец Александра договорился с Моро,русско-австрийские войска были разбиты при Аустерлице.
Самцарь впервые после ПетраВеликого лично отбыл на войну. Александр 1 ехал к армии с намерениемвстретиться по пути с императором Австрии Францем 1 и королем Пруссии ФридрихомВильгельмом 11.Тем временем, пока император России крепил дружбу с королем икоролевой Пруссии, в Берлин пришли два сенсационных известия: одно — о позоре Ульма,другое — о славе Трафальгара.
15ноября, осуществляя с математическойточностью свой план, составленный тремя месяцами ранее в Булони, Наполеон занялВену, которая до тех пор никогда не сдавалась врагу. Император Франц 1 едвауспел бежать из собственной столицы на север, в Ольмюц‚ куда спешил из Берлинаи Александр I. Резервная русская армия Ф.Ф. Буксгевдена тоже прибыла в Ольмюц.Собирались там и остатки австрийских войск. Но главной ударной силе коалиции — армии Кутузова грозила гибель.
Кутузовпосле капитуляции Мака начал отступать на соединение с Буксгевденом. Наполеон,заняв Вену, отрезал ему кратчайшие пути к Ольмюцу. У Кутузова было меньше 45 тыс.воинов. Наполеон, имея почти 100 тыс., готовил ему судьбу Мака. Лишь промахифранцузских маршалов, стойкость русских солдат и полководческое искусствоКутузова расстроили план Наполеона. С невероятными усилиями и тяжкими потерями,прикрываясь. словно щитом, арьергардом Багратиона, Кутузов вырвался изфранцузских клещей, уже готовых сомкнуться вокруг него, и 22 ноября послецелого месяца отступательных боев на протяжении 400 верст привел свои войска в Олъмюц.Там его с нетерпением ждали два императора русский и австрийский. Третийимператор — французский — остановил свою «Великую армию» у городка Брюнна(Брно). В 25 м от Брюнва в 70 от Ольмюца находилась деревня Аустерлиц, где тремимператорам предстояло сразиться в одной из величайших битв мировой истории.
Всоюзном штабе только один человек был против генерального сражения с Наполеоном- главнокомандующий М.И. Кутузов. Он предлагал отступать к Карпатам досоединения с войсками Л.А. Беннигсена и И.Н. Эссена и возможного выступленияПруссии. «Молодые друзья» царя И.Н.Новосильцев и Л.А. Чарторыйский согласилисьс мнением Кутузова, но Александр его отверг. Здесь надо подчеркнуть, чтобытующие в нашей литературе утверждения, будто Кутузов «настаивал», «твердо инастойчиво требовал» не давать Наполеону сражения, безосновательны. Всеисточники как один, свидетельствуют, что главнокомандующий союзной армией,напротив, не проявил ни твердости, ни смелости, чтобы настоять на своем мнении.«Я был молод и неопытен, — сокрушался потом Александр 1 — Кутузов говорил мне,что надобно было действовать иначе, но ему следовало быть настойчивее» Передсамым сражением Кутузов попытался было воздействовать на царя черезобер-гофмаршала Н.А. Толстого: «Уговорите государя не давать сражения. Мы егопроиграем». Толстой резонно возразил: «Моё дело — соусы, да жаркое. Война вашедело».
Аустерлицкийразгром был для России и Австрии ужасающим. Официальный Петербург воспринял еготем больнее, что русская армия больше 100 лет, после Нарвской битвы 1700 г., никому не проигрывала генеральных сражений и что при Аустерлице, опять-таки впервые послеПетра Великого, возглавлял русскую армию сам царь.
Впрочем,«битва трех императоров» имела значение, далеко выходившее за рамки интересовФранции, России и Австрии. «Она потрясла современников, а затем вошла влетописи истории не потому, что один император взял верх над двумя другими, — справедливо заключил А.З. Манфред. — Современники вели в Аустерлицкой битверешающий поединок нового и старого миров».(19, 98) ) .
Покаевропейские монархи приходили в себя после Аустерлица, Наполеон в течениеполугода по-хозяйски перекроил карту Центральной Европы. 26 декабря 1805 г в Пресбурге (ныне — Братислава) он продиктовал мирный договор Австрии, отняв у нее Венецию,Истрию, Далмацию, Каттаро, Фриуль, где проживала шестая часть всего населенияимперии. К лету 1806 г. Наполеон объединил 15 послушных ему германских княжествв Рейнский союз тут же «избравший» его Наполеона, своим протектором. Этот актлишил смысла Священную Римскую империю, т. е. верховенство австрийскихимператоров над раздробленной Германией, существовавшее тысячу лет. Теперь, 6августа 1806 г., Франц 1 по предложению Наполеона сложил с себя титул властителяСвященной Римской империи.
Александр1 пережил Аустерлиц не только как поражение своей армии и державы, но и каксамое сильное за всю его жизнь, после цареубийства 11 марта 1801 г., личное потрясение. Все свидетели его аустерлицкого конфуза стали ему неприятны. Он потерялрасположение к М.И. Кутузову, уволил А.А. Чарторыйского и А.Ф. Ланжерона,разжаловал в солдаты (!) вернувшегося из плена Н.Я. Пржибышевского. Изменилиськ худшему характер и поведение царя. «До того он был кроток, доверчив, ласков,- вспоминал генерал Л.Н. Энгельгардт, — а теперь сделался подозрителен, строгдо безмерности, неприступен и не терпел уже, чтобы кто говорил ему правду».(35,113)
Осень 1806 г. в Европе выдалась не менее тревожной, чем предыдущая. Наполеон,получавший от своих агентов информацию о том, что Россия, Пруссия и Англиясговариваются образовать 4-ю коалицию, насторожился и демонстрировалевропейским монархам свою мощь. 15 августа, в день рождения императора, нетолько во Франции, но и во всех завоеванных ею землях, прошли грандиозныеторжества во славу «великой империи». 1 октября прусский двор предъявилНаполеону ультиматум, требуя в течение недели вывести все французские войска изгерманских земель, даже вассальных по отношению к Франции, за Рейн.
Наполеон,получив ультиматум Пруссии, сам объявил войну Пруссии и устремился в очереднойпоход, навстречу прусским войскам.
Итак,война между Пруссией и Францией началась, а через неделю, когда еще не всепруссаки узнали о начале войны, она фактически уже кончилась. Почти всевооруженные силы Пруссии были разгромлены в один и тот же день, 14 октября, сразув двух генеральных сражениях под Иеной самим Наполеоном и при Ауэрштедтемаршалом Л.Н. Даву. 27 октября Наполеон вступил в Берлин. Он наложил на Пруссиютяжелейшую контрибуцию в 100 млн. франков, лично себе взял в добычу и отослална хранение в Париж шпагу Фридриха Великого.
Вповерженном Берлине 21 ноября 1806 г. Наполеон подписал знаменитый декрет оконтинентальной блокаде. Он решил задушить Англию экономически, взять ее, каккрепость, осадой. Его декрет объявлял Британские острова блокированными изапрещал всем странам, зависимым от Франции какие бы то ни было, даже почтовые,сношения с Англией.
Континентальнаяблокада отныне стала главной идеей внешней политики Наполеона. Эта идея толкнетего на завоевание Испании и Португалии, а затем приведет в Москву. Ей с 21ноября 1806 г. он подчинил все прочие, даже самые выигрышные для Франциивнешнеполитические идеи, включая мысль о союзе с Россией. Итак, Англия вновьоказалась под угрозой гибели, и опять, как и в 1805 г., на помощь ей пришла Россия. Собственно Александр 1 спешил помочь не столько своемуанглийскому кредитору, сколько прусскому другу. В тот же день был отправлен напомощь Пруссии 60-тысячный корпус Л.Л. Беннигсена, а следом за ним — другой40-тысячный Ф.Ф. Буксгевдена. Оба корпуса были уже за границей, когда Александр1 решил, наконец, кого назначить главнокомандующим. В конце концов, Александрсклонился к мнению двора поручить главное командование самому популярному изсохранившихся екатерининских полководцев соратников Румянцева и Суворова.Таковым был признан генерал-фельдмаршал Михаил Федотович Каменский.
Царьи царица, Елизавета Алексеевна, приняли Каменского как спасителя инапутствовали его «на святое дело» борьбы с Наполеоном. Вслед за тем Александр1 предписал Синоду, чтобы по всем российским церквам возглашалась анафемаНаполеону как антихристу, «твари, совестью сожженной и достойной презрения».
Наполеон,узнав о наступлении русских войск, по своему обыкновению стремительно пошел имнавстречу и успел занять Варшаву. Новая война между Россией и Францией запылалатеперь на польских землях. «В Польше не четыре, а пять стихий, — досадовалНаполеон. — Пятая стихия грязь». Эта «пятая стихия» лишила Наполеона еговажного козыря — быстроты маневра. Война приняла позиционный характер, и втакой войне неожиданно проявил себя с лучшей стороны Леонтий ЛеонтьевичБеннигсен, барон, генерал от кавалерии, один из главных убийц Павла 1.
Беннигсенотказался выполнять приказ Каменского об отступлении в Россию и продолжалбоевые действия. Фигурально говоря, он сыграл в ничью 26 декабря 1806 г. при Пултуске с лучшим из маршалов Наполеона Ж. Ланном, а 8 февраля 1807 г. под Прейсиш-Эйлау – с самим Наполеоном, причём на этот раз даже уступая противнику численно.Разумеется, и в то, и в другом случае Беннигсен рапортовал в Петербург царю освоей победе. Благодарный Александр после Пултуска назначил его главнокомандующим,а за Эйлау пожаловал ему высший орден Российской империи — св. АндреяПервозванного — и пожизненную пенсию в 12 тыс. рублей.
Наполеонпонимал, что при Эйлау он не смог добиться победы, хотя и удержал за собой полебитвы. В Париже (как и в Петербурге) служили благодарственный молебен по случаюэйлауской победы, а Наполеон, досадуя и на «пятую стихию» Польши, и настойкость русских солдат, вынужден был признать войну непозволительнозатянувшейся и начал готовиться к летней кампании.(31,201)
19июня Наполеон подошел к Неману и встал у Тильзита на границе Российскойимперии. Остатки русских войск за Неманом были деморализованы. Выход был толькоодин. 22 июня Александр послал к Наполеону одного из «екатерининских орлов»штурмовавшего в 1790 г. под начальством Суворова Измаил, кн. Д.И.Лобанова-Ростовского с предложением и полномочиями заключить перемирие. Всяглавная квартира напряглась в мучительном ожидании: как отнесется к этому«двурогатый» антихрист, захочет ли он мириться? Наполеон против всех ожиданийутвердил акт перемирия в тот же день, подчеркнув, что желает не только мира, нои союза с Россией. Лобанов-Ростовский доставил подписанный Наполеоном актАлександру и был тотчас вновь отправлен к Наполеону, чтобы передать ему заверениецаря: «Союз Франции с Россией постоянно был предметом моих желаний».
Русско-французскиепереговоры начались немедленно. Наполеон поручил вести их Ш.М. Талейрану. Александрже в помощь Лобанову-Ростовскому отрядил еще одного «екатерининского орла», кн.А.Б. Куракина, желая показать Наполеону, что теперь он выставляет не каких-томолокососов, вроде П.П. Долгорукова и П.Я. Убри как ранее, а зрелыхгосударственных мужей из славного прошлого России. Впрочем, Наполеон решилиметь дело не с царскими уполномоченными, а с самим царем. 24 июня он предложилАлександру личное свидание на следующий же день. Александр, разумеется,согласился. Чтобы ему не пришлось ехать на занятый французами левый берег Немана,а Наполеону — на русский, правый, государи договорились встретиться посрединереки на плоту.
Утром25 июня оба императора — Наполеон с тильзитского берега, Александр спротивоположного, каждый со свитой, — одновременно вступили в лодки и поплыли кплоту. Наполеон, верный своей привычке опережать всех и вся, первым взошел на плоти встретил Александра, когда тот выходил из своей лодка посмотрели друг надруга, императоры в обоюдном порыве чувств обнялись. Очевидцы запомнили первые словаАлександра Наполеону: «Государь, я ненавижу англичан так же, как и Вы!» «Втаком случае, — отвечал Наполеон, улыбаясь — все будет улажено, и мир упрочен».Бывшие враги, расточая улыбки друг другу, прошли в главный павильон иоставались там с глазу на глаз около двух часов.(5,165)
Наполеонсразу предложил Александру вести переговоры без свидетелей: «Пусть я буду вашимсекретарем, а вы — моим». Дипломатам доверялась лишь чисто техническая сторонадела. Предложение Александра привлечь к переговорам прусского короля Наполеонотверг по-солдатски цинично: «Я часто спал вдвоем, но втроем — никогда».Впрочем, самому Александру Наполеон старался понравиться не меньше чем Александр— Наполеону. Договорились, что Александр завтра же переселится из правобережной«дыры» Амт-Баублен в Тильзит и займет тот самый дом, где он жил до Фридланда.Город на время переговоров решили объявить нейтральным, чтобы не показалоському-либо, что Александр приехал… в плен к Наполеону.
Завремя Тильзитских встреч Наполеон проникся симпатией к Александру, противкоторого ранее был, естественно, предубежден, считая его отцеубийцей и главнымпоставщиком пушечного мяса для антифранцузских коалиций. Нельзя сказать, что онбыл очарован царем, но Александр ему понравился, это бесспорно. «Я был крайнеим доволен — написал он Жозефине после первых же встреч с царем, — это молодой,чрезвычайно добрый и красивый император. Он гораздо умнее, чем думают».
Наполеонвсегда мыслил рационально и очень масштабно. Он был так заинтересован в союзе сРоссией, что готов был бы заключить в объятия на месте Александра 1 хоть самогодьявола. То, что царь так обаятелен и покладист, стало для него приятнымсюрпризом, и он искренне проявлял дружеское внимание к Александру, судовольствием испытывал на нем всю силу своих чар, чтобы привязать его к себе.
Александрунадо было преодолеть еще большее предубеждение против Наполеона — не только как«антихриста», но и как личного оскорбителя, ибо Александр с его обидчивостью излопамятностью не мог ни забыть, ни простить «антихристу» его майской ноты 1804 г. Однако царь переступил этот психологический барьер с видимой легкостью. «Ни к кому я нечувствовал такого предубеждения, как к нему, — объяснял он свое впечатление отпервой встречи с Наполеоном, но после беседы, продолжавшейся три четверти часа,оно рассеялось, как сон».(36, 124) Это признание, сделанное доверенному лицуНаполеона Р. Савари, говорит не об искренности Александра, а об искусствеперевоплощения, которым он владел с детства. Обретённое в школе НиколаяСалтыкова умение держать наготове двойной прибор манер, чувств и мыслей помоглоему в общении с Наполеоном. Он почтительно внимал Наполеону, восхищался еготалантами и победами хвалил его сотрудников и ругал врагов. Идя навстречуНаполеону, Александр зашел даже слишком далеко, предложив сделать ЖеромаБонапарта королем Польши с женитьбой его на великой княжне Екатерине Павловне,что в некотором роде поделило бы польский престол между Францией и Россией, нов пользу Франции. Наполеон отклонил этот проект, заявив, что он приведет современем «к разногласиям, более острым, чем те, которые существовали доныне».
Переговорымежду Наполеоном и Александром шли довольно быстро и гладко, тем более чтоНаполеон сразу отказался от территориальных претензий к России. Александрупришлось хлопотать только о территориях своего друга Фридриха Вильгельма III.Наполеон вначале предлагал даже просто ликвидировать Пруссию, разделив ее междуФранцией и Россией и только «из уважения к его в-ву императору всероссийскому»,как было записано в 4-й статье Тильзитского договора к вящему унижениюнационального достоинства пруссаков, согласился оставить прусское королевствона европейской карте, обкорнав ею на одну треть.
Тильзитскийдоговор о мире, дружбе и союзе между Францией и Россией был подписан 7 июля 1807 г. и ратифицирован обоими императорами 9-го. Два главных его условия Наполеон навязал Александрукак победитель: 1) Россия признавала все завоевания Наполеона, а его самого —императором и вступала в союз с Францией; 2) Россия обязалась порвать с Англиейи присоединиться к континентальной блокаде. Если первое условие задевалопрестиж Российской империи и самолюбие царя, который лишь недавно объявилНаполеона «общим врагом» европейских монархий, а теперь вынужден был обращатьсяк нему, как принято у монархов: «Государь, брат мой», то второе условие вредиложизненным интересам России. Учитывая, какую роль играла торговля с Англией вэкономической жизни России можно сказать, что континентальная блокада означаланож в сердце русской экономики. (36,126)
ПослеТильзита Франция встретила Наполеона с небывалым за всю ее историю торжествомкак, может быть, только древний Рим встречал своих цезарей-триумфаторов.Правда, теперь после Амьенского мира 1802 г. часть нации восприняла Тильзит как всего лишь очередной антракт между войнами и, радуясь миру, славилаимператора с меньшим доверием к нему, чем пять лет назад. Но все понимали одни сгордостью другие со страхом — что именно теперь могущество Наполеона достигло апогея,и он сам через много лет, уже в изгнании, когда его спросят, какое время своейжизни он считает самым счастливым, вполне обдуманно ответит одним словом:«Тильзит».
Совершенноиной прием встретит после Тильзита в России и принципиально иначе оцениттильзитский синдром Александр 1.
Третийэкспериментальный урок «Отечественная война 1812 года» акцентирует внимание наличности Михаила Илларионовича Кутузова и его полководческом и дипломатическомискусстве.
Анализгромадной, очень сложной исторической фигуры Кутузова иной раз тонет в пестроймассе фактов, рисующих войну 1812 г. в целом. Фигура Кутузова при этом если ине скрадывается вовсе, то иногда бледнеет, черты его как бы расплываются.Кутузов был русским героем. Великим патриотом, великим полководцем, чтоизвестно всем, и великим дипломатом, что известно далеко не всем.
Уми воинская доблесть Кутузова было признаны и товарищами и начальством уже впервые годы его военной службы, которую он начал 19 лет. Он воевал в войсках Румянцева,под Ларгой, под Кагулом, и тогда уже своей неслыханной храбростью заставил осебе говорить. Он первым бросался в атаку и последним прекращал преследованиенеприятеля. В конце первой турецкой войны он был опасно ранен и лишь каким-точудом (так считали и русские и немецкие врачи, лечившие его) отделался толькопотерей глаза. Екатерина велела отправить его за казенный счет для лечения заграницу. Эта довольно длительная поездка сыграла свою роль в его жизни. Кутузовс жадностью набросился на чтение и очень пополнял свое образование. Вернувшисьв Россию, он явился к императрице благодарить ее. И тут Екатерина дала емунеобычайно подходившее к его природным способностям поручение: она отправилаего в Крым в помощь Суворову, который исполнял тогда не очень свойственное емудело: вел дипломатические переговоры с крымскими татарами.
25октября 1792 г. он неожиданно был назначен посланником в Константинополь. По дороге в Константинополь,умышленно не очень спеша прибыть к месту назначения, Кутузов зорко наблюдалтурецкое наследие, собирал различные справки о народе и усмотрел в нем вовсе невоинственность, которой пугали турецкие власти, а, «напротив, теплое желание кмиру».
26сентября 1793 г., Кутузов въехал в Константинополь. После константинопольскоймиссии наступил некоторый перерыв в военной карьере и дипломатическойдеятельности Кутузова. Он побывал на ответственных должностях: был казанским ивятским генерал-губернатором, командующим сухопутными войсками, командующимфлотилией в Финляндии, а в 1798 г. ездил в Берлин в помощь князю Репнину,который был послан ликвидировать или хотя бы ослабить опасные для Россиипоследствия сепаратного мира Пруссии с Францией. Он, собственно, сделал заРепнина всю требовавшуюся дипломатическую работу и достиг некоторыхнемаловажных результатов: союза с Францией Пруссия не заключила. Павел так емудоверял, что 14 декабря 1800 г. назначил его на важный пост: Кутузов должен былкомандовать украинской, брестской и днестровской «инспекциями» в случае войныпротив Австрии. Но Павла не стало; при Александре политическое положениепостепенно стало меняться, и столь же значительно изменилось служебноеположение Кутузова. Александр, сначала назначивший Кутузова петербургскимвоенным губернатором, вдруг совершенно неожиданно 29 августа 1802 г. уволил его от этой должности, и Кутузов 3 года просидел в деревне, вдали от дел. Заметим, чтоцарь невзлюбил его уже тогда, вопреки ложному взгляду, будто опала постиглаКутузова только после Аустерлица. Но, как увидим, в карьере Кутузова приАлександре 1 в довольно правильном порядке чередовались опалы, когда Кутузоваотстраняли от дел или давали ему иногда все же значительные гражданскиедолжности, а затем столь же неожиданно призывали на самый высокий военный пост.Александр мог не любить Кутузова, но он нуждался в уме и таланте Кутузова и вего репутации в армии, где его считали прямым наследником Суворова.
В 1805 г. началась война третьей коалиции против Наполеона, и в деревню к Кутузову был посланэкстренный курьер от царя. Ему предложили быть главнокомандующим на решающемучастке фронта против французской армии, состоявшей под начальством самогоНаполеона.
Еслииз всех веденных Кутузовым войн была война, которая могла бы назваться яркимобразчиком преступного вмешательства двух коронованных бездарностей враспоряжения высокоталантливого стратега, вмешательства бесцеремонного,настойчивого и предельно вредоносного, то это была война 1805 г., война третьей коалиции против Наполеона, которую Александр 1 и Франц 1, совершенно несчитаясь с прямыми указаниями и планами Кутузова, позорно проиграли. ПодАустерлицем 2 декабря 1805 г. последовал полный разгром союзной армии.
Именнопосле Аустерлица ненависть Александра 1 к Кутузову неизмеримо возросла. Царь немог не понимать, конечно, что все его страшные усилия взвалить вину запоражение на Кутузова остаются тщетными, потому что Кутузов нисколько нерасположен был принимать на себя тяжкий грех и вину за бесполезную гибель тысячлюдей и ужасающее поражение. А русские после Суворова к поражениям не привыкли.Но вместе с тем подле царя не было ни одного военного человека, который мог бысравниться с Кутузовым своим умом и стратегическим талантом. Не было, преждевсего, человека с таким громадным и прочным авторитетом в армии, как Кутузов.
ПослеАустерлица Кутузов был в полной опале, и только чтобы неприятель не могусмотреть в этой опале признания поражения, бывший главнокомандующий былвсе-таки назначен (в октябре 1806 г.) киевским военным губернатором.
Нонедолго пришлось ему губернаторствовать. В 1806-1807 гг. во время очень тяжелойвойны с Наполеоном, когда после полного разгрома Пруссии Наполеон одержалпобеду под Фридландом и добился невыгодного для России Тильзитского мира,Александр на горьком опыте убедился, что без Кутузова ему не обойтись. ИКутузова, забытого во время войны 1806-1807 гг. с французами, вызвали из Киева,чтобы он поправил дела в другой войне, которую Россия продолжала вести и послеТильзита,- в войне против Турции.
За5 лет, прошедших от начала русско-турецкой войны, несмотря на частичные успехирусских, принудить турок к миру все-таки не удалось. Но то, что не удалось всемего предшественникам, начиная от Михельсона и кончая Каменским, удалосьКутузову.(35,367)
Егоплан был таков. Война будет кончена и может быть кончена, но только послеполной победы над большой армией великого верховного визиря. У визиря Ахмет-беябыло около 75 тысяч человек: в Шумле -50 тысяч и близ Софии — 25 тысяч; уКутузова в молдавской армии — немногим более 46 тысяч человек. Турки началипереговоры, но Кутузов понимал очень хорошо, что дело идет лишь об оттяжкевоенных действий. Шантажируя Кутузова, визирь и Гамид-эффенди оченьрассчитывали на уступчивость русских ввиду близости войны России с Наполеоном итребовали, чтобы границей между Россией и Турцией была река Днестр. ОтветомКутузова был, как сказано, большой бой под Рущуком, увенчанный полной победойрусских войск 22 июня 1811 г. Вслед за тем Кутузов приказал, покидая Рущук,взорвать укрепления. Но турки еще продолжали войну. Кутузов умышленно позволилим переправиться через Дунай. «Пусть переправляются, только перешло бы их нанаш берег поболее»,- сказал Кутузов, по свидетельству его сподвижников и затемисторика Михайловского-Данилевского. Кутузов осадил лагерь визиря, иосажденные, узнав, что русские пока, не снимая осады, взяли Туртукай иСилистрию (10 и 11 октября), сообразили, что им грозит полное истребление, еслиони не сдадутся. Визирь тайком бежал из своего лагеря и начал переговоры. А 26ноября 1811 г. остатки умирающей от голода турецкой армии сдались русским.
Наполеонне знал меры своему негодованию. «Поймите вы этих собак, этих болванов турок! Уних есть дарование быть битыми. Кто мог ожидать и предвидеть такие глупости?» — так кричал вне себя французский император.(19,143) Он не предвидел тогда, чтопройдет всего несколько месяцев, и тот же Кутузов истребит «великую армию,которая будет состоять под водительством кое-кого посильнее великого визиря…
Переговоры,открывшиеся в середине октября, как и следовало ожидать, непомерно затянулись.Ведь именно возможно большая затяжка переговоров о мире и была главным шансомтурок на смягчение русских условий. Наполеон делал решительно все от негозависящее, чтобы убедить султана не подписывать мирных условий, потому что несегодня-завтра французы нагрянут на Россию и русские пойдут на все уступки,лишь бы освободить молдавскую армию. Прошел октябрь, ноябрь, декабрь, а мирныепереговоры оставались на точке замерзания. Турки предлагали в качестверусско-турецкой границы уже, правда, не Днестр, а Прут, но Кутузов и об этом нежелал слышать.
Кутузовпустил в ход все усилия своего громадного ума и дипломатической тонкости. Емуудалось уверить турок, что война между Наполеоном и Россией вовсе ещеокончательно не решена, но что если Турция вовремя не примирится с Россией, тоНаполеон опять возобновит с Александром дружеские отношения, и тогда обаимператора разделят Турцию пополам.(35,369)
Ито, что впоследствии в Европе определяли как дипломатический парадокс,свершилось. 16 мая 1812 г., после длившихся долгие месяцы переговоров, мир вБухаресте был заключен. Россия не только освобождала для войны против Наполеонавсю свою дунайскую армию, но сверх того она получала от Турции в вечноевладение всю Бессарабию. Но и это не все: Россия фактически получала почти весьморской берег от устьев Риона до Анапы.
Узнаво том, что турки 16(28) мая 1812 г. подписали в Бухаресте мирный договор,Наполеон окончательно истощил словарь французских ругательств. Он понять немог, как удалось Кутузову склонить султана на такой неслыханно выгодный длярусских мир в самый опасный для России момент, когда именно им, а не туркам,было совершенно необходимо спешить с окончанием войны.
Кутузовяснее, чем кто-либо, представлял себе опасность, угрожавшую русскому народу. Икогда ему пришлось в это критическое, предгрозовое время вести войну на Дунае,высокий талант стратега позволил ему последовательно разрешать один за другимте вопросы, перед которыми в течение 6 лет становились в тупик все егопредшественники, а широта его политического кругозора охватывала не толькоДунай, но и Неман, и Вислу, и Днестр. Он распознал не только вполне ужевыясненного врага Наполеона, но и не вполне еще выяснившихся друзей, вродеФранца австрийского, короля прусского Фридриха-Вильгельма 111, лорда Ливерпуляи Кэстльри.
Войнагрянула. Неприятель вошел в Смоленск и двинулся оттуда прямо на Москву.Волнение в народе, беспокойство и раздражение в дворянстве, нелепое поведениепотерявшей голову Марии Федоровны и царедворцев, бредивших эвакуациейПетербурга,- все это в течение первых дней августа 1812 г. сеяло тревогу, которая возрастала все больше и больше. Отовсюду шел один и тот женесмолкаемый крик: «Кутузова!»
8августа 1812 г. Александр принужден был подписать указ о назначении Кутузоваглавнокомандующим российских армий, действующих против неприятеля, на чемповелительно настаивало общее мнение армии и народа. Вступив в командованиеармией в августе, Кутузов отступил ближе к Москве. Лишь в 110 км от древней столицы, неподалеку от села Бородино, он решил дать генеральное сражение Наполеону.
Крупнейшеесражение началось 26 августа 1812 года в половине шестого утра. Французыстремились прорваться через центр русских войск и освободить себе путь наМоскву. Упорное сопротивление русских солдат сделало это невозможным.
Бородиновселило в Наполеона немалую тревогу, круто изменило все его ближайшие планы.Тотчас почти после битвы, сосчитав свои ужасающие потери, Наполеон отправилприказ маршалу Виктору идти немедленно в Смоленск, а оттуда на Москву. Вплотьдо вступления в Москву Наполеон не знал, не даст ли Кутузов новой битвы. Онприказывал стягивать войска поближе к направлению Можайск-Москва. УспокаиваяВиктора тем, что русские под Бородином «поражены в самое сердце», он все-такисвоими распоряжениями показывал маршалам и свите, что вовсе не уверен в успехе«второй битвы под Москвой». Эта осторожность сменилась самоуверенностью ибахвальством, когда император удостоверился, что Москва покинута и что Кутузовотошел довольно далеко. Но тут он впал в грубую ошибку, крайне преувеличивдальность расстояния между лагерем (где остановился Кутузов со своей армией) иМосквой. С этой иллюзией он довольно долго не желал расставаться. Русская армияприблизилась к деревне Фили. В жизни Кутузова наступил момент, тяжелее которогоон не переживал никогда, ни раньше, ни позже. (33, 234)
1(13) сентября 1812 г. по приказу Кутузова собрались командующие крупнымичастями, генералы русской армии. Кутузов, потерявший в боях глаз, удивлявшийсвоей храбростью самого Суворова, герой Измаила, мог, разумеется, презиратьгнусные инсинуации своих врагов вроде нечистого на руку Беннигсена, укорявших,за спиной, конечно, старого главнокомандующего в недостатке смелости. Но ведь итакие преданные ему люди, как Дохтуров, Уваров, Коновницын, тоже высказывалисьза решение дать неприятелю новую битву. Кутузов, конечно, знал, что не тольконенавидящий его царь воспользуется сдачей Москвы, чтобы свалить свою вину наКутузова, но что и многие беззаветно ему верящие могут поколебаться. И длятого, чтобы сказать слова, которые он произнес к концу совещания, необходимобыло мужество гораздо большее, чем стоять перед неприятельскими пулями и чемштурмовать Измаил: «Доколе будет существовать армия и находиться в состояниипротивиться неприятелю, до тех пор сохраним надежду благополучно довершить войну,но когда уничтожится армия, погибнут Москва и Россия». До голосования дело недошло. Кутузов встал и объявил: «Я приказываю отступление властью, данною мнегосударем и отечеством». Он сделал то, что считал своим священным долгом. Онприступил к осуществлению второй части своей зрело обдуманной программы: куводу армии от Москвы.
Толькоте, кто ничего не понимает в натуре этого русского героя, могут удивлятьсятому, что Кутузов в ночь на 2 сентября, последнюю ночь перед оставлением Москвынеприятелю, не спал и обнаруживал признаки тяжелого волнения и страдания.Адъютанты слышали ночью плач. На военном совете он сказал: «Вы боитесьотступления через Москву, а я смотрю на это как на провидение, ибо это спасаетармию. Наполеон, как бурный поток, который мы еще не можем остановить. Москвабудет губкой, которая его всосет». В этих словах он не развил всей своейглубокой, плодотворной, спасительной мысли о грозном контрнаступлении, котороенизринет агрессора с его армией в пропасть.
2 сентября русская армия прошла черезМоскву и стала от нее удаляться в восточном направлении — по Рязанской(сначала) дороге. Тон отношения двора и царедворцев, а отчасти и кое-кого изштаба к Кутузову после оставления Москвы был дан, прежде всего, в двухисходивших от царя документах: в письме к Кутузову от 7 сентября и в письме кграфу П. А. Толстому от 8 сентября. «С 29 августа не имею я никаких донесенийот вас. Между тем от 1 сентября получил я через Ярославль от московскогоглавнокомандующего печальное известие, что вы решились с армией оставитьМоскву. Вы сами можете вообразить действие, какое произвело сие известие, амолчание наше усугубляет мое удивление. Я отправляю с сим ген.- ад. князяВолконского, дабы узнать от вас о положении армии и о побудивших вас причинах кстоль несчастной решимости». Так писал царь фельдмаршалу. А на другой день онписал П. А. Толстому о решении Кутузова: «Причина сей непонятной решимостиостается мне совершенно сокровенной, и я не знаю, стыд ли России она принесетили имеет предметом уловить врага в сети».
Тарутинскаяорганизаторская деятельность Кутузова была таким подвигом ума и энергии,явилась таким могучим фактором грядущих побед, что она одна могла бы увенчатьего лаврами замечательнейшего военного организатора.(31,450)
Кутузовначал немедленно укреплять свою тарутинскую позицию и сделал ее неприступной.Затем Кутузов непрерывно пополнял свою армию, в которой уже перед тарутинскимсражением насчитывалось до 120 тысяч человек. Особое внимание уделялось организацииополчения. После Бородина Кутузов мог определенно приравнивать ополчение ктаким войскам, которые после сравнительно краткого обучения могли считатьсячастью регулярной армии. Деятельно собирались запасы. Артиллерия у Кутузова кконцу тарутинского периода была гораздо сильнее, чем у Наполеона. Поминимальным подсчетам, у русских было от 600 до 622 орудий, у Наполеона — около350-360. При этом у Кутузова была хорошо снабжена конница, а у Наполеона нехватало лошадей даже для свободной перевозки пушек. Конница французов вынужденабыла все более и более спешиваться. Деятельно готовился переход от активнойобороны к предстоявшему выступлению.
Притаких-то условиях 6 (18) октября 1812 г. Кутузов начал и выиграл бой, разгромивбольшой наблюдательный отряд Мюрата. Это была победа еще пока тольконачинавшегося контрнаступления… Победа первая, но не последняя!
 Черезнесколько дней Малоярославец показал Наполеону, какова возникшая в Тарутинеармия. Организовывалась и усиливалась под зорким наблюдением главнокомандующегои партизанская сила.
Бойпод Малоярославцем имел колоссальное значение в истории контрнаступления. Посвоему значению в истории войны он стоит непосредственно вслед за Бородином.После восьми отчаянных атак и сожжения Малоярославца Наполеон оказался передгрозной альтернативой: либо решиться на генеральный бой, либо сейчас же, скалужских путей, ведших на юг, сворачивать на северо-запад, к Смоленску. Он нерешился идти в Калугу. Кутузов стал перед ним стеной.
Губительныедля Наполеона последствия Бородина и затем стоянки в Москве были условиями,сделавшими для него уже совсем невозможной надежду на победу в большом сражениинад окрепшей и прекрасно организованной кутузовской армией, как это показалиТарутино и Малоярославец.(35,395)
Самойубийственной для французов чертой кутузовского контрнаступления оказалась егонепрерывность. Со дня на день у Кутузова крепла уверенность, что его планнепрерывного контрнаступления, безусловно, исполним и потому опасные сюрпризы состороны Наполеона мало возможны, так как Наполеону уже не оторваться отпреследования и не создать внезапно нужный кулак для ответного удара. Естьфакты, неопровержимо доказывающие, что уже в Малоярославце, т.е. в самом началеконтрнаступления, Кутузов был совершенно убежден в полном успехе затеянной имграндиозной операции. Нужно предварительно напомнить, что нельзя себепредставить человека, который был бы до такой степени, как Кутузов, лишенсамоуверенности, пренебрежения к противнику и какого бы то ни было намека насамохвальство.
Кутузовбыл великим полководцем и поэтому думал не только о победоносных приказах иблеске приблизившегося полного торжества, но и о многом таком, о чем склонензабывать кое-кто из позднейших историков. В декабре русская армия подходила кВильне, и Кутузов не хотел, чтобы исполнилась мечта Наполеона, чтобы в Литвеначалось восстание против русских. Он знал, что наполеоновские эмиссары вели в Литвеагитацию против русской армии. Кутузов принял серьезные меры к тому, чтобы междуармией и местным населением были сохранены нормальные отношения.
ВВильне должен был решиться вопрос громадного значения — продолжать линемедленно военные действия, преследуя отступавшие за Неман жалкие остаткипочти совсем уничтоженных, разгромленных французских сил, или остановиться идать русской армии, очень пострадавшей во время блистательно закончившего войнуконтрнаступления, отдохнуть и оправиться.(35, 423)
Силугосударственной организации, созданной на развалинах разрушенного революциейфеодального строя во Франции, он знал не хуже Н.П. Румянцева или М.М.Сперанского, но в отличие от них обоих и тех, кто около них группировался,Кутузов не верил в прочность и жизнеспособность международной политическойкомбинации, созданной двумя императорами в Тильзите. Киевскому или виленскомугубернатору, совсем отстраненному после Тильзита от вопросов высшей политики,не приходилось ни разу высказываться принципиально по существу дела, потому чтоего никто об этом не спрашивал. Но как только он стал в 1811 г. главнокомандующим дунайской армией, он повел и военные и дипломатические дела так, как можнои должно было их вести, имея в виду не Константинополь, а в отдаленном будущемПариж. Всякий мир с Наполеоном оказался бы перемирием, каковым оказался мир исоюз Тильзитский. Предстояли долгие, кровавые войны…
Сочень пошатнувшимся здоровьем кончал Кутузов свой победоносный поход 1812 г. Тяжкой рабочей страдой была для него эта война. Обожание и безусловное доверие солдат, совсемособый дар повелевать, делая это так, чтобы повеление звучало ласковойпросьбой, обаяние ума и влекущее благородство характера, — словом, все то, чтов Кутузове покоряло людей начиная с первых же лет его жизни, очень конечно,помогало Кутузову при всей его усталости, при всех приступах недомогания,которые он искусно скрывал от окружающих, нести невероятно тяжелый груз труда иответственности.(31,145)
Русскийнарод, победивший Наполеона и ниспровергший затем его хищническую империю,нашел в Кутузове достойного представителя.
Любимец народа, любимец армии, национальный русский герой умер в ореоленемеркнущей славы.
Корифейвоенного искусства, первоклассный дипломат, замечательный государственныйдеятель – Кутузов, прежде всего, был русским патриотом. Там, где речь шла оРоссии и ее военной чести, о русском народе и его спасении, — там Кутузов былвсегда несокрушимо тверд и умел настоять на своем. Умел даже резко и публичнооборвать царя, как он это сделал с Александром перед очищением Праценских высотв день Аустерлица. Оттого-то царь и придворные, военные и штатские блюдолизы,как русские, так и иностранные, и ненавидели старого фельдмаршала и боялисьего. Их вражда к нему особенно усиливалась, потому что они прекрасно знали, чтов трудную минуту все-таки придется идти на поклон к этому хилому старику свыбитым глазом и молить его о спасении и что позвать его заставит русскийнарод. «Иди, спасай! — Ты встал и спас»,— народ обратился к Кутузову с этимисловами задолго до Пушкина.
Четвертыйэкспериментальный урок «Агамемнон Европы» был посвящен последним годам жизниАлександра 1 и Наполеона Бонапарта и основан на следующем материале:
«Самоеневероятное из всех возможных решений, — так расценил А.З. Манфред решениеНаполеона доверить свою участь Англии.(19, 245) Правда, сам Наполеон объяснялсвой выбор вполне логично: «Мне было бы неловко отдаться в руки кого-либо измонархов, столицы которых я завоевывал. Это и побудило меня довериться Англии».Но современники, особенно в самой Англии, были озадачены.
Английскиевласти не сразу сообразили, как быть с врагом, страшнее которого Англия неимела за всю свою историю и о котором теперь, когда оп так просто оказался в ееруках, британцы хотели знать все: «На кого он похож? Человек ли это? Всегда лиего руки в крови?» Веллингтон предложил, английское правительство юридическимотивировало, а все союзные державы одобрили решение сослать Наполеона как«пленника Европы» пожизненно за тридевять земель, на остров Святой Елены, подкараул Англии и наблюдение комиссаров от России, Австрии и Пруссии.
Ссыльныйимператор был поселен в глубине острова на горном плато, в старом, плохоотремонтированном деревянном доме под названием Лонгвуд, который, по признаниюанглийского историка В. Слоона, смог бы считаться пригодным разве для пленноговожака зулусов. С первого до последнего дня жизни на острове он круглосуточно ивсечасно ощущал над собой неусыпный надзор, усугубившийся с апреля 1816 г., когда губернатором острова вместо адмирала д. Кокбэрна, который был в меру старателен итолько, стал генерал Гудсон Лоу. Этот, по компетентному мнению его бывшегоначальника А. Веллингтона, «кретин» был буквально помешан на мысли о возможномпобеге Наполеона и принимал фантастически строгие меры к предотвращению оного.
Почти3 тыс. солдат были расставлены вдоль шестикилометровой каменной стены, котораяокружает Лонгвуд и примыкающую к нему часть плато, так, чтобы они видели другдруга.(36,254) По ту сторону стены Наполеон мог гулять только в сопровождениианглийского офицера, причем вторая, внешняя цепь дозорных с каждого из холмоввокруг Лонгвуда оповещали внутренние посты сигнальными флажками обо всехперемещениях «пленника Европы».
Главнымзанятием императора в течение всех шести лет его второй ссылки был литературныйтруд. Он написал обзор собственной государственной и военной деятельности, рядсочинений по специальным вопросам истории войн, о походах Юлия Цезаря, А.Тюренна, Фридриха Великого, литературные заметки о творчестве Вергилия, Расина,Вольтера. Кроме того, Лас-Казас и Монтолон, а также Бертран, О’Мира, Марашан,оставили записи разговоров с Наполеоном и воспоминания о нем, что образует всумме богатейший и ценнейший как в историографическом, так и в литературномотношении, мемориал Святой Елены. То, что в этом мемориале записано со словНаполеона, наиболее значимо по содержанию, глубине и блеску мыслей, но наиболеевсего субъективно.
Вмемориале Святой Елены Наполеон оставил много колоритных характеристиксовременников — друзей и близких, соратников и врагов. Александра 1 он хоть иязвил за двуличие, признал «самым способным из европейских правителей». КогдаБертран сказал Наполеону, что Александр сделал много для Парижа, без негоангличане разграбили бы столицу Франции, а пруссаки сожгли бы ее, Наполеонулыбнулся: «Если бы я не был Наполеоном, то хотел бы быть Александром».(32,378)
Режимизгнания усугубил предсмертную болезнь Наполеона, которую современники и всепоследующие историки до недавних пор диагностировали как рак желудка, СамНаполеон знал об этом диагнозе и даже подшучивал над собой: «Рак это Ватерлоо,вошедшее внутрь». Знал он и о том, что рак — болезнь, наследственная в егороду: от нее умер на 39-м году жизни отец Наполеона.
Симптомыболезни участились с 1819 г. В 1820 г. они становились с каждым месяцем всемучительнее, а 3 апреля 1821 г. доктор Антомарки признал состояние больного ужебезнадежным, 13 апреля Наполеон продиктовал Монтолону, а 15-го собственноручнопереписал завещание. О себе Наполеон сказал в завещании слова, которые потомбудут выгравированы и доныне красуются на мраморе его гробницы в парижскомдворце инвалидов: «Я желаю, чтобы мой прах покоился на берегах Сены, средифранцузского народа, который я так любил».
Вночь на 5 мая началась агония. Содрогаясь от конвульсий, Наполеон неожиданнодля дежуривших возле него лиц бросился с постели и упал на пол, а когда егоопять уложили, лежал до последнего вздоха неподвижно, с открытыми глазами, ноуже без сознания.
5мая 1821 г. в 5 час. 49 мин, вечера Наполеон умер. Но, уже испустив дух, онвсе-таки еще раз последний, изумил окружающих. Вот как воссоздал эту сцену, порассказам очевидцев, Марк Алданов. «Граф Бертран тяжело поднялся с кресла исказал глухим шепотом: «Император скончался...»
Вестьо смерти изгнанника на краю света с невероятной для того времени быстротойоблетела весь мир и стала обрастать множеством легенд, иные из которых живут идаже обретают новые доказательства сегодня.
Какбы то ни было, Наполеон действительно умер на острове Святой Елены. Конец егожизни как бы демонически повторил ее начало: рожденный на скалах полудикогоострова в сердце Европы, он ушел из жизни на скалах острова, но неизмеримоболее дикого и дальнего, поистине за тридевять земель от родины.
Послевторичного изгнания Наполеона Александр 1 в некотором роде занял его место наконтиненте. «Император русский — Агамемнон, царь царей!» — восклицалаочарованная им мадам Ж. де Сталь.
Душевнаятравма, которую Александр 1 переживал в последние годы жизни, привлекалавнимание всех его биографов, всех историков его царствования, была дажепредметом специальных исследований, но до сих пор не нашла исчерпывающегоразъяснения. Дело в том, что царь по рассказам близких к нему людей, недопускал и мысли, чтобы против него в любезном отечестве, в собственной егоармии были возможны заговоры. То, что он узнал о Союзе Благоденствия, уязвилоего в самое сердце. Теперь ему пришлось допустить, что и в России созреваютсвои Риего и Пепе. Покарать их как заговорщиков он не мог по двум причинам.Одну из них он тогда же назвал И.Б. Васильчикову: «Вы знаете, что я самразделял и поощрял эти иллюзии и заблуждения». Другую причину впоследствииопределит А.С. Пушкин: «…Государь окружен был убийцами своего отца. Вотпричина, почему при жизни его никогда не было бы суда над молодымизаговорщиками, погибшими 14 декабря. Он услышал бы слишком жестокие истины».
Усугублялидушевную депрессию Александра и личные утраты, две из которых он переживалособенно тяжело: смерть 9 января 1819 г. на 31-м году жизни любимой сестрыЕкатерины Павловны и 23 июня 1824 г. — 16-летней дочери (от М.А. Нарышкиной)Софьи, в которой он не чаял души. Наконец, с первого дня царствования и досмертного часа мучился он угрызениями совести при мысли о своей причастности котцеубийству. Ежегодно 11 Марта, где бы он ни был (в 1814 г. — под стенами Парижа), Александр слушал заупокойную мессу в память отца, причем, повоспоминаниям императрицы Елизаветы Алексеевны, относящимся к 1809 г., боялся приближения каждой очередной годовщины, «впадая в мрачное отчаяние».(36. 283)
Всеэто и определило начало (по-видимому, уже к 1819г.), а затем неуклонноеусиление душевной драмы Александра 1. Он все больше разочаровывался в земнойжизни и тяготел к потусторонней. Его религиозность до 1812 г. не бросалась в глаза.
Уединяясьот дел и людей и углубляясь в себя, Александр вдруг (может быть, изхристианского чувства раскаяния) стал все заботливее относиться к жене, которуюпрежде мог не замечать месяцами. Теперь он окружил ее нежным вниманием, страдалоттого, что она нездорова поднял па ноги всех врачей. Придворные эскулапы летом 1825 г. определили у императрицы начало хронической чахотки и рекомендовалипровести зиму в Италии или на Мальте, но Елизавета Алексеевна категорическиотказалась ехать за границу. Тогда был выбран вместо Мальты или НеаполяТаганрог — по мнению врачей «наименее удаленное место, куда путешествие было быне так утомительно и где по пути можно было подыскать удобные остановки дляночлегов или дневок».
Александр1 всегда отличалсяхорошим здоровьем. Он любил даже щегольнуть своей невосприимчивостью к недугам.Так, 6 января 1807 г. он принимал «крещенский парад» при 16 градусах мороза водном мундире, а студеной зимой 1812 г. проехал из Петербурга в Вильно воткрытых санях. Поэтому ни сам царь, ни его свита не сочли серьезнымпростудное, как показалось вначале, недомогание, которое он почувствовал 3ноября, когда возвращался в Таганрог из путешествия по южному берегу Крыма.Однако болезнь с каждым днем усиливалась, обретая тифозный вид лихорадки, ацарь, все еще не придавая ей значения, категорически отказывался от лекарств.Утром 14 ноября он, как это зафиксировано в дневнике лейбхирурга Тарасова,начал сам бриться, порезал себе вследствие дрожания руки подбородок и впал вобморочное состояние. Его уложили в постель, и с этого часа Александр уже невставал.
Следующиетри дня не принесли больному облегчения. 15 ноября он попросил духовника. Послализа протоиереем местной соборной церкви Алексеем Федотовым. Царь исповедался и,по совету исповедника, стал принимать все лекарства, но было уже поздно.Болезнь, которую называли крымской лихорадкой, зашла слишком далеко. Толькораз, утром 17-го, когда солнце залило комнату умирающего, он оживился внятнопроизнес: «Как это прекрасно!»(4, 567) Затем начался жар и бред. Весь день18-го царь, судя по записи в дневнике кн. Волконского, «ничего уже не говорил,но узнавал, ибо каждый раз, как открывал глаза и видел императрицу, то, взяв ееруки, целовал и прикладывал к сердцу». Елизавета Алексеевна, насколькопозволяли ей силы, проводила все время у постели мужа. Здесь же неотлучно быливрачи, а все свитские и придворные дежурили в приемной.
Наступилоутро 19 ноября 1825 г. — пасмурное и мрачное. Площадь перед царским особнякомбыла запружена людскими толпами, которые, как и все в доме, ждали чудаисцеления «божьего помазанника». Но чудо не произошло. В 10 час. 50 мин, утраАлександр I скончался…
Александр1 и Наполеон – современники, с 1807 по 1811 г. — союзники, едва не породнившиеся между собой, а до и после этого смертельные враги, захватнически побывавшие встолицах друг друга. Каждый из них (сначала — Наполеон, потом — Александр),хотя и по-разному, сыграл роль Агамемнона Европы, «царя царей». Поэтому ихбиографы и все вообще исследователи их времени, естественно, так или иначе,сравнивают двух императоров.(36,292)
Чтоже общего у Александра иНаполеона? Прежде всего, и тот и другой — деспоты,оба они во главу угла любого решения ставили свою волю. Но даже в этой общностиони были очень разными. Если Наполеон представлял буржуазный прогресс, то Александр- феодальную реакцию (в Европе возглавлял Священный союз как международнуюжандармерию, а в России насаждал режим военных поселений, самовластиеаракчеевых и магницких). С другой стороны, Наполеон дискредитировал своепрогрессивное начало как тиран внутри Франции и агрессор вне ее. Александр жемаскировал свою реакционность многочисленными проектами реформ, ни один из которых,однако, не был реализован — главным образом потому, что царь боялся либофеодального заговора, который заставил бы его разделить судьбу отца и деда,либо антифеодального взрыва с появлением в России доморощенного Робеспьера илиНаполеона.(36, 295) Между тем реформы «дней Александровых» (особенно проектыМ.М. Сперанского) могли бы ускорить национальное развитие России и освободитьее от крепостничества на несколько десятилетий раньше 1861 г.
Памятьоб Александре 1 и Наполеоне на родине каждого из них н во всем мире давно сталабесстрастной, чисто исследовательской. Собственно, Александр даже во Францииникогда не возбуждал к себе враждебных эмоций. Очень скоро и Наполеону в России«простили» его нашествие 1812 г., возложив вину за разрыв франко-русского союзаотчасти на Александра. Уже в 1821 г., откликаясь на смерть Наполеона, АС.Пушкин написал о нем строки, которые вполне современно звучат и сегодня:
Надурной, где твой прахлежит,
Народовненависть почила
Илуч бессмертия горит.

§ 3 Приёмы раскрытия роли личности в истории. Итогиобучающего эксперимента
Экспериментальнаяметодика включала 4 урока, различающиеся по целям, задачам, способаморганизации деятельности учащихся, по заданиям разного уровня сложности.
Рассмотримфрагменты экспериментальных уроков.
Урок1.
Темаурока: «Два императора. Начало пути»
Целиурока: 1. Познакомить учащихся с детством, воспитанием Александра 1 и НаполеонаБонапарта.
2.Дать сравнительную характеристику будущих императоров.
3.Развивать умение оценивать других людей, их деятельность через категориигуманности, непредвзятости.
4.Воспитывать чувство патриотизма, уважения к личностям прошлого.
Планурока:
1.               ИмператорАлександр
2.               «Негласныйкомитет»
3.               НаполеонБонапарт
4.               Закреплениематериала
Оборудованиеурока: портреты Александра 1, Наполеона Бонапарта, карта «Российская империя вХ1Х в.», карта «Европа в Новое время».
Предварительнаяподготовка: сообщение учащихся на темы: «Александр 1 – воспитание и чертыхарактера», «Наполеон Бонапарт – как всё начиналось».
Когдабыла объявлена тема урока, учитель предложил восьмиклассникам охарактеризоватьдвух императоров по их портретам, т.е. выявить четы характера по внешнимпризнакам. Дети с удовольствием выполнили это задание. Проверка соответствияответов действительности происходила в ходе закрепления материала урока.
О детских годах и воспитании Александра Павловича делалсообщение учащийся, заранее получивший такое задание. Особый акцент делался натом, что цесаревича воспитывала Екатерина 11, и это оказало огромное влияние наформирование характера юноши. Рассказ шел от первого лица и включал следующийматериал: «Личность Александра 1 всегда была загадкой для современников.«Сфинкс, не разгаданный до гроба, — писал о нем П. А Вяземский. А. И. Герценназывал Александра «коронованным Гамлетом, которого всю жизнь преследовала теньубитого отца. Разноречивые оценки личности Александра 1 представлены и вмногочисленных его биографиях. Александр был любимым внуком Екатерины 11,которая сама руководила его воспитанием. Ею были приглашены лучшиепреподаватели и в числе их выписанный из Швейцарии Ф. Ц Лагарп — высокообразованный,приверженец идей просвещения и республиканец по взглядам, В должности «главноговоспитателя» он состоял при Александре 11 лет. Знакомя своего воспитанника спонятием о «естественном» равенстве людей, беседуя с ним о преимуществереспубликанской формы правления, о политической и гражданской свободе, о«всеобщем благе», к которому должен стремиться правитель, Лагарп тщательнообходил реалии крепостной России. Главным образом он занимался нравственнымвоспитанием своего ученика. Впоследствии Александр 1 говорил, что всем, что унего есть хорошего, он обязан Лагарпу. Но более действенной школой воспитаниябудущего императора явились те условия и атмосфера, которые окружали его ссамого раннего детства, — враждующие между собой «большой двор» Екатерины 11 вПетербурге и «малый двор» отца Павла Петровича в Гатчине. Необходимостьлавировать между ними приучала Александра, по меткому выражению В. О.Ключевского, «жить на два ума, держать две парадные физиономии», развила в немскрытность, недоверчивость к людям и осторожность. Обладая незаурядным умом,изысканными манерами и, по отзывам современников, «врожденным даромлюбезности», он отличался виртуозной способностью расположить к себе людейразличных взглядов и убеждений, ловко пользоваться людскими слабостями. Он умелиграть «в откровенность» как надежное средство управлять людьми и подчинять ихсвоей воле. «Сущий прельститель», — говорил о нем Сперанский. Наполеон, будучина о. Святой Елены, так отзывался об Александре: «Царь умен, изящен, образован;он легко может очаровать, но этого надо опасаться; он неискренен; это настоящийвизантиец времен упадка Империи… он может далеко пойти. Если я умру здесь, онстанет моим настоящим наследником в Европе. Современники отмечают и такие чертыхарактера Александра, как упрямство, подозрительность, большое самолюбие истремление «искать популярности по любому поводу», а исследователи егобиографии усматривали в нем «странное смещение философских поветрий ХУIII в, спринципами прирожденного самовластия».
Учащиеся, послушав сообщение, отвечают на вопрос учителя:«Какие черты характера Александра 1, на ваш взгляд, могут рассматриваться какдостоинства верховного правителя?» и записывают в тетрадях годы правленияАлександра Павловича(1801-1825).
Второй пункт плана раскрывается объяснением учителя сэлементами беседы. Говорится о том, что в середине 90-х годов вокруг Александрасложился небольшой кружок единомышленников, в котором обсуждались порокипавловского царствования и строились планы на будущее об отмене «рабствакрестьян», о предпочтительности республиканского правления. Этот кружок близкихлюдей назывался «Негласный комитет», а представители высшей знати окрестили его«якобинской шайкой».
Задаётсявопрос учащимся: «Как вы думаете, почему Негласный комитет называли «якобинскойшайкой»?». Чтобы ответить на данный вопрос, учащимся нужно было вспомнитьсобытия Великой французской революции. Учитель подчеркивает, что именно скружком «молодых людей» связаны первые реформы молодого императора. Знакомствос этими реформами происходит с помощью анализа документов.
Документ1.
«Продаетсясвора собак и при них доезжачий»,
«Продаютсякровные жеребцы, при них кучер и конюх».
— Как объявления характеризуют отношения дворян к крепостным?
— Дайте оценку решению царя о запрете печатать подобные объявления.
Документ2.
«Есликто из помещиков пожелает отпустить благоприобретенных или родовых крестьянсвоих поодиночке или целым селением на волю и вместе с тем утвердить им участокземли то, сделав с ними эти условия, какие по обоюдному согласию признаютсялучшими имеет представить их при прошении своем чрез губернского дворянскогопредводителя к министру внутренних дел для рассмотрения и представления нам;если последует от нас решение, желанию его согласное: тогда предъявятся сии условияв гражданской палате.
…есликрестьянин или целое селение не исполнит своих обязательств, то возвращаетсяпомещику с землею и семейством его во владение по прежнему.
Крестьянеи селения, от помещиков по таковым условиям с землей отпущенные, если не пожелаютвойти в другие состояния, могут оставаться на собственных их земляхземледельцами и сами себе составляют особенное состояние свободных хлебопашцев.
Крестьяне,отпущенные от помещиков на волю и владеющие землей в собственность, несутподушный поземельный оклад наравне с помещичьими, отправляют рекрутскуюповинность натурою…оброчных денег в казну не платят».
— Назовите условие, необходимое для освобождения крестьян?
— Предположите, каковы были практические результаты издания этого указа?
Записьв тетради: 1803 г. – указ о вольных хлебопашцах.
Учитель:«Кто из воспитателей оказал наибольшее влияние на формирование взглядовАлександра на государственное устройство России?»
Далее учитель говорит, что современником Александра 1 былимператор Франции Наполеон Бонапарт, не менее известная личность в историиЕвропы и России. О его детских и юношеских годах жизни рассказывает один изучащихся, он показывает на карте место рождения будущего императора великойимперии — о. Корсику. Сообщение включает следующий материал: «На островеКорсика в городе Аяччо есть площадь Летиции. Угол ее не одну сотню лет занимаетдом № 1, точно такой же, как все другие дома, но — с трехцветным флагом надворотами и доской на стене: «Государственная собственность», Здесь 5 августа 1769 г. родился Наполеон. Летом 1764 г. 18-летний Карло женился на 14-летней Летиции Рамолино —дочери шоссейного надзирателя, считавшейся чудом красоты, самой обворожительнойдевушкой на всем острове. Малограмотная, но житейски умная, с характеромгероинь Плутарха, эта «дочь гор» родила своему мужу 13 детей. Наполеон былвторым ребенком и любимцем в семье. Правда, ему и доставалось от Летиции большевсех. Зато он верховодил братьями и сестрами «воспитывал» и даже колотил их прислучае и вообще как он сам позднее говорил о себе, «был бесенком». Он рановыучился читать и писать, но до 10 лет предпочитал даже чтению игры, потасовкии беготню по горам в компании с братьями, сестрами, друзьями, а то и с дикимикозами которых любил выслеживать и распугивать. С 10 лет началось для Наполеонавремя интенсивной учебы. Губернатор Корсики граф Рене де Марбеф, благоволившийк Летиции, ради нее выхлопотал Наполеону королевскую стипендию в Бриеннскуювоенную школу. 12 мая 1779 г. Наполеон с папой Карло отправился в Бриенн — маленький городок неподалеку от Парижа. В Бриеннской школе учились тогда детизнатных дворян (среди них оказались и будущий секретарь Наполеона Л. Бурьен иодин из его лучших генералов Э. Гюден). Учили их не столько делу военному,сколько виду: выправке, манерам, лоску. Вполне профессионален был, пожалуй,лишь один педагог — впоследствии полководец французской революции и еепредатель Шарль Пишегрю. Поэтому Наполеон больше занимался самообразованием,шокируя товарищей корсиканской «простонародностью, а учителей — столь жекричащей дерзостью. Кроме дерзости Наполеон удивлял и, в конце концов,расположил к себе учителей своими знаниями. 30 октября 1784 г. Наполеон был похвально аттестован за курс Бриеннской школы и переведен вновь как королевскийстипендиат в Парижскую военную школу — высшее учебное заведение типа военнойакадемии. Здесь уровень преподавания был образцовым. Так, математику велзнаменитый Гаспар Монж, приглашавший на экзамены еще более знаменитого ПьераЛапласа (оба — академики ученые с мировым именем). Слушателей школы готовили поразным специальностям, Наполеон выбрал артиллерию. Учиться в Париже было иполезнее, и приятнее, чем в Бриенне. Но проучился он в Парижской школе меньшегода. Дело в том, что 15-летний Наполеон успел так образовать себя сам, чтошкола даже с лекциями Монжа по высшей математике давала ему немного, и он нехотел «киснуть» в ней три года. К тому же 24 февраля 1785 г. умер от рака желудка, не прожив и 39 лет, его «папа Карло». Теперь Наполеон должен был статьопорой я матери, трех сестер и четырех братьев. Ведь «папа Карло» уже насмертном одре так и сказал сыну Жозефу: «Ты старший в семье, но помни, чтоглава семьи – Наполеон». Чтобы скорее обрести самостоятельность, Наполеон черездесять месяцев после зачисления в Парижскую военную школу сдал экзамены заполный курс школы и 1 сентября 1785 г. получил офицерский чин младшеголейтенанта с назначением в гарнизон захолустного городишка Валанс, недалеко отЛиона. Начались долгие, самые скучные и трудные для Наполеона за всю его жизньгоды службы в гарнизонах провинциальной глухомани: Валанс, Дуэ, Оксон…Офицерское жалованье было скромным, и почти половину его он отсылал домой,зная, что «мама Летиция» входила в долги, Жозеф, Люсьен и Луи оставалисьнеустроенными, а Жером и сестры — еще совсем малыми детьми в начале 1786 г. умер граф де Марбеф. Семья Бонапарте лишилась его покровительства и пособий. Летициясвязывала все свои надежды с Наполеоном, но что он мог сделать? Выдвинуться послужбе среднему дворянину с полудикой Корсики без ренты, титула и протекциибыло до революции невозможно. Шесть лет Наполеон оставался младшим лейтенантом.Он даже попросился перед самой революцией 1786 г. на службу в Россию, но Екатерина 11, которая имела тогда Румянцева и Суворова, не захотелапринять какого-то Бонапарта. Главной, если не единственной радостью жизни дляНаполеона в те годы было чтение. Большую часть своего жалованья Наполеон тратилна книги, кормился же впроголодь, одежду изнашивал до неприличия. Малого роста,был он тогда худ и тонконог, казенные сапоги казались на нем пiеiiропорционально большими. Знакомые с ним сестрыПернон дразнили его: «Кот в сапогах»...».
Дети, послушав сообщение, обсуждают характерные чертыличности, сравнивают их с личностью Александра 1, выявляют общее и особенное.
Призакреплении изученного материала учитель возвращается к началу урока, когдаребята давали характеристику персонам только по внешности, т.е. по первомувпечатлению. Педагог предлагает сравнить первое впечатление и представление, полученноев ходе урока, насколько они отличаются. Учащиеся получают задание: по цитатамиз биографий определить, о ком идет речь.
Домашнеезадание: Повторить тему «Завоевания Наполеона», подготовить ролевую игру.
Урок2
Темаурока: «Александр против Наполеона»
Целиурока: 1. Выяснить основные направления внешней политики России наканунеОтечественной войны 1812 г.
2.                    Определитьвзаимоотношения двух императоров до 1812 г.
3.                    Развиватьнавыки работы с картой, учиться анализировать, выделять главное, сравнивать.
4.                    Воспитыватьчувство патриотизма, принципы гуманности.
Планурока:
1.        Борьба Россиипротив наполеоновской Франции
2.        Тильзитскиймир.
3.        Война соШвецией.
4.        Закреплениематериала.
Оборудованиеурока: портреты императоров России и Франции, репродукции картин «Наполеон иАлександр 1 на свидании в Тильзите», карта «Внешняя политика России в первойполовине Х1Х в.», диск «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия».
Предварительнаяподготовка: ролевая игра, подготовленная учащимися.
Первыйпункт плана урока раскрывается учителем. Учащиеся вспоминают определениетермина «внешняя политика».
Далееучитель приводит высказывания шведского посла и Наполеона об Александре 1:
— «в политике Александр тонок, как кончик булавки, остер, как бритва, и фальшив,как пена морская»;
— «российский император обладает умом, изяществом, образованием; онобольстителен, но ему нельзя доверять, он не искренен, это византиец … тонкий,противоречивый, хитрый…»
Ребятампредлагается обсудить эти две характеристики в конце урока, когда будет изученновый материал.
Устноеобъяснение нового материала сочетается с использованием интерактивной карты«Внешняя политика России в 1801-1812 гг. Европейское направление». Этот приемпозволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. Особое вниманиеуделялось Аустерлицкому сражению 2 декабря 1805 г. Рассказ о нем сопровождается инсценировкой разговора Кутузова и Александра 1:
«Ведущий: Существует расхожее мнение о том, что Александр1 якобы «отстранил»Кутузова и сам руководил битвой… Однако царь не только не отстранялглавнокомандующего, но и не вмешивался в его распоряжения а лишь в самом началебитвы поторопил его с атакой. Три колонны левого крыла союзников уже шли внаступление, 4-я колонна все еще задерживалась на командных Праценских высотах.
Александр1: «Михайло Ларионович! Почему не идете вперед?»
Кутузов:«Я поджидаю, чтобы все войска колонны пособрались».
Александр:«Ведь мы не на Царицыном лугу, где не начинают парада, пока не придут всеполки.
Кутузов:«Государь! — Потому-то я и не начинаю, что мы не на Царицыном лугу. Впрочем,если прикажете...»
Ведущий:И Кутузов сам отдал приказ».
Такжеиспользуется интерактивная схема сражения.
Учительговорит: «Русская армия потерпела сокрушительное поражение в Аустерлицкомсражении и битве под Фриландом, французские войска вышли к реке Неман –западной границе России и остановились у местечка Тильзит (показывает накарте)».
Второйпункт плана сопровождается ролевой игрой о встрече Наполеона и Александра 1 нареке Неман и подписании Тильзитского договора. Двое учащихся разыгрывают сценувстречи двух императоров на плоту:
«Ведущий:24 июня Наполеон предложил Александру личное свидание. Александр согласился.Чтобы ему не пришлось ехать на занятый французами левый берег Немана, аНаполеону – на русский, правый, государи договорились встретиться посрединереки на плоту. За ночь французские инженеры соорудили посреди Немана, напротив Тильзита, плот сдвумя павильонами, обтянутыми белым полотном: один из них, роскошный, свензелями «А» и «N» на противоположныхфронтонах, был предназначен для императоров; другой, попроще, для свиты. Утром25 июня оба императора — Наполеон с тильзитского берега, Александр с противоположного,каждый со свитой, — одновременно вступили в лодки и поплыли к плоту. Наполеон,верный своей привычке опережать всех и вся, первым взошел на плот и встретилАлександра, когда тот выходил из своей лодка посмотрели друг на друга,императоры в обоюдном порыве чувств обнялись.
Александр:«Государь, я ненавижу англичан так же, как и Вы!»
Наполеон:«В таком случае, все будет улажено, и мир упрочен. Будем вести переговоры безсвидетелей. Пусть я буду вашим секретарем, а вы — моим».
Ведущий:Бывшие враги, расточая улыбки друг другу, прошли в главный павильон иоставались там с глазу на глаз около двух часов. О содержании их разговорасовременники могли только догадываться».
Поокончании этого представления учащимся предлагается ответить на вопросы:
«Какиеобстоятельства заставили Александра 1 пойти на переговоры с Наполеоном?
Вспомните,какое условие договора было обязательным для всех держав, заключивших мир сНаполеоном?»
Учитель:«Проанализируем некоторые статьи Тильзитского союзного договора между Россией иФранцией.
«1.Его величество император всероссийский и его величество император французов икороль Италии обязуются быть заодно во всякой войне, какую России или Франциипришлось бы начать или вести против всякой европейской державы, будет ли войнана суше или на море, или же и на суше, и на море…
9.Настоящий договор останется тайным и не будет обнародован, не сообщен другимкабинетам, ни одной из договаривающихся сторон без согласия другой. Он будетратифицирован, и обмен ратификацией произойдет в Тильзите, в течение 4 дней».
Вопросык документу: Какой пункт Тильзитского мира был наиболее важным для Наполеона?Почему статья 9 требовала сохранения в тайне содержания Тильзитского договора?
Третийпункт плана оставляется на самостоятельное изучение.
Закреплениеизученного материала строится на устной беседе с учащимися о взаимоотношенияхдвух императоров:
1.Кем они были: соперниками или союзниками?
2.Какие черты характера проявляются в отношениях Александра и Наполеона? 3.Насколько верны высказывания об Александре, озвученные в начале урока?
Домашнеезадание: параграф учебника; работа с контурной картой «Внешняя политика Россиив первой половине Х1Х в.»; сообщение о М.И. Кутузове.
Урок3.
Темаурока «Отечественная война 1812 г.»
Целиурока: 1. Рассказать о ходе Отечественной войны.
2.Выявитьроль М.И. Кутузова как главнокомандующего русской армией.
3.Развивать навыки работы с документами, картой, умения определять и объяснятьпонятия, сравнивать.
4.Воспитывать чувство гордости и любви к родине на примерах подвигов российскихполководцев.
Планурока:
1.        ВторжениеНаполеона в Россию.
2.        М.И. Кутузов.
3.         Бородинскоесражение
4.         Совет в Филях
5.        Закреплениематериала
Оборудованиеурока: контурные карты «Отечественная война 1812 г.», атласы, портрет М.И. Кутузова, репродукции картин «Бородинское сражение», «Совет в Филях»,«Пожар в Москве».
Предварительнаяподготовка: отдельные учащиеся готовят сообщения «Полководец М.И. Кутузов», «Война 1812 г. в русской поэзии», подготовка исторической миниатюры на основе романа«Война и мир».
Проверкадомашнего задания проводится в форме пятиминутного тестирования.
Пункт«Вторжение Наполеона в Россию» рассматривается в рамках учебника (§ 4, с.25).Учащиеся, прочитав текст, называют причины войны между Францией и Россией,записывают в тетрадь данные о численности армий.
Далеенесколько учащихся, выступая от имени французских и русских воинов,рассказывают о начале вторжения, о том, что чувствовал каждый из них.
Документ 1.
Сегюр: «С наступлением ночи Наполеон приблизился к реке.Первыми переправились несколько саперов в челноке. Они пристали и высадились нарусский берег без препятствий, к их удивлению. Там — мир; война — с их стороны;все спокойно в этой чуждой стране, которая была им представлена такойугрожающей. Между тем к ним скоро явился простой казацкий офицер, командующийпатрулем. Он один; кажется, что он уверен в мире и не подозревает, что передним — вся вооруженная Европа. Он спрашивает иностранцев, кто они. «Французы», —было ответом. «Что нужно вам и зачем пришли вы в Россию?» — продолжал он.«Воевать с вами! Взять Вильну! Освободить Польшу» — резко ответил один изсаперов. Казак ускакал; он исчез в лесу. Вдогонку ему выстрелили триразгоряченные солдата».
Жолли: « Им (Наполеоном) овладело беспокойство и удивление:он понял, что безмолвие русских зловещее их присутствия и сопротивления».
И. Руа: «27-го Наполеон направился уже к Вильне, надеясь, чторусская армия, над которой в то время начальствовал Барклай де Толли, приметсражение под стенами этого города. Но русский главнокомандующий предпочел сжечьсвои Магазины, разрушил мост, перекинутый через р. Вилию, и направилсяфорсированным маршем к северу…»
М. Барклай де Толли: «Таким образом, операционный планНаполеона, чтобы нас разбить по частям, совершенно расстроился».
— Какая задача стояла перед Наполеоном после вступления егоармии в Россию? Удалось ли ему выполнить эту задачу?
Документ 2
Г. Роос:«Во всех отношениях мы перебивались кое-как: уже мало было хлеба, а мука,молоко, вино и водка сделались большой редкостью. Купить ничего нельзя было.Офицеры должны были довольствоваться тем, что добывала воровством и грабежом ихприслуга. В первые же дни за Неманом общая нужда вызвала крупнейшиебеспорядки».
Дедем: «Несмотря на тщательные меры подготовки, принятыеНаполеоном, условия театра войны и характер действия противника дали себяпочувствовать с первых же шагов по переправе через Неман, дороги, сами по себенеудовлетворительные, вследствие дождей, уничтожение русскими при отступлениипереправ и гатей и движения по ним многочисленной артиллерии и тяжелых обозов,сделались положительно непроходимыми. Сожжение магазинов, порча мельниц, угонскота и лошадей значительно сократили те средства, которые могла дать страна,располагавшая ими далеко не в достаточной степени для удовлетворениямногочисленной французской армии. Можно сказать, что уже вскоре после переправычерез Неман французская армия испытывала настоящий голод».
— С какими трудностями столкнулась французская армия вРоссии?
Работая с картой, учитель показывает расположение русскихармий накануне войны, города Смоленск, Москву, реку Неман.
Переходяко второму пункту плана, учитель отмечет, что русской армией командовалиталантливые полководцы. Одним из них был Михаил Илларионович Кутузов, участникаустерлицкого сражения. Детям снова предлагается дать характеристику личностипо внешности, т.е. по первому впечатлению. Затем следует выступление учащегося,заранее готовившего сообщение: «Кутузов Михаил Илларионович (1745-1813) —русский полководец и дипломат, ученик и сподвижник А. В. Суворова,генерал-фельдмаршал, светлейший князь Смоленский (1812). В 1759 г. Кутузов окончил с отличием дворянскую школу и оставлен в ней преподавателем математики.Участник русско-турецких войн 1768-1774 гг. и 1787- 1791 гг., во время которыхполучил два тяжелейших ранения. Обе раны признавались смертельными, однакопровидение словно берегло его для какой-то важной миссии, которую емупредстояло исполнить.
В 1792-1794 гг. Кутузов возглавилчрезвычайное русское посольство в Константинополь и сумел во время этой миссиидобиться для России выгодных внешнеполитических и торговых преимуществ.1794-1195 гг. Кутузов являлся директором Сухопутного шляхетского корпуса вПетербурге, в 1795-1799 был командующим и инспектором сухопутных войск вФинляндии, выполнял важные дипломатические поручения в Пруссии, был литовским(1780-1799) н санкт-петербургским (1800-1802) военным генералом-губернатором. Вконце 1805 г. Кутузов был назначен главнокомандующим русской армией,действующей в союзе с австрийскими войсками против наполеоновской Франции.После поражения соединенных русско-австрийских войск при Аустерлице в декабре 1805 г. Кутузов вывел русскую армию из грозящего окружения превосходящими французскими силами и темспас ее от уничтожения. В марте 1811 г. Кутузов был поставлен главнокомандующимрусской действующей армией во время войны 1806-1812 гг. с Турцией. За крупныепобеды над турками, одержанные в ходе этой войны, Кутузов был возведен вграфское достоинство. В начале Отечественной войны Кутузов был избранначальником петербургского и Московского ополчений. 8 августа 1812 г. Александр 1 назначил Кутузова главнокомандующим 1-й и 2-й соединенными армиями. Военнаяфилософия Кутузова: «Лучше быть слишком осторожным, нежели оплошным иобманутым». Еще одной чертой Кутузова — человека и военачальника — былахитрость. «Старый лис Севера», сказал о Кутузове Наполеон. Стратегии Кутузова,очевидно, заключалась, помимо прочего, в том, что он не рассматривалгенеральное сражение как главное и единственное условие в достижении конечногоуспеха, В отличие от Наполеона, для которого именно решающий бой автоматическипредоставлял возможность диктовать условия победоносного мира. Известна фраза,которую сказал М. И. Кутузов, отправляясь в августе 1812 года в действующуюармию, в ответ на неосторожный вопрос племянника: «Неужели, дядюшка, вы,думаете разбить Наполеона?» — «Разбить? Нет… — произнес тогда Кутузов. — Нообмануть — да, рассчитываю!» Если девизом Наполеона было: «Ввяжемся, а тампосмотрим», то Кутузов мог бы противопоставить ему иной: «Выпутаемся, а тампосмотрим». Именно то, чего не мог предусмотреть его грозный противник,предвидел Кутузов, когда сказал на совете в Филях: «Москва, как губка, всосет всебя французов...» Скончался Кутузов в Немецком городке Бунцлау. Его останкибыли привезены в Петербург и похоронены в Казанском соборе».
Егорассказ дополняется притчей о полководце из книги В.Н. Балязина «История Россиив занимательных рассказах, притчах и анекдотах» и произведением из книги длячтения Эти рассказы позволяют лучше понять характер Кутузова, а также повыситьпознавательную активность учащихся.
Тема«Бородинское сражение» раскрывается с помощью просмотра отрывка из кинофильма«Война и мир», ролевой игры и чтения стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино»,работы с картой. Видеосюжет посвящен конкретно Бородинской битве. Действиеинсценировки происходит в штабе Кутузова, которому в течение дня привозятсведения с места сражения. Заканчивается она чтением стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино»:
Вамне видать таких сражений!...
Носилисьзнамена, как тени,
Вдыму огонь блестел,
Звучалбулат, картечь визжала,
Рукабойцов колоть устала,
Иядрам пролетать мешала
Горакровавых тел.
Изведалвраг в тот день немало,
Чтозначит русский бой удалый!
Нашрукопашный бой!...
Учащиесяотвечают на вопросы:
— Каков итог Бородинского сражения?
— Кто, по вашему мнению, выиграл эту битву?
— Правильным ли было решение Александра о назначении главнокомандующим Кутузова?
Рассказучителя о «Совете в Филях» сопровождается работой с документами, иллюстрациями,книгой для чтения.
Учащиесязаписывают в тетрадях: «Военный совет в Филях. Цель: оставить Москву или даватьеще одно сражение».
Работас документами по вариантам:
Документ1 (вариант 1)
Кутузов(из пьесы «Пожар Москвы»Е. П. Карпова): «Позиция наша на Воробьевых горах крайне невыгодна.Многие дивизии разобщены непроходимыми оврагами. В одном глубоком оврагеречка!.. Позади позиции Москва-река… За ней город с узкими улицами и переулками.Спуски к восьми мостам так круты, что только пехота может сойти по ним. Ежелинеприятель опрокинет наши передовые линии — вся армия будет уничтожена допоследнего человека… Пока дела армия, есть надежда с честью кончить войну. Спотерей армии не только Москва — вся Россия будет потеряна».
М.И.Кутузов: «С потерей Москвы не потеряна еще Россия… Первой обязанностьюпоставляю себе сохранить армию и сблизиться с теми войсками, которые идут к нейна подкрепление… Самым уступлением Москвы приготовлю неизбежную гибельнеприятелю… Посему я намерен, пройдя Москву, отступить по Рязанскойдороге…Знаю, вся ответственность обрушится на мою седую голову, но я жертвуюсобой для блага отечества. Приказываю отступать».
— Какова была главная цель военного совета в Филях? Какое решение было принято нанем? Каковы были причины принятия этого решения?
Документ2(вариант 11)
А.Ермолов: «Дома были пусты и заперты; обширные площади уподоблялись степям, нанекоторых улицах не встречалось ни одного человека».
Де-ла-Флиз«С тех пор, что люди себя помнят, еще не случалось, чтобы население из 500тысяч жителей целиком бежало из своей столицы. Все до единого, от старика домладенца, бежали на чем попало, не запасшись ничем».
Ц.Ложье: «Дома, хотябольшею частью и деревянные, поражают нас своей величиной и необычайнойпышностью. Но все двери и окна закрыты, улицы пусты, везде молчание — молчание,нагоняющее страх. Молча, в порядке, проходим мы по длинным пустынным улицам;глухим эхом отдается барабанный бой от стен пустых домов. Мы тщетно стараемсяказаться спокойными, но на душе у нас неспокойно: нам кажется, что должнослучиться что-то необыкновенное. Москва представляется нам огромным трупом: этоцарство молчания, сказочный город, где все здания, дома воздвигнуты как бычарами для нас одних. Я думаю о впечатлении, производимом развалинами Помпеи иГеркуланума на задумавшегося путешественника; но здесь впечатление еще болеегробовое».
С. Селивановский: «Таким образом, победитель Москвы доехал доБоровицких ворот, не увидя ни единого почти жителя. Негодование написано былона всех чертах Наполеонова лица. Он не брал даже на себя труда скрывать то, чтопроисходило в душе его».
— Какой предстала Москва перед французскими войсками? В чемпричины недовольства Наполеона? (Вспомните слова, сказанные им ранее: «Если явозьму Киев – я возьму Россию за ноги; если возьму Петербург – я возьму Россиюза голову, если возьму Москву – я поражу ее в самое сердце»). На что надеялсяНаполеон, подойдя к Москве?
Работа с книгой для чтения улучшает усвоение материала, поэтомумы использовали рассказы «Фили», «Морем огонь колышется», позволяющие наиболееярко передать события.
Педагог подводит итог: «2 сентября русская армия оставилаМоскву. Наполеон вступил в опустевший город и отдал его на разграбление своимвойскам, закончившееся пожаром в городе». Учащиеся читают отрывок из поэмы А.С.Пушкина «Евгений Онегин»:
Нет, не пошла Москва моя
К нему с повинной головою.
Не праздник, не приемный дар,
Она готовила пожар
Нетерпеливому герою.
Учительотмечает, что Наполеон, находясь в Москве, трижды предлагал Александру 1 начатьпереговоры о мире, но его письма остались без ответа.
— Почему Наполеон столь настойчиво предлагал начать мирные переговоры?
— Почему Александр отказался?
Ответыучащихся комментируются и дополняются.
Призакреплении материала используется прием сравнительной характеристикиимператора Александра 1 и полководца М.И. Кутузова: внешность, характер,полководческое искусство.
Домашнеезадание: параграф учебника, о последних годах жизни Александра и Наполеона.
Урок4.
Темаурока: «Агамемнон Европы»
Цельурока:
1.Рассказать о последних годах жизни двух императоров.
2.Всесторонне рассмотреть и оценить личности Наполеона и Александра 1, их роль вмировой истории.
3.Развиватьнавыки работы с дополнительным материалом, документами; развивать навыки работыв группе, отстаивать свое мнение.
4.Воспитыватьчувство патриотизма, гумманости.
Планурока:
1.Злой гений Европы
2.Закат Александровской эпохи
3.«Гений и злодей несовместимы»
Оборудование:портреты Александра 1 и Наполеона Бонапарта, репродукции картин, тексты.
Предварительнаяподготовка: повторение изученного материала, сообщения о последних годах жизниимператоров, по группам представление своего «царя царей»
Урокпроходит в виде «круглого стола». Учащиеся рассаживаются в классе кругом. Укаждого есть портреты двух императоров и их краткая биография. Дома дети должныбыли повторить все пройденное ранее и подготовиться к дискуссии на тему «Агамемнон Европы» («царь царей»). Класс поделен предварительно на две группы,каждая представляет своего «Царя царей»
Начинаетсяурок со вступительного слова учителя: « Александр и Наполеон — современники, с1807 по 1811 г. — союзники, едва не породнившиеся между собой, а до и послеэтого смертельные враги, захватнически побывавшие в столицах друг друга. Каждыйиз них, хотя и по-разному, сыграл роль Агамемнона Европы, «царя царей». Поэтомуих биографы и все вообще исследователи их времени, естественно, так или иначе,сравнивают двух императоров. Сегодня на уроке мы тоже постараемся это сделать».
Далеедвое учащихся делают сообщения о последних годах жизни Наполеона на островеСвятой Елены и Александра 1 после Отечественной войны 1812 г.«Злой гений Европы – последнее пристанище»:
«Самое невероятное из всех возможныхрешений, — так расценил А.З. Манфред решение Наполеона доверить свою участьАнглии. Правда, сам Наполеон объяснял свой выбор вполне логично: «Мне было бынеловко отдаться в руки кого-либо из монархов, столицы которых я завоевывал.Это и побудило меня довериться Англии». Но современники, особенно в самойАнглии, были озадачены. Английские власти не сразу сообразили, как быть сврагом, страшнее которого Англия не имела за всю свою историю и о которомтеперь, когда он так просто оказался в ее руках, британцы хотели знать все: «Накого он похож? Человек ли это? Всегда ли его руки в крови?» «ОставлятьНаполеона на жительство в Англии, рядом с Францией, нельзя, слишком опасно», — рассуждали власть имущие британцы. Одни предлагали казнить его как «врагачеловечества», другие — выдать Бурбонам. Но казнь отверг А. Веллингтон,воинская слава которого после Ватерлоо поднялась в Англии на небывалую высоту,выше славы Д. Мальборо и Г. Нельсона. Выдача же была вообще не в правилахАнглии. Наконец, Веллингтон предложил, английское правительство юридическимотивировало, а все союзные державы одобрили решение сослать Наполеона как«пленника Европы» пожизненно за тридевять земель, на остров Святой Елены, подкараул Англии и наблюдение комиссаров от России, Австрии и Пруссии.
Когдаангличане объявили Наполеону это решение, он пришел в ярость: «Это хуже, чемжелезная клетка Тамерлана! Я отдался под защиту ваших законов! Где же вашехваленое гостеприимство?» То был первый из множества протестов, которые отнынеи до последних дней жизни он будет систематически заявлять английским властям.Все они — от первого до последнего останутся без последствий.
Ссыльныйимператор был поселен в глубине острова на горном плато, в старом, плохоотремонтированном деревянном доме под названием Лонгвуд, который, по признаниюанглийского историка В. Слоона, смог бы считаться пригодным разве для пленноговожака зулусов. С первого до последнего дня жизни на острове он круглосуточно ивсечасно ощущал над собой неусыпный надзор, усугубившийся с апреля 1816 г., когда губернатором острова вместо адмирала д. Кокбэрна, который был в меру старателен итолько, стал генерал Гудсон Лоу. Этот, по компетентному мнению его бывшегоначальника А. Веллингтона, «кретин» был буквально помешан на мысли о возможномпобеге Наполеона и принимал фантастически строгие меры к предотвращению оного.
Всето больше забавляло, чем раздражало Наполеона. «Когда Лоу окружает мой домсвоими офицерами, — сказал он однажды, — они напоминают мне дикарей,исполняющих танец вокруг пленников, перед тем как их съесть».
Главнымзанятием императора в течение всех шести лет его второй ссылки был литературныйтруд. В мемориале Святой Елены Наполеон оставил много колоритных характеристиксовременников — друзей и близких, соратников и врагов. Александра 1 он хоть иязвил за двуличие, признал «самым способным из европейских правителей». КогдаБертран сказал Наполеону, что Александр сделал много для Парижа, без негоангличане разграбили бы столицу Франции, а пруссаки сожгли бы ее, Наполеонулыбнулся: «Если бы я не был Наполеоном, то хотел бы быть Александром».
Режимизгнания усугубил предсмертную болезнь Наполеона, которую современники и всепоследующие историки до недавних пор диагностировали как рак желудка. Симптомыболезни участились с 1819 г. В 1820 г. они становились с каждым месяцем всемучительнее, а 3 апреля 1821 г. доктор Антомарки признал состояние больного ужебезнадежным, 13 апреля Наполеон продиктовал Монтолону, а 15-го собственноручнопереписал завещание. Большую часть своего капитала, а именно 200 млн. франковзолотом, он завещал (пополам) ветеранам своей армии и местностям Франции,пострадавшим от нашествий 1814-1815 гг. Всем служившим ему на острове онвыделил крупные суммы: Монтолону — 2 млн. 100 тыс. франков, Бертрану — 700тыс., Маршану — 500 тыс., остальным — по 100 тыс. каждому. О себе Наполеонсказал в завещании слова, которые потом будут выгравированы и доныне красуютсяна мраморе его гробницы в парижском дворце инвалидов: «Я желаю, чтобы мой прахпокоился на берегах Сены, среди французского народа, который я так любил». 5мая 1821 г. в 5 час. 49 мин, вечера Наполеон умер. Но, уже испустив дух, онвсе-таки еще раз последний, изумил окружающих. Вот как воссоздал эту сцену, порассказам очевидцев, Марк Алданов. «Граф Бертран тяжело поднялся с кресла исказал глухим шепотом: «Император скончался...» И вдруг, заглянув в лицоумершему, он отшатнулся пораженный воспоминанием: «Первый консул», — воскликнулгофмаршал. На подушке, сверкая мертвой красотой, лежала помолодевшая от смертина двадцать лет голова генерала Бонапарта»
«ЗакатАлександровской эпохи»
Послевторичного изгнания Наполеона Александр 1 в некотором роде занял его место наконтиненте. «Император русский — Агамемнон, царь царей!» — восклицалаочарованная им мадам Ж. де Сталь.
Александрсоздал и возглавил Священный союз, который отныне и до конца дней Александра 1стол его главной заботой. Он прямо говорил своему статс-секретарю И.А.Каподистрия: «Это мое дело: я начал и с божьей помощью его довершу». ИменноАлександр созывал конгрессы Союза, предлагал вопросы к повестке дня и во многомопределял их решения. На всех конгрессах Священного союза главным был один итот же вопрос — о борьбе с революционным движением народов Европы, ибо народы,освободившись от Наполеона, не хотели мириться со старорежимными монархами,которых рассадил повсеместно Венский конгресс и теперь охранял Священный союз.Александр 1 на каждом конгрессе был не только самым авторитетным, но и самымактивным участником.
В последние пять лет своегоцарствования Александр, занятый борьбой против «гидры революции» по всей Европе,с тревогой распознавал пробуждение той же «гидры» в самой России. Первый сигналпрозвучал для него (как гром среди ясного неба) на конгрессе Священного союза вТроппау, где он получил известие о возмущении лейб-гвардии Семеновского полка.Этот полк, сформированный вместе с Преображенским полком в 1695 г. Петром Великим, был старейшей и самой привилегированной воинской частью в России. Шефом его смолодых лет был сам Александр, которого именно семеновцы фактически возвели на престол.«Происшествие, можно сказать неслыханное в нашей армии, — написал об этомАлександр 1 Аракчееву. — Еще печальнее, что оно случилось в гвардии, а для менялично еще грустнее, что именно в Семеновском полку».
Усугублялидушевную депрессию Александра и личные утраты, две из которых он переживалособенно тяжело: смерть 9 января 1819 г. на 31-м году жизни любимой сестрыЕкатерины Павловны и 23 июня 1824 г. — 16-летней дочери (от М.А. Нарышкиной)Софьи, в которой он не чаял души. Наконец, с первого дня царствования и досмертного часа мучился он угрызениями совести при мысли о своей причастности котцеубийству. Ежегодно 11 Марта, где бы он ни был (в 1814 г. — под стенами Парижа), Александр слушал заупокойную мессу в память отца, причем, повоспоминаниям императрицы Елизаветы Алексеевны, относящимся к 1809 г., боялся приближения каждой очередной годовщины, «впадая в мрачное отчаяние».
Глубокаядушевная драма подтолкнула царя к таким мыслям, какие обычно не приходят вголову самодержцам. Летом 1819 г. его брат вел. кн. Николай Павлович и женаНиколая, Александра Федоровна, «как окаменелые, широко раскрыв глаза, слушалипризнание царя: «…я решил отказаться от лежащих на мне обязанностей и удалитьсяот мира». Правда, Александр оговорился: «Все это случится не тотчас, нескольколет пройдет, может быть». Тем не менее, его решение оставить трон, былообъявлено (пока в узком семейном кругу). Осенью того же 1819 г. царь уведомил и вел. кн. Константина Павловича «Я хочу отречься от престола, я устал».
Замысливотречься от престола Александр, естественно, думал о своем наследнике, и этидумы тоже были тревожными. После того как в 1800 и 1808 гг. умерли вмладенчестве две его дочери, он не имел больше законнорожденных детей. Поэтому,согласно акту о престолонаследии 1797 г., преемником Александра считалсяследующий по старшинству его брат Константин Павлович который, кстати, уже с 1799 г. носил титул цесаревича. Но Константин давно уже дал себе зарок «не лезть на трон» («задушат,как отца задушил»). Александр убедившись, что его брат всерьез предпочелнецарственную жену царскому скипетру, 16 августа 1823 г. составил особый манифест, где в изменение акта 1797 г., т.е. в обход цесаревича Константина,был объявлен наследником престола третий из братьев — Николай. Этот манифестцарь упрятал в Успенский собор с надписью на пакете: «Хранить до моеговостребования, а в случае моей кончины раскрыть прежде всякого другогодействия». С тех пор до самой смерти Александра 1 манифест хранился в тайне — даже от Николая Павловича. Знали о нем, кроме Александра и Константина, толькоархиепископ московский Филарет, А.Н. Голицын и, конечно, Аракчеев, от которогоу царя вообще не было секретов.
Уединяясьот дел и людей и углубляясь в себя, Александр вдруг (может быть, изхристианского чувства раскаяния) стал все заботливее относиться к жене, которуюпрежде мог не замечать месяцами. Теперь он окружил ее нежным вниманием, страдалоттого, что она нездорова поднял на ноги всех врачей. Придворные эскулапы летом 1825 г. определили у императрицы начало хронической чахотки и рекомендовалипровести зиму в Италии или на Мальте, но Елизавета Алексеевна категорическиотказалась ехать за границу. Тогда был выбран вместо Мальты или НеаполяТаганрог — по мнению врачей «наименее удаленное место, куда путешествие было быне так утомительно и где по пути можно было подыскать удобные остановки дляночлегов или дневок».
Александр1 всегда отличалсяхорошим здоровьем. Он любил даже щегольнуть своей невосприимчивостью к недугам.Так, 6 января 1807 г. он принимал «крещенский парад» при 16 градусах мороза водном мундире, а студеной зимой 1812 г. проехал из Петербурга в Вильно воткрытых санях. Поэтому ни сам царь, ни его свита не сочли серьезнымпростудное, как показалось вначале, недомогание, которое он почувствовал 3ноября, когда возвращался в Таганрог из путешествия по южному берегу Крыма.Однако болезнь с каждым днем усиливалась, обретая тифозный вид лихорадки, ацарь, все еще не придавая ей значения, категорически отказывался от лекарств.Утром 14 ноября он, как это зафиксировано в дневнике лейбхирурга Тарасова,начал сам бриться, порезал себе вследствие дрожания руки подбородок и впал вобморочное состояние. Его уложили в постель, и с этого часа Александр уже невставал.
Наступилоутро 19 ноября 1825 г. — пасмурное и мрачное. Площадь перед царским особнякомбыла запружена людскими толпами, которые, как и все в доме, ждали чудаисцеления «божьего помазанника». Но чудо не произошло. В 10 час. 50 мин, утраАлександр I скончался…
Неожиданнаясмерть в глухом месте еще не старого и полного сил царя, так же как и смертьНаполеона, обросла различными легендами. Среди них была, конечно же, и легендаоб отравлении, которая ничем не подтверждается.
Последокладов начинается дискуссия. Каждая группа представляет своего императора, идоказывает, что именно он достоин звания «Агамемнон Европы». Дети используютпортреты; высказывания историков о правителях; документы, знания, полученныеранее на уроках. Затем происходит обсуждение представленной информации.
Педагог,подводит итог всей изученной теме:
«Александр 1 и Наполеон — современникис 1807 по 1811 г. — союзники, едва не породнившиеся между собой, а до и послеэтого смертельные враги, захватнически побывавшие в столицах друг друга. Каждыйиз них (сначала — Наполеон, потом — Александр), хотя и по-разному, сыграл рольАгамемнона Европы, «царя царей». Поэтому их биографы и все вообще исследователиих времени, естественно, так или иначе, сравнивают двух императоров.
Памятьоб Александре 1 и Наполеоне на родине каждого из них н во всем мире давно сталабесстрастной, чисто исследовательской. Собственно, Александр даже во Францииникогда не возбуждал к себе враждебных эмоций. Очень скоро и Наполеону в России«простили» его нашествие 1812 г., возложив вину за разрыв франко-русского союзаотчасти на Александра».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Такимобразом, изучая личности Наполеона, Александра 1 и Кутузова, учащиеся узнают отом, как жили эти исторические персоны, кто и как влиял на их воспитание, какуюроль сыграли они в мировой истории и истории России.
Всеэти личности современники, Александр 1 и Наполеон с 1807 по 1811 гг. –союзники, едва не породнившиеся между собой, до и после этого смертельныевраги, захватнически побывавшие в столицах друг друга. И каждый из них, хотя ипо-разному, сыграл роль Агамемнона Европы. Поэтому их биографы, так или иначе,сравнивают двух императоров.
Чтоже у них общего? Прежде всего, и тот и другой – деспоты, оба во главу решениялюбого вопроса ставили свою волю. Но в то же время они были разными. Наполеонпредставлял буржуазный прогресс, а Александр – феодальную реакцию. Но Наполеондискредитировал прогрессивное начало как тиран внутри Франции и агрессор внеее. Александр же маскировал свою реакционность многочисленными проектамиреформ, ни один из которых не был реализован, из-за боязни феодальногозаговора, повлекшего бы дворцовый переворот или революцию. Память о двухимператорах перестала быть чисто исследовательской. Александр не вызываетотрицательных эмоций во Франции, а Наполеону в России давно простили егонашествие 1812г.
Основываясьна анализе психолого-педагогической литературы, в дипломном исследовании быливыявлены методические приемы изучения персоналий. На этой основе былиразработаны экспериментальные уроки «Два императора. Начало пути», «Александрпротив Наполеона», «Отечественная война 1812 г.», «Агамемнон Европы», на которых использовались такие методы создания представления о личности каксинхронизация, систематизация, персонификация, ролевая игра, интегрированность.
Анализпрактики массового преподавания позволил выявить затруднения учащихся иучителей в создании представления о личности, проявляющиеся в сложностях сотбором материала, нехваткой времени на уроке для всестороннего рассмотрениятой или иной персоны. Строгое соблюдение программы не позволяет более подробноостанавливаться на изучении жизни и деятельности личности, поэтому этотматериал в основном выносится на самостоятельное изучение, реже нафакультативные или элективные курсы. Опрос и анкетирование учащихся показали,что интерес у учащихся к историческим персоналиям есть, но если онпреподносится учителем ярко, эмоционально, если педагог останавливаетсяподробно на воспитании, характере, личной жизни деятелей, их привычках,увлечениях, использует дополнительные средства информации.
Приотборе содержания были использованы следующие произведения: Архангельский А.Н.«Александр 1», Ключевский В.О. «Русская история», Манфред А.З. «НаполеонБонапарт», Троицкий Н.А. «Александр и Наполеон», Тарле Е.В. «НашествиеНаполеона на Россию. 1812 год», Тарле Е.В. «1812 год. Избранные произведения»,Жилин А.П. «Михаил Илларионович Кутузов», Дмитриев Д.С. «Два императора», ТарлеЕ.В. «Талейран. Наполеон. Кутузов». Мы руководствовались тем, что материалдолжен быть интересен учащимся, поэтому обращали внимание на детские июношеские годы личностей, на взаимоотношения императоров, а также уделиливнимание последним годам жизни этих ярких личностей. Останавливаясь на персонеКутузова, акцент делался на его полководческом и дипломатическом искусстве.
Науроках использовались следующие методические приемы: работа с биографическимиданными, использование иллюстраций, исторических карт, мультимедийных средствобучения, самостоятельная работа учащихся, ролевые игры, дискуссия,сравнительный анализ.
Итогиформирующего эксперимента показали эффективность предложенной методики, чтоподтвердило рабочую гипотезу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.        Алексеев С.П.Книга для чтения по истории нашей Родины. – М.: просвещение, 1987.
2.        Алексеев С.П. Сторассказов из русской истории.- М.: Астрель, 2005.
3.        Антонов В.Ф.Книга для чтения по истории России Х1Х в. – М.: Владос, 2000.
4.        АрхангельскийА.Н. Александр 1. – М.: Вагриус, 2000.
5.        Балязин В.Н.История России в занимательных рассказах, притчах и анекдотах. – М.: Дрофа,2005.
6.        Вагин А.А.Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1968.
7.        Возрастная ипедагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В., Матюхиной М.В., МихальчикТ.С. – М.: Просвещение, 1984.
8.        Вяземский Е.Е.Школьное историческое образование в современной России: вопросы модернизации. –М.: Школьная пресса, 2005.
9.        Вяземский Е.Е.,Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие. –М.: Владос, 1999.
10.      Вяземский Е.Е.,Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы проф.Мастерства. – М.: Владос. 2001.
11.      Данилов А.А.,Косулина Л.Г. История России Х1Х в.: учебник для 8 класса общеобр. школ. – М.:Просвещение, 2003.
12.      Дмитриев Д.С. Дваимператора. – М.: Астрель, 2003.
13.      Иванова А.Ф.Нетрадиционные формы работы на уроке // Преподавание истории в школе.1987. №4.
14.      Калинкина Е.Г.Дебаты на уроках истории: Учебно-методические пособия для учителя. – М.:РОСМЕН, 2002.
15.      Ключевский В.О.Русская история. – М.: ЭКСМО, 2005.
16.      Ключевский В.О.Сочинения в 9 т., Т 1Х. – М.: Мысль, 1990.
17.      Короткова М.В.Наглядность на уроках истории. – М.: Владос, 2000.
18.      Короткова М.В., СтуденикинМ.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. – М.: Владос,1999.
19.      Манфред А.З.Наполеон Бонапарт. – М.: Мысль, 1986.
20.      Мухина В.С.Возрастная психология развития, детства, отрочества: Учебник для студентоввузов. – 7-е изд. – М.: Академия, 2002.
21.      Настольная книгаучителя истории. 5-11 классы / Авт.-сост. М.Н. Чернова. – М.: Эксмо, 2006.
22.      Отечественнаявойна 1812 года: материалы к урокам // История. Еженедельное приложение кгазете «Первое сентября». 2005. №5.
23.      Программыобщеобразовательных учреждений. История 5-11 классы. – М.: Просвещение, 2007.
24.       Психологическийсловарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Астрель, 2007.
25.      Сластенин В.А.Педагогика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2007.
26.      Сластенин В.А.,Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997.
27.      Степанищев А.Т.Методика преподавания и изучения истории: в 2-х частях. – М.: Владос, 2002.
28.      Степанищев А.Т.Методический справочник учителя истории. – М.: Владос, 1998.
29.       Студеникин М.Т.Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов вузов. – М.:Владос, 2004.
30.      Тарле Е.В. 1812год. Избранные произведения / Сост. и общ. ред. В.А. Дунаевского. – М.: Пресса,1994.
31.      Тарле Е.В.Исторические портреты: Талейран. Наполеон. Кутузов. – М.: Ридерз Дайджест,2007.
32.      Тарле Е.В.Наполеон/ Отв. Ред. А.З Манфред. – М.: ИАН СССР, 1957.
33.      Тарле Е.В.Нашествие Наполеона на Россию. 1812 год/ Послесл. В. Балязина. – М.: Воениздат,1992.
34.      Толстой Л.Н.Война и мир: в 4 т., т.3. – М.: Правда. 1986.
35.      Троицкий Н.А.1812. Великий год России. – М.: Мысль, 1988.
36.      Троицкий Н.А.Александр 1 и Наполеон. – М.: Высшая школа, 1994.
37.      Философскийсловарь / Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1986.
38.      Юдовская А.Я.,Ванюшкина Л.М. Книга для чтения по новой истории. 188-1913. – М.: просвещение,2004.
39.      Юдовская А.Я.,Ванюшкина Л.М., Баранов П.А. Новая история 1800-1913 гг.: учебник для 8 классаобщеобр. школ. – М.: Просвещение, 2003.