Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
ЧелябинскийГосударственный педагогический университет
(ГОУ ВПО)«ЧГПУ»
Отделзаочного образованияКонтрольнаяработапопредмету: «Обучение и воспитание детей снарушением интеллекта».Тема:«Игра – как средство коррекции интеллектуальных нарушений удетей с задержкой психического развития».
Выполнила: студенткагр.351
факультета коррекционнойпедагогики
Нагаева Татьяна Юрьевна.
Проверила: ст. преподаватель
Резникова ЕленаВасильевна.
Содержание
Введение
Глава I. Феномен детской игры
Глава II. Клиническая и психолого-педагогическаяхарактеристики детей с задержкой психического развития
Глава III. Психолого-педагогические ресурсы игровойдеятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей сзадержкой психического развития
Заключение
Литература
Введение
Серьезные трудности,которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более коррекционной школев начале ХХI века, напрямую затрагивают и ееначальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие наиболеезначимые проблемы начальной школы: неудовлетворительный (и все ухудшающийся)уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоциональногоблагополучия учеников; нивелирование их индивидуальности и утрата доверчивогоотношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения,здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; преобладаниеотчужденного, «безличного» стиля общения педагога с детьми, сохранениеформальной, «ЗУНовской», ориентации образования.
Эти неблагополучияобуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихсяподходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой– целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенныхпедагогических технологий.
Одно из средствдостижения обозначенных целей – широкое использование ресурсов, которымиобладает детская игра.
Глава I.Феномен детской игры
Игра относится к числуявлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучимногомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе вниманиеисследователей.
Эльконин Д.Б. отмечает водной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые внее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких,которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память.Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболеесущественные стороны развития личности в целом.
В.В. Зеньковский понималигру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима длясоциально-психического созревания детей.
П.П. Блонский, называяигру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активнойдеятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку,усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явленияокружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность вдеятельности.
В последнее время игразанимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных)школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развитиядетей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте.
Согласно Л.С. Выготскому(1966г.), игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития:«по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этомсмысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющейразвитие ребенка».[1]
Эту мысль продолжает иА.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущейдеятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которойпроисходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваютсяпсихические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступениего развития».[2]
Е.Е. Кравцова предлагаетразграничивать игру и игровую деятельность.
Игра – это определенное отношение мира кребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка ксверстнику и сверстника к нему.
Игровая деятельность –понятие более узкое,оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира.
Существует классификацияигр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, разработаннаяС.Л. Новоселовым.
Сюда относят:
1. игры,возникающие по инициативе ребенка (игры-экспериментирования, сюжетныесамодеятельные игры);
2. игры,связанные с исходной инициативой взрослого (обучающие игры, досуговые игры);
3. игрынародные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые, тренинговые,досуговые).
Детская игра существенноукрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детскойдеятельности, но и как средство воспитания, форма организации обучения ивоспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однакопреобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях,когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение,когда она особым образом специально используется для достижения определенныхцелей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитанияпроисходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет насодержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессеигры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает задачи ивоспитания, и детского развития.
Во многом благодаря игреу детей формируется рефлексия – способность осознавать свои особенности,осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить своеповедение с учетом их возможных реакций.
Использование игры какформы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процессаобучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков.
Игра как прием обученияимеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать иучитывать педагогу, работающему с детьми.
Педагогическая ценностьигровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность ипознавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятияучебного материала, постоянства действий в одном направлении, развиваютсамостоятельность и самодеятельность.
Таким образом, дляпедагога школы игра может стать одним из инструментов активизациипознавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса ипотребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимыхпсихических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.
Глава II.Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкойпсихического развития
Неуспевающие в школе детибыли всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школеназывали ленивыми, тупыми, примитивными. Только с середины прошлого века такназываемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются у ребенка обычно смомента поступления в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениямиот психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятныхбиологических и социальных факторов.
В отечественнойлитературе распространены термины «задержка темпа психического развития»,«задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой (1965,1970).
М.С. Певзнер (1966, 1971,1972) в группе детей с задержкой психического развития описывает разныеварианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастеническихсостояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.К.С.Лебединской (1982) предложена клиническая систематика задержки психическогоразвития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР.
Эти варианты отличаютсядруг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основныхкомпонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамическихрасстройств.
1. Конституциональногопроисхождения;
Эмоционально-волеваясфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминаетнормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.
Характерны преобладаниеэмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения,непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости,легкая внушаемость.
Затруднения в обучении,нередко наблюдаемые у этих детей, связывают с незрелостью мотивационной сферы иличности в целом, преобладанием игровых интересов.
2. Соматогенногопроисхождения;
Обусловлен длительнойсоматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями иаллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развитиясоматической сферы, в первую очередь сердца.
В замедлении темпапсихического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении,снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место изадержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленныйрядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью,связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногдаиндуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в которомнаходится соматически ослабленный ребенок.
3. Психогенногопроисхождения;
Связан с неблагоприятнымиусловиями воспитания, препятствующими правильному формированию личностиребенка.
Наблюдается прежде всегопри аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всегообусловлен явлениями гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых уребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения,связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательнойдеятельности, интеллектуальных интересов и установок.
Поэтому чертыпатологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективнойлабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей частосочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых дляусвоения школьных предметов.
Вариант аномальногоразвития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой –неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются чертысамостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенногоинфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны чертыэгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь иопеку.
Вариант патологическогоразвития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьяхкоторых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку,другим членам семьи.
В такой обстановкенередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которойпроявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малойактивности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержкеи познавательной деятельности.
4. Церебрально-органическогопроисхождения.
Встречается чаще других вышеописанныхтипов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как вэмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Изучение анамнеза этихдетей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточностинервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности,недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции,токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.
Эмоционально-волеваянезрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствуеттипичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные детихарактеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний.Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органическийдефект критики. Игровую деятельность характеризует бедностью воображения итворчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонентадвигательной расторможенности. Само стремление к игре выглядит скорее какспособ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желаниеиграть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленнойинтеллектуальной деятельности, приготовления уроков.
Неблагоприятное положениедетей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них рядгиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнеефиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальномуровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом,игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональнойсферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности.
Все это усугубляетнарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует ихневротизации, в более старшем возрасте – и нарушению поведения.
Характерныеособенности детей с ЗПР.
· отставание впсихическом развитии;
· неравномерностьпроявлений недостаточности развития;
· несоответствиеинтеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;
· снижение работоспособности;
· неустойчивостьвнимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);
· низкий уровеньразвития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний обокружающем мире);
· недостаточнаяпродуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудностьвоспроизведения;
· отставание вразвитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций– анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности;
· отставание вречевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря;
· несформированностьпроизвольной регуляции поведения;
· отсутствие илислабость учебной мотивации;
· несформированностьсюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности).
III. Психолого-педагогические ресурсы игровойдеятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей с задержкойпсихического развития
Основная задачасовременной школы, и это уже общепризнанно, — не просто сформировать у учащихсянеобходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную ктворческой деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Это реализуется вконцепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационнойконцепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный складребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создатьусловия для становления личности каждого ребенка в соответствии с егоиндивидуально-психологическими особенностями.
Одним из приемов иметодов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психическогоразвития выступает применение игровых технологий.
Учителя рассматриваютигру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников – какправило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, напроизвольное поведение детей.
Детские психологи вработе со школьниками активно используют не только развивающий, но икоррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средствомразвития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти,внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников.
На сегодняшний день впедагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющийэффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальныхвозможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений,дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психическихфункций и поведения.
Современному учителюжелательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразноего адаптировать, чтобы при необходимости его использовать вкоррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе с младшимишкольниками.
Процесс педагогическойкоррекции недостатков личностного развития школьников с задержкой психическогоразвития будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которыхсистематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушаетестественной логики школьной жизни детей.
Модель педагогическогооформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системыигровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с цельюпедагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш вшкольной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, вовремя перемен, прогулок.
Кроме того, некоторыеигровые задания органично встраиваются в урок, усиливаякоррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз,минут тишины и т.д. Проведение игр не требует дополнительного и строгозафиксированного в режиме учебного дня времени.
В результате игровойинструментовки коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная,индивидуальная и групповая работы и работа в парах.
Для фронтальнойорганизации больше подходят физкультминутки – перерывы во время уроков.(«Зоопарк», «Канон»).
Игры также могутмоделироваться на основе учебного материала. (При изучении правил дорожногодвижения – игра «Светофор»).
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутыхрекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.
Приведем примерынекоторых игровых технологий (из новых), с помощью которыхучебно-воспитательный процесс для детей с задержкой психического развития будетбезболезненным, развивающим и даже лечебным.
История реализациидиагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоковразработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представителипсихоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как методпознания и метод коррекции личности ребенка.
Тем самым былоинициировано выделение нового направления в психотерапии – игровой терапии.
На современном этапеигровая терапия представлена в двух формах – направленная (директивная) иненаправленная (недирективная).[3]
Различия между нимизаключаются в функциях и роли игрового терапевта.
Близкой к игровойтерапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей исамостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике признаетсяарттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознанииребенка с помощью искусства и творческой деятельности.
Пр коррекционной работе смладшими школьниками арттерапевтические методы (рисуночная терапия,драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.),как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают еекоррекционные возможности.
Как говорилось выше, играможет стать для педагога одним из инструментов развития школьно-значимыхпсихологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательныхспособностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности ипотребности в ней.
С этих позицийанализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева.Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьниковсосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости,творчества, совершенствования органов чувств, мышления и логических операций(анализа, синтеза, индукции, дедукции и других).
Подчеркивая важность и полезность«игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими школьниками, П.Ф. Каптеревписал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугихна развитие, медленных в соображениях. Не совсем хорошо понимающих всякого родаотвлеченности, — таких детей много. …Такие дети в школе без игр вместо того,чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании.Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторойстепени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкостьперехода от свободной энергичной игры к отвлеченному, связанному снеподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытиюспособностей таких детей, сможет руководить их развитием и оказать существенноважные неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всейих последующей жизни».[4] Современные ученыеподчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательныхспособностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средствомпреодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процессапсихолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, У.В. Ульенкова и другие). Приусловии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников«усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков(1994) считает, что само название используемых с этой целью игр –интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе иподчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всехсвойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могутбыть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урокапо любому предмету, а также в режим группы продленного дня. («Кто самыйнаблюдательный?», «Кто точнее назовет» и т.д.).
Значительным потенциаломдля воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности,широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры.(«Что? Где? Когда?», «Поле чудес»).
Действенным средствомсовершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов,как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации,память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие компьютерныеигры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающейпрактике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этомсанитарно-гигиенических норм.
Несмотря на «приятность илегкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционо-развивающийпроцесс интеллектуально-познавательные игры, следует все же предостеречьучителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игрнередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижностьучащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рациональновстроены в режим жизнедеятельности школьников, особенно таких, как дети сзадержкой психического развития.
Но и здесь на помощьможет прийти игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию–лечебно-оздоровительную.
Использование всем хорошознакомых подвижных, спортивных или оздоровительных игр должно статьнеотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей работы с детьми испособствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлениюпосле интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам,совершенствованию нервно-психической регуляции.
Анализ коррекционно-развивающихресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенностив решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий всоциально-личностном, познавательном и физическом развитии школьников.
Заключение
Правильно подобранную,уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементомобразовательной работы в начальной школе, как и урок.
Следовательно, иградолжна присутствовать в режиме дня школьника с задержкой психического развитияв той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетанияумственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О.С. Газман), коррекции истимулирования всех сторон детского развития.
Литература
1. Степанова О.А., Вайнер М.Э.«Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия»,2003г.
2. Защиринская О.В. «Психология детейс задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.
3. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред.Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.
4. «Психология аномального развитияребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо,2002г.
5. Специальная психология» под ред.В.И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005г.